هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه علّی بین تنیدگی تحصیلی ادراک شده و بهزیستی ذهنی با میانجیگری حمایت اجتماعی ادراک شده و باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بود که به روش تصادفی چند مرحله ای 600 نفر به عنوان نمونه از میان آنها انتخاب شدند. ابزارهای استفاده شده در این پژوهش، پرسشنامه تنیدگی تحصیلی (زاجاکووا و همکاران، 2005)، مقیاس چندبُعدی حمایت اجتماعی ادراک شده (زیمت و همکاران، 1988)، پرسشنامه باورهای خودکارآمدی تحصیلی (زاجاکووا و همکاران، 2005)، برنامه عاطفه مثبت و منفی (واتسون و همکاران، 1988) و مقیاس رضایت از زندگی (دینر و همکاران، 1985) استفاده شده است. ارزیابی مدل پیشنهادی با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری انجام گرفت. نتایج نشان دادند که تنیدگی تحصیلی ادراک شده هم به صورت مستقیم و هم غیر مستقیم از طریق حمایت اجتماعی ادراک شده با بهزیستی ذهنی رابطه دارد. رابطه غیرمستقیم تنیدگی تحصیلی ادراک شده با بهزیستی ذهنی از طریق باورهای خودکارآمدی تحصیلی تأیید نشد.

هدف از این مطالعه، بررسی رابطه خلاقیت هیجانی و شادکامی با انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان متوسطه دوره اول بود. برای این منظور از جامعه آماری پژوهش که شامل کلیه دانش آموزان دختر و پسر متوسطه دوره اول شهرستان چادگان بود، 280 نفر به عنوان نمونه به روش تصادفی از نوع طبقه ای انتخاب شدند و به پرسشنامه خلاقیت هیجانی آوریل (1999)، پرسشنامه شادکامی آکسفورد (1989) و پرسشنامه انگیزه پیشرفت تحصیلی مک-اینرنی و سینکلایر (1992) پاسخ دادند. و داده های بدست آمده به کمک نرم افزار اس پی اس اس نسخه 16 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. براساس نتایج بدست آمده از همبستگی و تحلیل رگرسیون، بین خلاقیت هیجانی و انگیزه پیشرفت تحصیلی و بین شادکامی و انگیزه پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت و شادکامی سهم بیشتری در پیش بینی انگیزه پیشرفت تحصیلی داشت. همچنین بر اساس نتایج به دست آمده از آزمون تی، بین دانش آموزان دختر و پسر از نظر خلاقیت هیجانی و شادکامی تفاوت معناداری مشاهده نشد ولی از نظر انگیزه پیشرفت تحصیلی بین دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معنادار مشاهده شد.

هدف از این مطالعه بررسی نقش متغیر¬های شخصیتی و انگیزشی به عنوان پیش¬بین¬های فرسودگی تحصیلی در مدارس شهر اهواز بود. برای این منظور از جامعه آماری پژوهش، که شامل کلیه دانش¬آموزان دختر و پسر مقطع دبیرستان¬ شهر اهواز بود، 350 نفر دانش¬آموز (200 پسر، 150 دختر) به عنوان نمونه از طریق روش نمونه¬گیری تصادفی خوشه¬ای انتخاب ¬شدند. و به پرسش¬نامه¬ انگیزش مدرسه (ism) مک اینرنی و سینک لایر (1992)، پرسش¬نامه پنج عامل شخصیتی نئو (neo-ffi) مک کری و کوستا (1989) و پرسش¬نامه فرسودگی تحصیلی ماسلاچ (ss-mbi) شائوفلی و همکاران (2002) پاسخ دادند. روش تحلیل داده¬ها با استفاده از رگرسیون چند¬¬گانه به روش enter صورت گرفت. نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد که انگیزش درونی به صورت منفی فرسودگی تحصیلی را پیش¬بینی می¬کند. از بین پنج عامل شخصیت روان¬رنجوری رابطه مثبت و معنا¬داری با فرسودگی تحصیلی دارد. برون¬گرایی به صورت منفی و معنا¬داری فرسودگی تحصیلی را پیش¬بینی می¬کند. وظیفه¬شناسی، گشودگی در برابر تجربه و توافق¬پذیری پیش¬بینی کننده منفی و غیر ¬معنا¬داری برای فرسودگی تحصیلی بودند.

