الف) موضوع و طرح مسأله (اهمیت موضوع و هدف) : منظورشناسی زبان بینابین در سالهای اخیر مورد توجه جدی محققان قرار گرفته است. در مطالعات انجام شده مشخص شده است که حتی زبان آموزانی که در سطح پیشرفته ای از زبان انگلیسی قرار دارند در رساندن منظور خود در زبان دوم/خارجی با مشکل مواجه هستند. این بدان معنی است که توانش منظورشناسی آنها به اندازه توانش دستوریشان رشد نکرده است. لذا تحقیقات زیادی ضرورت تدریس منظورشناسی را توصیه و تاثیر مثبت تدریس آن را بر پیشرفت توانش منظورشناسی زبان اثبات نموده اند. ولی مشکل آن است که این مطالعات صرفا به مقایسه تاثیر روش های ضمنی، تلویحی با روشهای قیاسی، استقرایی پرداخته و تا کنون هیچ یک از روشهای آموزش زبان انگلیسی از نقطه نظر منظورشناسی به طور جامع و یکپارچه مورد مطالعه قرار نگرفته است.مشکل دیگرعدم مطالعه مدلهای ارائه بازخورد و نقش آن در پیشرفت توانش منظورشناسی زبان است. لذا طرح این مطلب ضروری و از اهمیت بالایی برخوردار است. بدین منظور در این تحقیق به بررسی روشی که ارزشیابی پویا نام دارد و تاثیر آن بر آموزش منظورشناسی نه بصورت تلویحی-ضمنی و نه به صورت قیاسی-استقرایی و یا بصورت واضح و روشن که به صورت روشی جامع متشکل از همه روشهای بالا پرداخته شده است. به عبارت دیگر روش آموزش منظور شناسی بروی طیفی که در یک طرف آن آموزش ضمنی و تلویحی قرار دارد و در طرف دیگر آموزش صریح و روشن مورد بررسی قرار می گیرد. ب) مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها، و فرضیه ها: با توجه به ضرورت و اهداف این تحقیق سوالات زیر مطرح شد و محقق به دنبال پاسخ مناسب طرح تحقیقی را در حوزه های منظورشناسی زبان و اکتساب زبان دوم/خارجی مطرح نمود. 1. آیا ارزشیابی پویا و ارزشیابی غیر پویا تاثیری بر تولید درست و مناسب نقشهای زبانی پوزش و تقاضا به وسیله زبان آموزان ایرانی دارند؟ 2. آیا بین گروههای آزمودنی این تحقیق ازنظر تولید درست و مناسب و مبتنی بر اصول منظورشناسی تفاوت معناداری در تولید نقشهای زبانی پوزش و تقاضا از پیش آزمون به پس آزمون و پس آزمون با فاصله وجود دارد؟ 3. آیا میان بسندگی زبانی زبان آموزان و روش آموزش آنها تاثیرمشترکی بر تولید نقشهای زبانی پوزش و تقاضا وجود دارد ؟ 4. آیا میان میزان استراتژیهای استفاده شده توسط زبان آموزان برای بیان نقشهای پوزش و تقاضا در پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معنا داری وجود دارد؟ 5. آیا رابطه معنا داری میان سطح بسندگی زبانی زبان آموزان و میزان کمکهای دریافت شده توسط آنها جهت تولید نقشهای زبانی پوزش و تقا ضا وجود دارد؟ 6. آیا رابطه معنا داری میان حوزه رشد تقریبی فرد و گروه وجود دارد؟ پ) روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: به منظور پاسخ به سوالات فوق ابتدا 40 نفر از میان 160 نفر و پس از شرکت در یک آزمون بسندگی زبان انتخاب شدند. سپس این 40 نفر به طور تصادفی به 4 گروه تقسیم شدند: 2 گروه در گروه ارزشیابی پویا و 2 گروه در ارزشیابی غیر پویا قرار گرفتند. از 4 گروه گفته شده 2 گروه به سطح بسندگی زبانی بالا و 2 گروه به سطح بسندگی زبانی پایین تعلق داشتند. هر 4 گروه آموزش مقدماتی نسبت به کم و کیف تولید نقشهای زبانی دیده بودند. با این حال گروههای ارزشیابی پویا بازخورد مناسب حوزه تقریبی رشد خود دریافت می کردند در حالی که گروههای غیر ارزشیابی پویا چنین باز خوردی دریافت نمی کردند و عملکرد آنها صرفا بر اساس درک مستقل آنها بود و بس. پس از 6 هفته آموزش به دو روش بالا پس آزمون و پس از دو هفته پس آزمون با تاخیر گرفته شد. عملکرد هر 4 گروه توسط 2 انگلیسی زبان بر اساس مدلی منظورشناسی تصحیح و نمره گذاری شد. ت) یافته های تحقیق: نتایج تحقیق نشان داد که در اثربه کارگیری روش ارزشیابی پویا می توان منظور شناسی را به طور موفق تری آموزش داد. همچنین مشاهده شد که روش ارزشیابی پویا از پیش آزمون به پس آزمون و پس آزمون با تا خیر می تواند باعث تغییرات معنا داری گردد در حالی که ارزشیابی غیر پویا فاقد چنین تاثیری بود. