توسعه ی فناوری اطلاعات و ارتباطات در برنامه های آموزشی، گامی مؤثر و مفید بوده که توانسته در اهداف، برنامه ها و روش های آموزشی تحولی چشمگیر ایجاد کند و بدین ترتیب بر اثربخشی و سرعت آموزش بیفزاید. در راستای تحقق نقش عمیق تر فناوری در نظام های آموزشی خصوصاً آموزش زبان، پژوهش حاضر تلاش نموده گامی در این جهت برداشته و با هدف تولید یک نرم-افزار برای آموزش و سنجش واژگان پایه ی زبان فارسی به غیرفارسی زبانان به توسعه ی حیطه ی آموزش از طریق رایانه (call) کمک نماید. در طراحی نرم افزار یاد شده از نرم افزارهای دیگری نیز استفاده شده است که از آن جمله می توان به نرم افزارهایی از قبیلautoplay-media-studio8 windows-movie-maker7،snagit9 ، fairstars-recorderو eximioussoft-gif-creator 7.21 اشاره کرد. سپس از طریق پرسشنامه ی استاندارد نرم افزارهای آموزشی که از سوی دفتر تکنولوژی وزارت آموزش و پرورش منتشر شده است، نرم افزار مورد ارزیابی قرار گرفت. نسخه ی آزمایشی نرم افزار پس از طراحی و تولید در اختیار 20 نفر از زبان آموزان دبستان بین المللی پسرانه ی تهران در سال تحصیلی 93-1392 قرار گرفت. در مرحله بعد تعداد 20نفر از کارشناسانِ نرم افزارهای آموزشی آن را مورد ارزیابی قرار دادند. پس از انجام اصلاحاتِ نسخه ی آزمایشی، نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که این نرم-افزار توانسته در جذب زبان آموزان به منظور یادگیری واژگان پایه بسیار موفق باشد.

الف. موضوع و اهمیت مسئله (اهمیت موضوع و هدف) یادگیری و آموزش زبان دوم از مباحث مهم و مورد توجه محققان و پژوهشگران زبان شناسی و آموزش زبان است. پژوهشگران تلاش می کنند نظریه ای ارئه نمایند تا از آن طریق، روند یادگیری و آموزش زبان دوم را تسهیل نمایند. جهت دستیابی به این هدف، برخی از پژوهشگران به فراگیری زبان اول توسط کودک توجه ویژه ای نمودند. زیرا معتقدند یادگیری زبان دوم بی شباهت با فراگیری زبان اول نیست. از این رو، با مطالعه فراگیری زبان اول، سعی در یافتن راهی جهت یادگیری و آموزش زبان دوم دارند. کرشن (1987)، با توجه به این موضوع، انگاره نظارت را که مشتمل بر پنج فرضیه می-باشد ارائه نموده است. در فرضیه دوم این انگاره، قابل پیش بینی بودن ترتیب یادگیری ساختارهای دستوری زبان دوم بیان می شود که آموزش تأثیری بر روند فراگیری آن ساختارهای دستوری ندارد. دراین پژوهش تلاش می شود فراگیری برخی از ساختارهای پایه زبان فارسی در کودکان دو تا چهار ساله فارسی زبان بررسی گردد و نحوه آموزش آن ساختارها در چهار مجموعه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان مطالعه و مقایسه شود. این پایان نامه مشتمل بر پنج فصل است. فصل اول مقدمه است بر موضوع و شامل پرسش ها، فرضیه ها، اهمیت و اهداف پژوهش می باشد. در فصل دوم، ادبیات موضوع و مبانی نظری ارائه می گردد. در این فصل، تاریخچه مختصری از مطالعات غیر ایرانی و ایرانی انجام شده در این زمینه بیان می-شود. در فصل سوم، روش انجام پژوهش معرفی می گردد. چهارمین فصل این پژوهش، به توصیف، تجزیه و تحلیل داده ها و بررسی چهار مجموعه آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان اختصاص یافته است. در فصل آخر، فصل های پیشین مرور شده و فرضیه های پژوهش ارزیابی می شود. در انتها، پیشنهاداتی جهت انجام پژوهش های آتی ارائه می گردد. ب. مبانی نظری (مروری مختصر بر منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها) این پژوهش بر پایه فرضیه ترتیب طبیعی از انگاره نظارت کرشن (1987) انجام شده است. کرشن بر اساس نظریه فراگیری زبان چامسکی، نظریه فراگیری زبان دوم را با نام انگاره نظارت معرفی می