هدف این پژوهش، بررسی همزیستی مسالمت آمیز به مثابه ی هدفی تربیتی و بازتاب آن در کتاب های درسی مقطع متوسطه نظام آموزش و پرورش ایران است که با دو روش تحقیق تحلیلی-انتقادی و تحلیل محتوا انجام گردید. در چند دهه اخیر، از واژه همزیستی، در مباحثی چون روابط بین افراد، گروه ها و کشورها، بیشتر استفاده شده است. دو دیدگاه درباره تلاش برای تحقق همزیستی در اجتماع وجود دارد: دیدگاه نخست، با نگاهی مثبت، دست یابی به همزیستی را وظیفه کلیه سازمان ها و گروه های متفاوت جامعه می داند و آنرا هدفی مشروع و تربیتی در جهت رسیدن به انسجام اجتماعی معرفی می کند؛ دیدگاه دوم، با رویکردی نقادانه، برنامه های آموزش همزیستی را راهی برای دائمی کردن تبعیض، استثمار و خاموش کردن صدای عدالت خواهی گروه ضعیف تر و زمینه سازی برای تسلط گروه قوی تر ارزیابی می کنند. در بخش آغازین این رساله، با روش تحلیلی-انتقادی، ماهیت «همزیستی مسالمت آمیز به مثابه هدفی تربیتی» بررسی و تبیین شده و برای آن، مبانی تجربی، فلسفی-تربیتی و اسلامی تعیین گردیده است و آنگاه در گام بعدی، اجزاء یا چهارچوب همزیستی مسالمت آمیز به مثابه هدفی تربیتی بازسازی و تکمیل گردید و مولفه های جدیدتر و کامل تری به آن افزوده شد. الگوی جدید، «همزیستی مسالمت آمیز عادلانه» به مثابه هدفی تربیتی است. مضامین اصلی این هدف تربیتی عبارتند از: آموزش در راستای همزیستی حداقلی، آموزش برای سازش میان گروه ها، آموزش در راستای همزیستی حداکثری و آموزش در راستای دست یابی به جامعه متعادل؛ در هر چهار مرحله بر اجرای عدالت تأکید می شود و همچنین، در همه مراحل، بر تغییر، اصلاح یا شکل دادن ذهنیت جامعه شناختی-روان شناختی افراد و گروه ها، و آموزش در راستای پذیرش وجود و عقیده دیگران، برقراری رابطه مسالمت آمیز با دیگران، و نهایتاً تلاش برای اجرای عدالت تأکید شده است. در این رساله، برای تحقق همزیستی مسالمت آمیز عادلانه در سطح مدرسه و جامعه، هدف ها، پیش فرض ها، اصول، ملازمه ها و روش هایی ارائه گردیده است؛ در این بخش، بر آموزش روش ها و مهارت هایی مانند گفت وشنود مسالمت آمیز، حل مسأله اجتماعی، تفکر انتقادی و ارزش گذاری به منظور آموزش همزیستی مسالمت آمیز تأکید شده است. همچنین در آموزش همزیستی، طراحان و مجریان برنامه ها باید فرایند درونی سازی ارزش ها، مهارت ها و رفتارهای همزیستی مسالمت آمیز عادلانه را مدّ نظر داشته باشند. نتایج تحقیق تحلیل محتوا نیز نشان داد که کتاب های درسی مقطع متوسطه به میزان مطلوبی در راستای آموزش و تقویت همزیستی مسالمت آمیز به عنوان یک هدف کلان تربیتی در نظام آموزشی کشور ما سامان نیافته اند. این یافته ها نشان دهنده ضرورت آموزش همزیستی مسالمت آمیز عادلانه در مدارس متوسطه است. در نهایت براساس نتایج پژوهش، پیشنهادهایی برای آموزش، ایجاد و تقویت همزیستی مسالمت آمیز در نظام آموزشی و در سطح مدارس متوسطه ارائه شده است.