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: از این تحقیق می توان نتیجه گرفت که 1. ارزشیابی پویا در آموزش منظور شناسی زبان خارجه می تواند موثرتر از ارزشیابی غیر پویا باشد.به عبارت دیگر،ارزشیابی پویا می تواند در تولید جملات صحیح و مناسب از لحاظ منظورشناسی دانش زبان آموزان ایرانی را بهتر و بیشتر ازارزشیابی غیرپویا ارتقاء بخشد. 2. با در نظر گرفتن نتایج بالا می توان گفت که ارزشیابی پویا باعث ایجاد تغییرات محسوسی در نحوه عملکرد زبان آموزان می گردد در حالی که ارزشیابی غیر پویا فاقد چنین تاثیراتی است. این بدان دلیل است که گروههای ارزشیابی پویا از پیش آزمون به پس آزمون و پس آزمون با فاصله تغییرات معنی داری پیدا کردند در حالی که گروههای متعلق به ارزشیابی غیر پویا چنین تغییراتی را نشان ندادند. 3. نتیجه دیگری که از یافته های این تحقیق گرفته می شود این است تغییرات به دست آمده در نحوه تولید جملات درست و مناسب منحصرا به دلیل نحوه آموزش با استفاده از ارزشیابی پویا است چرا که هیچ گونه تاثیر مشترکی از جانب سطح بسندگی زبانی مشاهده نگردید. 4. نتیجه دیگر اینکه استفاده از ارزشیابی پویا در آموزش منظور شناسی می تواند با موفقیت بیشتری همراه باشد چرا که این روش به آگاهی بیشتری از جانب زبان آموزان منجر می گردد و در نتیجه باعث می گردد که آنها از استراتژیهای بیشتری نسبت به گروههای غیر ارزشیابی پویا بهره بگیرند. 5. نتیجه بعدی اینکه دانش عمومی و بسندگی زبانی فرد زبان آموز نمی تواند دلیلی قانع کننده برای پیش بینی میزان موفقیت آن فرد برای یادگیری منظور شناسی باشد. این بدان دلیل است که آنچه واقعا مهم است حوزه رشد تقریبی زبان آموز است نه حوزه رشد واقعی او. 6. نتیجه آخر اینکه میان حوزه رشد تقریبی فرد و گروه رابطه ای وجود دارد ولی چگونگی این رابطه موضوعی است که به تحقیقات بیشتر در آینده نیاز دارد. پیشنهاد می گردد موضوع این تحقیق در آینده جدی گرفته شود چرا که می تواند حرفهای زیادی برای گفتن داشته باشد. یافته های این تحقیق در مطالعات نظری زبان بینابین (دوم/خارجی)، تهیه و تدوین مواد و مطالب درسی، تدریس زبان دوم/خارجی، و نیز تربیت مدرس زبان کاربردهای زیادی خواهد داشت.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): چنانچه از مشاهدات محقق بر می آید تأکید معلمان در خواندن متون انگلیسی بر سطح زبانی متن می باشد. این در حالی است که زبان اصولاً پدیده بسیار پیچیده تری می باشد؛ چرا که یکی از توانائیهای خاص انسان پیچیده در اجتماع پیچیده می باشد. نساجی (2003) معتقد است که خواندن متن شامل مجموعه ای از مهارت های زبانی و غیرزبانی می باشد. مجموعه ای متشکل از سطح خرد شکافتن لغات متن تا سطح درک معنا و دستور و تا بالاترین سطح که سطح کلان درک با توجه به نکته های فرهنگی، اجتماعی و محیطی می باشد. به بیان بنیانگذار دیدگاه آموزش انتقادی، فرییر (1970)، "خواندن تنها محصور به لغت شکافی نیست بلکه پدیده ای است که بوسیل? دانش جهانی از پیش تعبیه شده و در سطح دانش جهانی بسط پیدا می کند. به بیان دیگر خوندن جهان اسبق بر خواندن لغات است." در سالهای اخیر با وجود تهاجم وسائل ارتباط جمعی که بیشتر