کند. این انگاره مشتمل بر پنج فرضیه است که بر اساس آنها، زبان دوم آموزان زبان دوم را فرامی گیرند. این فرضیه ها عبارتند از: فرضیه اول: تمایز فراگیری-یادگیری. کرشن فراگیری را فرایندی مشابه روش کودکان در گسترش توانایی شان در زبان اول، می داند. که نیمه آگاهانه رخ می دهد. فرضیه دوم: ترتیب طبیعی. بر اساس این فرضیه، ساختارهای دستوری در ترتیبی قابل پیش بینی فراگرفته می شوند. فرضیه سوم: نظارت. به اعتقاد وی، قواعد صوری یا یادگیری آگاهانه فقط نقش محدودی در عملکرد زبان دوم ایفا می کند . فرضیه چهارم: درونداد. طبق این فرضیه، شرط لازم- و نه کافی- برای حرکت از سطح i به سطح i+1 این است که فراگیرنده، درونداد را که شامل i+1 است درک نماید. فرضیه پنجم: صافی عاطفی. در این فرضیه عوامل عاطفی، موثر و مرتبط با فرایند فراگیری زبان دوم دانسته شده است. به اعتقاد کرشن، متغیرهایی چون انگیزه، اعتماد به نفس و اضطراب عوامل موثری در فراگیری زبان دوم می باشند. در این پژوهش تلاش می شود تا بر اساس فرضیه دوم انگاره نظارت، روند فراگیری برخی از ساختارهای پایه زبان فارسی در کودکان دو تا چهار ساله بررسی شود. سپس نحوه آموزش آن ساختارها در چهار مجموعه آموزش زبان فارسی به فارسی آموزان خارجی مورد مطالعه قرارگرفته و پس از آن، نتایج حاصله با روند فراگیری کودکِ فارسی زبان مقایسه گردد. پرسش های این پژوهش عبارتند از: 1) ترتیب طبیعی فراگیری ساختارهای پایه زبان فارسی چگونه است؟ 2) بازنمایی ترتیب فراگیری زبان فارسی در منابع آموزش فارسی به غیر فارسی زبانان چگونه است؟ فرضیه های آن نیز از این قرارند: 1) ساختارهای پایه زبان فارسی، به ترتیب زیر فراگرفته می شود: - ساده > مرکب هم پایه > مرکب ناهم پایه - معلوم > مجهول > سببی تکواژی > شرطی واقعی/ممکن > سببی مرکب و شرطی غیر واقعی/غیر ممکن - امری > خبری > پرسشی - اخباری > التزامی - حال > گذشته > آینده 2) فرضیه دوم این پژوهش، به دلیل ماهیت توصیفی آن فرضیه صفر بود و در نهایت معلوم گردید بازنمایی ساخت های پایه زبان فارسی در منابع آموزشی مورد مطالعه، در برخی موارد همسو با روند فراگیری آنها توسط کودک است و در برخی موارد دیگر خیر. پ. روش تحقیق این پژوهش، به روش برشی- مقطعی و توصیفی- تطبیقی انجام شده است. ت. یافته های تحقیق پس از بررسی و تجزیه و تحلیل داده ها از کودکان مورد مطالعه، نتایج زیر به دست آمد: - جمله ساده > جمله مرکب ناهم پایه > جمله مرکب هم پایه - فراگیری جمله معلوم پیش از مجهول می باشد. - اخباری > امری > پرسشی - اخباری > التزامی - زمان حال > زمان گذشته > زمان آینده در بررسی و مطالعه کتاب های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی آموزان، آموزش برخی از ساختارهای پایه زبان فارسی همچون ترتیب آموزش زمان ها و آموزش دو وجه اخباری و التزامی، با روند فراگیری آنها در کودکان فارسی آموز همسو بود و دیگر ساختارها، متفاوت با روند فراگیری توسط کودک، آموزش داده شده اند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادها در پژوهش انجام شده، برخی از نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده های کودکان با فرضیه های مطرح شده یکسان بود و روند آموزش در کتاب های آموزش زبان با فراگیری توسط کودک همسو بود. در برخی دیگر از ساختارهای پایه، تفاوت هایی مشاهده شد. برای انجام مطالعات آتی، موارد زیر پیشنهاد می شود: 1) بررسی ترتیب فراگیری ساختارهای پایه زبان فارسی در کودکان چهار ساله و بزرگتر؛ 2) بررسی ترتیب فراگیری ساختارهای زبان فارسی در فارسی آموزان خارجی؛ 3) مقایسه ترتیب فراگیری ساختارهای پایه در فارسی آموزان خارجی و کودکانِ فارسی-آموز.