هدف از این پژوهش، بررسی رابطه بین ویزگی های شخصیتی و بخشش با بهزیستی روان شناختی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دانشگاه یاسوج بود که از بین آن ها 301 دانشجو (171دختر، 130 پسر) به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای به عنوان نمونه انتخاب شدند. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود و ابزارهای گرد آوری اطلاعات عبارت بودند از: پرسش نامه بهزیستی روان شناختی ریف، پرسش نامه پنج عامل شخصیتی نئو، پرسش نامه بخشش هارتلند. روش تحلیل داده ها با استفاده از رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان صورت گرفت. نتایج نشان داد که بین ویژگی های شخصیتی (برون گرایی، توافق پذیری، گشودگی به تجربه و با وجدان بودن) با بهزیستی روان شناختی رابطه مثبت و معنادار، و بین روان رنجوری و بهزیستی روان شناختی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. بین بخشش (بخشش خود، بخشش دیگران و بخشش در موقعیت) با بهزیستی روان شناختی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. نتایج رگرسیون چندگانه نشان داد که همه ابعاد پرسش نامه ویژگی های شخصیتی می توانند میزان بهزیستی روان شناختی را به طور معنی دار پیش بینی کنند و از میان ابعاد بخشش، بخشش دیگران، سهم معناداری در پیش بینی بهزیستی روان شناختی ندارد. همچنین نتایج رگرسیون سلسله مراتبی نشان داد که ویژگی های شخصیتی، واریانس بیشتری از بهزیستی روان شناختی را نسبت به ابعاد بخشش تبیین کرد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه بین همدلی هیجانی و خودکارآمدی با سبک مدیریت معلم در کلاس درس می باشد. که با روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی انجام گردید. جامعه آماری این پژوهش، شامل 405 نفر از معلمان دوره متوسطه شهر نورآباد ممسنی در سال تحصیلی (94-93) بودند که تعداد 231 نفر (123 مرد و 108 زن) از آنان به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات و داده ها از سه پرسشنامه، سبک مدیریت معلم هوی، پرسشنامه همدلی هیجانی مهرابیان و آبستاین و پرسشنامه خودکارآمدی معلم اسچانن، موران و وولفوک استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده ها در سطح آمارتوصیفی، از میانگین و انحرف استاندارد و در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. نتایج تجزیه و تحلیل ضریب همبستگی نشان داد که همدلی هیجانی و خودکارآمدی با سبک مدیریت آمرانه رابطه منفی و معنادار، و با سبک مدیریت آزادانه رابطه مثبت و معنادار دارد. همچنین مولفه های همدلی هیجانی و خودکارآمدی با سبک مدیریت آمرانه، رابطه منفی و معنادار، و با سبک مدیریت آزادانه، رابطه مثبت و معنادار دارد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که همدلی هیجانی و خودکارآمدی سبک مدیریت آمرانه معلم در کلاس را بصورت منفی پیش بینی می کند و سبک مدیریت آزادانه معلم در کلاس را بصورت مثبت پیش بینی می کند. همچنین از بین مولفه های همدلی هیجانی(همدلی مشارکتی) و از بین مولفه های خودکارآمدی (خودکارآمدی روش تدریس) توانایی بیشتری برای پیش بینی سبک مدیریت آمرانه دارند. از بین مولفه های همدلی هیجانی (همدلی مشارکتی)و از بین مولفه های خودکارآمدی(خودکارآمدی درگیرکردن فراگیران) توانایی بیشتری برای پیش بینی سبک مدیریت آزادانه دارند.

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین هوش معنوی و انگیزه پیشرفت تحصیلی با توجه به نقش واسطه ای باور های هوشی در میان دانش آموزان دوره دوم متوسطه دبیرستان های منطقه فلارد از توابع آموزشی استان چهارمحال و بختیاری بود. این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی می باشد. برای انجام این تحقیق، 275 نفر از دانش آموزان دختر و پسر که در سال تحصیلی 94-1393 در دبیرستان های منطقه فلارد تحصیل می کردند به صورت تصادفی انتخاب و پرسشنامه های هوش معنوی (کینگ 2008)، پرسشنامه باور های هوشی (دو پیرات و مارینه 2005) و انگیزه پیشرفت تحصیلی ( ism) در اختیار آنان قرار گرفت. پاسخ های شرکت کنندگان از طریق نرم افزار spss 19 تحلیل گردید. نتایج نشان داد که هوش معنوی بوسیله ی یازده عامل انگیزه ی پیشرفت تبیین می شود. همچنین بین باورهای هوشی و انگیزه پیشرفت تحصیلی همبستگی وجود دارد. نتایج تحلیل داده ها همچنین نشان داد که 49/0 واریانس هوش معنوی توسط انگیزه پیشرفت تبیین می شود. نتایج کلی تحلیل داده ها، در پایان در قالب مدلی ارائه گردید.