از طریق اینترنت، ماهواره و متون کتابهای انگلیسی وارداتی انجام شده فرهنگ گریزی در ظاهر و نگرش افراد مشاهده می شود که احتمالاً به دلیل نداشتن دید انتقادی می باشد. در حیطه آموزشی، زبان آموزان لازم است بتوانند در نهایت افراد متفکر، اهل مشارکت و دارای قدرت اجتماعی باشند، که این مقوله هدف نهایی هر نوع سیستم آموزشی است. با این وجود هیچ رویکرد کاربردی انتقادی برای استفاده در کلاسهای خواندن وجود ندارد. و بعضاً حتی اندک آشنایی هم از جانب معلمان حوزه آموزشی زبان انگلیسی نمی باشد و در موارد اندکی هم اگر آشنائی با دیدگاه انتقادی وجود داشته باشد معلمان از استفاده آن در کلاسهای خود اکراه دارند. تحقیقات کمی در مورد سواد آموزی انتقادی در محیط خارجی زبان انگلیسی در جهان و در ایران انجام شده است وهیچ کدام الگوی تحلیل انتقادی گفتمان را استفاده نکرده اند. این تحقیق تلاش دارد که نظر معلمان و عمل آنها را در کلاسهای خواندن متون انگلیسی بررسی کند و همچنین با ارائه چهارچوب تحلیل انتقادی گفتمان در کلاسهای خواندن راهکاری کاربردی در توسعه خواندن انتقادی که منجر به تفکر انتقادی می شود، ارئه کند. ب0 مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چهارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: تحقیقات زیادی به صورت کیفی در جهان در باب آموزش انتقادی و خواندن انتقادی در زبان اول و بعضاً زبان دوم انجام شده است، ولی تنها یک تحقیق نیمه تمام چهارچوب تحلیل کلام انتقادی کاربردی برای استفاده معلمان در کلاسهای خواندن زبان انگلیسی در محیط خارجی را بررسی کرده است. cost, j. (2006) تحقیق حاضر بر اساس تئوری ها و عقاید مختلف بنا شده است که از جمله آنها موارد زیر می باشد. freire critical pedagogy (1970) wallace critical literacy and critical reading (2003) fairclough critical discourse analysis (1995) varaprasad critical reading (1997) سوال اول: معلمان که انگلیسی تدریس می کنند چه اطلاعاتی در مورد آموزش انتقادی وخواندن انتقادی دارند؟ ارزیابی آنها از دیدگه انتقادی چیست؟ سوال دوم: معلمان ایرانی که انگلیسی تدریس می کنند چه دیدگاهی را واقعاً در کلاسهای خود اعمال می کنند؟ سوال سوم: آیا کلاسی که در آن از روش خواندن انتقادی استفاده شده از کلاسی که با روش غیر انتقادی کار شده نتیجه بهتری در آزمون خواندن درک مفاهیم خود کسب کرده اند؟ سوال چهارم: آیا معلمی که انگلیسی با روش خواندن انتقادی تدریس می کند تأثیری در بهبود تفکر انتقادی دانش آموزان دارد؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: این تحقیق در دو فاز انجام شده است: در فاز اول دیدگاه 20 استاد دانشگاهی از طریق یک پرسشنامه به صورت مصاحبه حضوری در مورد روش تدریس خواندن آنها در کلاس و همچنین آموزش و خواندن انتقادی پرسیده شده و سپس مصاحبه ها مکتوب شده و شاخصه های هر پاسخ استخراج گردید.کلاسهای این معلم ها با استفاده از چهارچوب فیرکلاث مشاهده و ارزیابی شده تا میزان هم خوانی نظریه و عمل آنها سنجیده شود. جداول فراوانی نتایج حاصله از مشاهدات را به صورت کمی نشان می دهد. در فاز دوم، کلاس استادی که شخصاً معتقد به آموزش انتقادی بود در مقایسه با کلاس استادی که به آموزش رایج غیر انتقادی عمل می کرد قرار گرفت. هر دو درس خواندن متون انگلیسی (2) را تدریس می کردند. کلاس اول با معلمی با دید انتقادی شامل 17 دانشجو و کلاس دوم با معلمی با دید غیر انتقادی شامل 18 دانشجو بوده چهارچوب فیرکلاث (1992) برای کنترل بحث روی متون در اختیار معلم کلاس اول قرار گرفت. برای دانشجوهای همان کلاس اول هم مهارتهای