آزمون های انطباقی رایانه ای را می توان پیشرفت عظیمی در فناوری سنجش به شمار آورد. از آن جا که در آزمون های سنتی، سوال های ساده و یا دشوار نمی توانند سطح دانش زبانی افراد را تعیین کنند، آزمون ها ی انطباقی رایانه ای جهت رفع این مشکلات طراحی شده و به گونه ای عمل می کنند که سوال ها برای تعیین سطح دانش زبانی افراد دقیقا با توجه به مهارت زبانی آن ها انتخاب شوند. باید گفت آنچه توجه پژوهشگر تحقیق حاضر را برای برداشتن گامی در این زمینه جلب نمود، توجه به اشکالات موجود در آزمون های سنتی و احساس نیاز به پیشنهاد روشی جدید در برگزاری آزمون تعیین سطح فارسی آموزان خارجی بود که در نهایت به طراحی آزمون انطباقی خواندن منتهی شد. جهت تولید این نوع آزمون، نخست آزمون های سنتی موجود که به منظور تعیین سطح زبان آموزان بکار می رفته، مورد تجزیه و تحلیل دقیق قرار گرفت و سطح دشواری آنها مشخص گردید. در مرحله بعد پس از نوشتن برنامه ی نرم افزاری انطباقی رایانه ای مورد نیاز، صرفا سوالاتی که دارای ویژگی های مناسب بودند، وارد برنامه رایانه گردیدند. سپس، از 55 زبان آموز غیرفارسی زبان خواسته شد به سوالات آزمون پاسخ دهند. در مرحله پایانی نیز نتایج آزمون رایانه ای و سنتی مورد مقایسه قرار گرفتند. نتایج تحقیق صورت گرفته حاکی از آن بود که تفاوت معنی داری در عملکرد آزمودنی ها مشهود است. اغلب زبان آموزان در مواجهه با آزمون انطباقی که با سطح زبانی و میزان دانسته هایشان هماهنگ است بهتر عمل می کنند و نتایج بهتری نیز کسب می کنند و به طبع برآورد نمره ی واقعی آزمودنی ها از این طریق دقیق تراست.

چکیده الف. موضوع و طرح مسئله ( اهمیت موضوع و هدف): فارسی معیاربه دوصورت گفتاری و نوشتاری جلوه می نماید. تفاوت آنها در این است که فارسی معیار نوشتاری را می نویسیم و فارسی معیار گفتاری را به همان شکل اصلی از روی نوشته می خوانیم یعنی فارسی خوانداری. اما آنچه با فارسی معیار متفاوت است فارسی گفت و گویی ( یا محاوره ای )است؛یعنی همان فارسی که با آن حرف می زنیم. مقایسه ما در این پژوهش بین همین دوصورت یعنی صورت خوانداری و صورت محاوره ای (گفت وگویی)است. فارسی محاوره ای ازنظر آوایی،واژگانی و ساخت دستوری تفاوتهایی با فارسی معیار گفتاری دارد، مثل صورت خوانداری «می گویم»که در فارسی محاوره ای گفته می شود«می گم».درصد بالایی از ارتباطات مردم به گونه محاوره ای صورت می گیرد که برای رفع نیازهای زندگی روزمره در میان افراد خانواده،خویشان،دوستان و همسایگان در موقعیت هایی که بیشترجنبه غیررسمی هم دارد استفاده می-شود. در این پژوهش ما به اسمهایی می پردازیم که توالیn?/m?در یک هجا دارند. در فارسی گفتاری زمانی که واکه/?/ پیش از همخوان خیشومی/n/و/m/ قرار می گیرد ارتقاء یافته و تبدیل به [u] می-شود.مسئله قابل ذکر این است که این تغییر آوایی در برخی از اسم ها با تغییر معنا همراه است. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: پرسش های این پژوهش از این قرار هستند: قاعده ارتقاء واکه /?/ در کدام اسم ها و صفت های حاوی توالی /?n/ و /?m/ رخ می دهد؟ چه عواملی در عملکرد قاعده ارتقاء واکه /?/ در اسم ها و صفت های حاوی توالی /?n/ و /?m/ دخالت دارند؟ در کدام واژه ها این تغییر آوایی با تغییر معنا همراه است؟ و فرضیه های شکل گرفته بر پایه این سوالات از این قرار هستند: قاعده ارتقا واکه /?/ در اسم ها و صفت های بسیط، مشتق، مرکب، مشتق مرکب و واژه بست ها رخ می دهد. عوامل دخیل در عملکرد قاعده ارتقاء واکه ساخت صرفی و بار محاوره ای اسم یا صفت هستند. تغییر معنایی در واژه های پرکاربرد در گفتار روزمره رخ می دهد. پ. روش تحقیق: به ارائه مفاهیم مرتبط با موضوع پژوهش شامل گونه، فارسی معیار، فارسی نوشتاری، فارسی گفتاری فرایند ارتقاء می پردازیم. روش تحقیق در این پژوهش بدین ترتیب است کهپیکره اسم ها با توالی n?/m? از لغت نامه 8جلدی فرهنگسخن استخراج شده و مورد بررسی قرار گرفته است. . واژه ها بر اساس شم زبانی نگارنده و مقایسه گونه خوانداری و محاوره ای به گروه های زیر تقسیم و تحلیل شدند:بدون تغییر n?/m? به un/um،همراه با تغییر آوایی بدون تغییر معنایی، همراه با تغییر آوایی و معنایی، همراه با تغییر آوایی در برخی بافت ها و بدون آن در بافت های دیگر. سپس بر اساس شم زبانی نگارنده گونه خوانداری و محاوره ای مقایسه شده و آن دسته از اسم ها که تغییر آوایی با تغییر معنا همراه بوده مشخص شده اند. ت. یافته های تحقیق با بررسی داده های استخراج شده از فرهنگ سخن در یافتیم که ارتقاء، فرایندی سبک وابسته است و واژه-هایی که بار محاوره ای دارند مشمول این فرایند می شوند. در این پژوهش فرایند ارتقاء واکه /?/ به /u/ در اسم ها و صفت هایی که توالی ?m/?n دارند بررسی می شود که این واژه ها در 4 گروه بسیط، مشتق، مرکب و مشتق مرکب دسته بندی شدند. فرایند ارتقاء در واژه های مشتق و مشتق مرکب ممکن است در بخش تکواژ قاموسی باشد یا در بخش وند واژه و یا هردو. سبک به عنوان مهمترین عامل غیرزبانی که در پیدایش تحولات زبانی موثر می باشد، عنوان شده است. از دیگر عوامل دخیل در عملکرد قاعده ارتقاء، دگرگونی آوایی است که فرایند ارتقاء واکه/?/پیش از همخوان های خیشومی در فارسی یک دگرگونی آوایی از نوع مشروط است. بار محاوره ای واژه و کاربرد آن در سبک محاوره در بسامد وقوع این فرایند تأثیرگذار است، بنابراین احتمال وقوع این فرایند در سبک محاوره بیشتر است. واژه هایی که تغییر آوایی در آن ها با تغییر معنایی همراه است در واژه های پرکاربرد با بسامد بالا و لزوماَ در گفتار روزمره رخ نمی دهد. با این پژوهش می توان بسامد واژه هایی را که مشمول ارتقاء می شوند، در سبک رسمی نسبت به سبک محاوره تعیین کرد. نتیجه گیری و پیشنهادات: سبک و دگرگونی آوایی از عوامل موثر در پیدایش تحولات زبانی هستند که عوامل دخیل در عملکرد قاعده ارتقاء واکه، ساخت صرفی و بار محاوره ای اسم یا صفت هستند واحتمال وقوع فرایند ارتقاء واکه پیش از همخوان خیشومی در سبک محاوره بیشتر است. بسامد وقوع قاعده ارتقاء واکه در واژه های بررسی شده نسبت به عدم وقوع آن کمتر است. توجه به گونه محاوره ای زبان فارسی برای زبان آموزان حائز اهمیت است. برای بهبود روند زبان آموزی زبان-هایی که دارای گونه های متعدد زبانی هستند به همه گونه های زبان به یک اندازه باید توجه کنند. • تدویندستورزبانفارسیگفتاری • تدوینمنابعآموزشیزبانفارسیبراساسدستورزبانفارسیگفتاری • استفادهازفایل هایصوتیبرایتلفظدرآموزشزبانفارسیگفتاری