هدف از این پژوهش بررسی تأثیر آموزش فلسفه به روش اجتماع پژوهشی بر رشد قضاوت اخلاقی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اهواز بود. جامعه آماری این پژوهش، کلیه دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر اهواز بود، که از این میان تعداد 120 نفر دانش آموز دختر و پسر(60 نفر گروه گواه و 60 نفر گروه آزمایش) به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها در این پژوهش، از آزمون قضاوت اخلاقی(mjt) استفاده شد. داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس یک متغیری(ancova) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که، اجرای آموزش فلسفه به روش اجتماع پژوهشی الف: بر قضاوت اخلاقی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی تأثیر مثبتی داشته است. ب: بر رشد قضاوت اخلاقی هر دو جنس دختر و پسر تأثیری یکسان داشته و تفاوت معنی داری بین آن ها مشاهده نشد. نتایج پژوهش حاضر با یافته های تحقیقات انجام شده در خارج از کشور هم سویی دارد.

اصلاح و تقویت نیروی فکر همواره جزو اهداف اولیه آموزش و پرورش رسمی و به عنوان هدف بنیادی تدریس و یادگیری در همه رشته های علمی بوده است. در دنیا در چند دهه اخیر فلسفه و آموزش فلسفه به عنوان روشی برای پرورش قوه تفکر مورد توجه قرار گرفته است. اما آنچه مهم است این است که انتخاب سنینی که آموزش فلسفه و تفکر فلسفی می تواند در آنها صورت گیرد، بر دیدگاه های معرفت شناسی متفاوتی مبتنی است، لذا در این پژوهش، دیدگاه دو نظریه پرداز بزرگ یعنی ژان پیاژه و متیو لیپمن که آراء تربیتی آنها تأثیر بسیاری بر نحوه آموزش دارد و دارای دیدگاههای متفاوتی در باب معرفت شناسی می باشند، به شکل تطبیقی مورد مطالعه قرار گرفته است. پیش فرض اساسی دیدگاه پیاژه آن است که استدلال و تعقل کودکان به صورت طبیعی و همانطور که آنها بزرگتر می شوند، پرورش خواهد یافت و تلاش جهت تسریع این فرایند اتلاف وقت خواهد بود. رشد کودکان از طریق مراحل مرتبط با سن، در هر صورت رخ خواهد داد. بر اساس این نظریه هر دوره دارای ویژگی هایی است که بر اساس آن ویژگی ها برنامه درسی باید تنظیم شود. پیاژه مدعی بود که افراد پس از رسیدن به دوره عملیات صوری- تقریباً 12 سالگی- است که می توانند به مسائل انتزاعی بیاندیشند. اما لیپمن این نظریه را مطرح کرد که بهترین زمان برای شکل گیری مهارت های تفکر، در کودکی و از طریق روش های تأمل محور است. به اعتقاد او چنانچه ذهن کودک را درگیر مباحث فلسفی کنیم می توانیم نحوه تفکر او را رشد دهیم. وی معتقد بود که اگر کنجکاوی طبیعی کودکان و میل آنان به دانستن درباره ی جهان را با فلسفه مرتبط کنیم می توانیم کودکان را به متفکرینی تبدیل کنیم که بیش از پیش نقاد، انعطاف پذیر و موثر باشند. در این پژوهش، پس از بررسی این دو نظریه، مشابهات و تفاوت هایی میان پیش فرض ها و مبانی معرفت شناختی دیدگاه های این دو نظریه پرداز بزرگ تشخیص داده شد در نهایت به زمینه های ضرورت استفاده از این دو دیدگاه در نظام تعلیم و تربیت ایران پرداخته شد.

در این پایان نامه به بررسی نگرشهای فلسفی تربیتی دبیران دبیرستانهای دخترانه شهرستان اهواز پرداخنه شده است. ابزار مورد استفاده پرسشنامه پاتریشا جرسین بوده است و ابزار چهار نگرش پیشرفت گرایی، پایدارگرایی، و جودگرایی و بتیادگرایی را مورد بررسی قرار می دهد.جامعه آماری دبیران زن شاغل در نواحی چهار گانه شهر اهواز می باشند .نمونه آماری به تعداد208 نفر بوده اند. بعد از تجزیه و تحلیل داده ها مشحص شد که نگرش این دبیران پیشرفت گرایی می باشد