خواندن انتقادی از واراپراساد (1997) توضیح داده شد. دانشجویان هر دو کلاس در ابتدا و انتهای ترم آزمون تافل ای تی اس را به عنوان pre-test و post-test جواب دادند. علاوه بر آن دانشجویان کلاس اول آزمون مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا را در کنار pre-test و post-test خود پاسخ دادند. در مقایسه pre-test و post-test های آزمونها از t-test بین گروهی و درون گروهی استفاده شد. ت: یافته های تحقیق و نتیجه گیری در فاز اول بررسی مصاحبه ها و استخراج شاخصه ها نشان داد که اساتید دانشگاهی آشنایی نسبتاً کمی با دیدگاه انتقادی و فواید آن دارند و اگرچه که تمام 20 فرد مورد مصاحبه اذعان به اعمال دیدگاه انتقادی در کلاس های خواندن متون انگلیسی خود داشتند، نتایج مشاهدات محقق نتیجه عکس را نشان می داد و در بیشتر موارد اساتید از 3 بخش چهارچوب فیرکلاث بر قسمت تحلیل متن تأکید داشته و قسمت های تحلیل پیدایش متن و تحلیل اجتماعی را کمتر مورد بحث در کلاس قرار می دادند و این نیاز احساس می شود که در مورد آموزش مربی بخش آشنایی با دید انتقادی و راهکار عملی استفاده از این دیدگاه معرفی می شود. در فاز دوم آزمون pre-test و post-test تافل دانشجوهای هر کلاس در مقایسه با خودشان مورد آزمون t درون گروهی قرار گرفتند. نتیجه نشان داد که هر دو گروه پیشرفت درک مفهومی داشته اند. محاسبه t-test بین گروهی حاکی از آن بود که گروه اول نسبت به گروه دوم تغییرات قابل توجه تری داشته اند و این بیانگر تأثیر مثبت اعمال دید انتقادی در خواندن متون در افزایش درک مفهوم دانشجویان بود. همچنین در گروه اول نتیجه t-test آزمون مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا حاکی از بهبود قابل توجه تفکر انتقادی دانشجویان بر اثر آموزش خواندن با رویکرد انتقادی بوده است.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): مهارت خواندن همواره یکی از مهم ترین مهارتهای زبانی دانشگاهی شمرده می شده است. لذا سنجش این مهارت نیز از اهمییت ویژه ای برخوردار است. پیش از این، تحقیقات متعددی به بررسی رابطه میان نوع سوال و میزان سختی آزمون پرداخته است. تمامی این تحقیقات، بجز چند نمونه نقض، اظهار داشته اند که نوع سوال از عوامل مهم تعیین کننده میزان سختی آزمون است. آنچه که کمتر بدان پرداخته شده است بررسی مقایسه ای میزان سختی انواع مختف سوال است. مطالعه عمیق عوامل تعیین کننده سختی آزمون می تواند ما را درجهت ساخت آزمون های معتبر و منصفانه تر پیش ببرد. پایان نامه حاضر، با انجام این مقایسه و بررسی ویژگیهای منحصربفرد این انواع سوال، قصد دارد به کیفیت کلاسهای آمادگی آزمون نیز کمک کند. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: این مطالعه بر پایه مدل عملکرد در آزمون باکمن (1990) و بکمن و پالمر (1996) طراحی شده است. طبق این مدل چندین فاکتور مرتبط به شیوه آزمون وجود دارد که در 5 مقوله کلی قابل دسته بندی است: 1. محیط آزمون 2.دستورالعمل آزمون 3. ورودی 4. ماهیت پاسخ خواسته شده 5. رابطه میان ورودی و پاسخ. در اینجا تلاش بر این بوده است تا با ثابت نگاه داشتن فاکتورهای دیگر، فاکتورهای«نوع سوال» و «نوع پاسخ خواسته شده» تغیر داده شود و رابطه آنها با عملکرد آزمون دهندگان در امتحان بررسی شود. ازجمله تحقیقاتی که اثر نوع سوال را بر سختی آزمون نشان داده اند می توان موارد زیر را نام برد: • alderson, 1983; bachman, 1983, 1985; chapelle & abraham, 1990; gordon & hanauer, 1995; klein-braley, 1983; riley & lee, 1996, shohamy, 1984; wolf, 1993 تحقیقات معدودی نیز رابطه میان نوع سوال و میزان سختی امتحان را قابل توجه ندانسته اند: • sun (2001); yali and jiliang (2007) این پژوهش رابطه میان نوع سوال و سختی آزمون را مجددا می سنجد و سعی می کند تا در چارچوب آزمون خواندن آیلتس، سوالات زیر را بررسی کند. • آیا رابطه ای میان نوع سوال اعم از «چهار گزینه ای»، «درست/ نادرست/ نمیتوان گفت» و «پیدا کردن محل اطلاعات در متن» و میزان سختی آزمون وجود دارد؟ • آیا رابطه ای میان نوع سوال و میزان سختی آزمون برای آزمون دهندگان با سطوح مختلف زبانی وجود دارد؟ • آیا رابطه ای میان سطح زبان آزمون دهندگان و تصور ایشان از سختی انواع مختلف سوال وجود دارد؟ • آیا رابطه ای میان تصور آزمون دهندگان از سختی سوال و عملکرد واقعی ایشان در آزمون وجود دارد؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: داده های این پژوهش شامل 240 نمونه عملکرد برای سه نوع سوال و دو گروه توانش زبانی قوی (pu) و متوسط (iu) است. 77 نمونه نظرسنجی نیز درباره تصورات از سختی انواع سوال از این دو گروه توانش زبانی بدست آمد. شرکت کنندگان از دانشجویان کلاسهای آمادگی آزمون آیلتس در آموزشگاه سفیر بودند که توسط بخش خواندن یک آزمون آزمایشی آیلتس (نمونه واقعی سالهای پیش) در دو گروه توانش زبانی قرار گرفتند. در ابتدا یک نظر سنجی انجام شد و بعد آزمون این پژوهش در قالب سه متن با سه نوع سوال به شرکت کنندگان داده شد. متن ها برای تمامی شرکت کنندگان یکسان بود ولی سوالات فرق می کرد. برای بررسی شباهت بین عملکرد شرکت کنندگان درمورد سوالات مختلف از آزمونهای غیرپارامتریک kruskal-wallis و tamhane’s t2 استفاده شد. برای بررسی برگه نظر سنجی از آزمون mann-whitney u استفاده شد. ت. یافته های تحقیق: براساس یافته های این پژوهش، نوع سوال می تواند بر عملکرد آزمون دهندگان با هردو سطح زبان بالا و متوسط اثر بگذارد. بدون استثناء، سوالات چهارگزینه ای برای تمامی شرکت کنندگان ساده تر از سه سوال دیگر بود. سوالات «درست/ نادرست/ نمی توان گفت» برای گروه توانش زبانی بالا سخت ترین بود ولی این نوع سوال برای گروه توانش زبانی متوسط با اختلاف ناچیز قدری از سوال «پیدا کردن محل اطلاعات در متن» ساده تر بود. طبق نظرسنجی انجام شده، هر دو گروه نظر یکسانی در مورد سختی انواع سوال داشتند و به ترتیب سوالات «چهارگزینه ای» را ساده ترین، «پیدا کردن محل اطلاعات در متن» را متوسط و «درست/ نادرست/ نمی توانی گفت» سخت ترین سوالات دانستند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: بنابراین یافته ها، می توان گفت که نوع سوال اثر قابل توجهی بر روی عملکرد آزمون دهندگان در امتحانات درک مطلب خواندن دارد. به عبارت دیگر، برخی از انواع سوال، فارغ از سختی و سادگی متن یا کلمات بکاررفته در سوال، با عث سخت تر شدن یا ساده تر شدن آزمون می گردند. از آنجایی که درستی نتایج آزمون درگرو کاهش دادن متغیرهای زائد و تمرکز بیشتر بر متغیر درک مطلب است، لازم است تا از بکارگیری سوالاتی که این شرط را فراهم ننماید اجتناب نمود. طبق نتایج نظرسنجی و عملکرد شرکت کنندگان در آزمون، سوالات «درست/ نادرست/ نمی توان گفت» برای هر دو گروه زبانی دشوار بود. لذا بنظر می رسد که ادامه بکارگیری این نوع سوال نیاز به تحقیق و تفحص بیشتر دارد. درقسمتی از این پژوهش، به ویژگیهای خاص هر نوع سوال نیز پرداخته شد. این اطلاعات بهمراه اطلاعات بدست آمده از بررسی میزان سختی انواع سوال به برنامه ریزی و جهت دهی به کلاسهای آمادگی آزمون کمک خواهد کرد. در پایان پیشنهاد می گردد مطالعه ی مقایسه ای انواع سوال برای سوالات دیگر و با جوامع آماری بزرگتر نیز انجام شود.