چکیده این پژوهش در دو بخش انجام گرفته است. هدف از بخش اول، بررسی تحول گفتار شخصی در کودکان 3، 5، 7، 9 و 11 ساله بود. در بخش دوم پژوهش تأثیر آموزش گفتار شخصی بر روی عملکردهای شناختی و اجرایی کودکان پسر 9 تا 11 سال بررسی شد. در بخش اول پژوهش 221 نفر پسر و دختر به طور تصادفی از میان مدارس و مهدکودکهای نواحی 1 تا 6 شهر اصفهان به طور تصادفی انتخاب شدند. نمونه نهایی شامل 24 کودک 3 ساله، 47 کودک 5 ساله، 50 کودک 7 ساله، 50 کودک 9 ساله و 49 کودک 11 ساله بود. نمونه بخش دوم پژوهش شامل 20 پسر با نقص توجه (10 کودک گروه آزمایش و 10 کودک گروه کنترل اول)، 18 پسر عادی (9 کودک در گروه کنترل دوم مرتبط با کودکان نقص توجه، 9 کودک در گروه کنترل دوم مرتبط با کودکان عقب مانده آموزش پذیر) و 20 پسر عقب مانده آموزش پذیر (10 کودک گروه آزمایش و 10 کودک گروه کنترل اول) بود. ابزارهای به کار رفته عبارت بودند از: مقیاس خزانه لغات تصویری بریتانیا (bpvs_ii)، فرم کوتاه آزمون هوش وکسلر برای کودکان پیش دبستانی (wppsi) و برای کودکان (wisc_r)، دو تکلیف شناختی پژوهشگر ساخته (تکلیف طبقه بندی کارتها و تکلیف مرتب کردن تصاویر)، آزمون مکعبهای کهس، خرده آزمون برج از آزمون عصب روانشناختی نپسی (nepsy) و مجموعه تکالیف نظریه ذهن. این ابزارها ویژگیهای روانسنجی مطلوبی داشتند. به منظور بررسی گفتار شخصی کودکان، از آنان حین حل تکالیف و آزمونهای ذکر شده (به غیر از آزمون هوش وکسلر و مقیاس خزانه لغات تصویری بریتانیا) فیلمبرداری شد و فیلمها توسط سه کدگذار مورد تحلیل محتوا قرار گرفتند. ارزیابی پایایی بین کدگذاران، رابطه معنادار بین کدگذاری ها را نشان داد. یافته های بخش اول پژوهش، به طور کلی نشاندهنده افزایش گفتار شخصی، به ویژه سطح سوم گفتار شخصی و رسیدن به اوج، تا سن 9 سالگی و سپس کاهش مقدار آن در تکالیف شناختی (به غیر از آزمون مکعبهای کهس) و تکلیف اجرایی برج بودند اما این سیر u - معکوس برای گفتار شخصی کودکان حین انجام تکالیف نظریه ذهن به دست نیامد. در بخش دوم پژوهش مشخص شد که کودکان دارای نقص توجه به طور معناداری خطاهای بیشتری را نسبت به گروه کنترل اول و دوم داشتند؛ در حالیکه هم در گروه آزمایش و هم در گروه کنترل دوم (که هر دو آموزش دریافت کرده بودند) میزان گفتار شخصی به طور معناداری در مقایسه با گروه کنترل اول که آموزش دریافت نکرده بود، افزایش یافت. در مداخله بر روی کودکان عقب مانده، تفاوت معناداری میان گفتار شخصی در مکعبهای کهس به دست آمد، بدین معنا که کنترل دوم، یعنی کودکان عادی که آموزش دریافت کرده بودند، در مقایسه با گروه آزمایش و کنترل اول، به طور معناداری گفتار شخصی بیشتری داشتند؛ همچنین تفاوت معناداری میان نمره عملکرد شناختی کودکان در گروههای مورد پژوهش به دست آمد، بدین معنا که کنترل دوم در مقایسه با گروه کنترل اول و گروه آزمایش، به طور معناداری نمره بیشتری به دست آوردند. با توجه به یافته های بخش اول پژوهش، می توان نتیجه گیری کرد که سیر تحولی u-معکوس در منحنی سطح 3 گفتار شخصی، یعنی تظاهرات بیرونی گفتار درونی، در تکالیف شناختی و اجرایی، نظر ویگوتسکی را تأیید می نماید؛ اما الگوی به دست آمده از تحول سطح 1 گفتار شخصی، یعنی گفتار غیر مرتبط با تکلیف، در تکالیف نظریه ذهن، مطابق با نظریه پیاژه است. همچنین در بررسی رابطه دشواری تکلیف با گفتار شخصی رابطه خطی مشاهده شد. تفاوت در الگوی روابط خطی با توجه به تفاوت در ساختار تکالیف به کار رفته و نقش ادراک دشواری تکلیف در تولید گفتار شخصی، شرح داده شد. با توجه به یافته های بخش دوم پژوهش می توان نتیجه گیری نمود که گرچه آموزش گفتار شخصی و دوره های خودآموزی کلامی ، میزان گفتار شخصی کودکان نقص توجه را افزایش می دهد اما این افزایش لزوماً باعث افزایش عملکرد کودکان نمی شود، بلکه امکان دارد در مورد تکالیف دشوار نتیجه معکوس دهد. در انجام آموزش بر روی کودکان عقب مانده آموزش پذیر نیز، نقش هوش به عنوان یک عامل تعیین کننده در تأثیر آموزش کلامی مشخص شد. به طور کلی یافته های به دست آمده طبق نظریه ویگوتسکی و پیاژه و پژوهش های انجام شده در این حیطه مورد بحث و بررسی قرار گرفتند.