اهمیت واژه و یادگیری آن در زبان دوم / خارجی و استفاده از رویکردها، راهبردها، فنون، و روش¬های نوین و متنوع به منظور آموزش هرچه مطلوب¬تر آن، امری بسیار مهم و ضروری است. در پژوهش حاضر اثربخشی رویکرد یادگیری مشارکتی به همراه راهبرد نگاشت معنایی بر آموزش واژه بررسی شده است. روش پژوهش، شبه¬آزمایشی با طرح پیش-آزمون و پس¬آزمون با یک گروه کنترل و سه گروه آزمایش بود. جامعه¬ی آماری پژوهش، زبان¬آموزان غیر فارسی¬زبانی بودند که در مرکز آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان دانشگاه بین¬المللی امام خمینی قزوین مشغول یادگیری زبان فارسی بودند. پس از تأیید روایی و پایایی پرسشنامه¬ی محقق¬ساخت (آزمون واژه)، پیش¬آزمونی اجرا شد و 120 زبان¬آموز در چهار گروه 30 نفره به طور تصادفی انتخاب شدند. یک گروه به عنوان گروه کنترل با شیوه¬ی تدریس ترجمه¬ی مستقیم شفاهی(روش سنتیِ غیر ارتباطی) و سه گروه به عنوان گروه آزمایش انتخاب گردیدند. گروه¬های آزمایش عبارت بودند از (1) گروه آموزش مبتنی بر رویکرد یادگیری مشارکتی، (2) گروه آموزش مبتنی بر راهبرد نگاشت معنایی، و (3) گروه آموزش مبتنی بر رویکرد یادگیری مشارکتی به همراه راهبرد نگاشت معنایی. پس از تدریس متون تهیه شده برای آموزش که حاوی مباحث مربوط به «آزادی»، «افسردگی»، و «بانک» بودند، پس¬آزمون اجرا شد. در ادامه با استفاده از آزمون «تی» نمرات پیش¬آزمون و پس¬آزمون آزمودنی¬ها در گروه¬های مختلف در رابطه با میزان بهبود یادگیری واژه مقایسه شد و معناداری آن مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که همه¬ی گروه¬های آزمایش نسبت به گروه کنترل عملکرد بهتری در یادگیری واژه داشتند. از طرفی ترتیب گروه¬ها بر اساس نمره¬ی میانگین آنها در یادگیری واژه به این صورت بود: 1- گروه آموزش مبتنی بر راهبرد نگاشت معنایی 2- گروه آموزش مبتنی بر رویکرد یادگیری مشارکتی به همراه راهبرد نگاشت معنایی 3- گروه آموزش مبتنی بر یادگیری مشارکتی 4- گروه آموزش مبتنی بر روش ترجمه¬ی مستقیم شفاهی(گروه کنترل).

ترکیب فعلی در زبان فارسی متشکل از دو یا چند سازه است که هسته نحوی آن، فعل ودست کم یکی از سازه های دیگر آن غیرمستقل است. سازه های غیرفعلی در ترکیب های فعلی زبان فارسی می توانند موضوع درونی، موضوع بیرونی و غیرموضوع یا افزوده (قیدهای مکان، زمان، کیفیت، و نیز مفعول حرف اضافه) باشند که طی فرایند انضمام به سازه فعلی متصل شده، ترکیب واحدی را به دست می دهند. در این پژوهش انواع ساخت های موضوعی و نقش های تتای منضم به ترکیب های فعلی زبان فارسی تعیین گردیده، پربسامدترین و پرکاربردترین آنها به ترتیب، پذیرنده و پذیرا دانسته شده است. همچنین کلان نقش معنایی کنش پذیر نیز در این نوع از ترکیب زبان فارسی، دارای بالاترین بسامد وقوع تعیین شده است.