جهانی شدن پدیده ای است که جنبه های مختلف حیات آدمی، یعنی جنبه های اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی، را تحت تاثیر قرار داده است‏. این پدیده، نظام های آموزشی را نیز مانند دیگر نظام های معطوف به امور انسانی، با مسائل جدیدی مواجه کرده است؛ همان طور که البته فرصت هایی را نیز برای آن ها به ارمغان آورده است. برخی از چالش هایی که نظام های آموزشی با آن ها مواجه شده اند ناکارآمدی این نظام ها در حل مسائلی است که جهانی شدن ایجاد کرده است، و همین طور عدم استفاده درست از فرصت هایی که فراهم نموده است، از جمله انواع گوناگون تکنولوژی های اطلاعات. این پژوهش بر نظام تربیت معلم، به عنوان بخش مهمی از نظام آموزش و پرورش، متمرکز شده است تا معلوم دارد که نظام تربیت معلم ایران تا چه میزان از آثار جهانی شدن تأثیر پذیرفته است. روش تحقیق به کار گرفته شده روش توصیفی - تحلیلی بوده است. در این پژوهش معلوم شد که هر چند تربیت معلم در ایران از همان آغاز، یعنی از تأسیس دارالفنون‏ تاکنون، کیفیت و شرایط یکسانی نداشته است، ولی در دوران اخیر نیز نظام تربیت معلم ایران نتوانسته است هم از نظر نرم افزاری و هم از نظر سخت افزاری از فرصت های آموزشی که جهانی شدن باعث آن ها شده است به نحو درست استفاده بکند. این را می توان در تمرکزگرایی این نظام هم در بخش مدیریت و هم در برنامه ریزی درسی و آموزشی مشاهده نمود.

انسان به عنوان موجودی که در جامعه زندگی می کند نیازمند تربیت اجتماعی است. در این میان نحوه تربیت اجتماعی که می بایست در مورد وی صورت پذیرد و نسبت میان حقوق فرد و جامعه، مسأله ای چالش برانگیز و مورد اختلاف نظر در میان بسیاری از اندیشمندان بوده است. در این پژوهش نظریات امیل دورکیم و جان دیویی در مورد نسبت میان فرد و جامعه ، هدف ، روش و چگونگی تربیت اجتماعی مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته و وجوه اشتراک و افتراق آن دو مطرح گردیده است. روش تحقیق این پژوهش روش سندی – تحلیلی می باشد. بدین ترتیب که ابتدا نظریات آن ها به صورت جداگانه مورد بررسی قرار گرفته و سپس با یکدیگر تطبیق یافته و پس از تجزیه و تحلیل نتیجه گیری بیان می گردد. در این پژوهش معلوم گردید که هدف امیل دورکیم از تربیت اجتماعی ، رسیدن به همبستگی و انسجام در جامعه می باشد ولی مقصود و آرمان جان دیویی از تربیت اجتماعی دستیابی به جامعه مبتنی بر اصول دموکراتیک می باشد. در این میان نکته قابل توجه این مسأله می باشد که با وجود نگاه متفاوت این دو به مقوله انسان ، جامعه و تربیت اجتماعی و روش هایی که هر یک در این زمینه مناسب دانسته و بیان می کنند ، هر دوی آن ها راه رسیدن به تربیت اجتماعی مطلوب را تربیت اخلاقی دانسته و از پذیرش، تعهد و التزام درونی افراد به آرمان های اجتماعی سخن به میان می آورند.

چکیده: در این پژوهش تلاش شده است تا آموزه های تربیتی مکتب واقع گرایی به منظور بهبود کیفیت نظام تعلیم و تربیت ایران شناسایی و معرفی گردد بنابراین طبق روش پژوهشی سندی – تحلیلی آموزه های تربیتی این مکتب به همراه اندیشه های ارسطو ،کمنیوس و جان لاک که از سرمداران و بزرگان این مکتب هستند در نظام تعلیم و تربیت ایران در سه حیطه مربوط به فراگیر، روشهای یاددهی-یادگیری و محتوای برنامه های آموزشی مورد بررسی و شناسایی قرارگرفته است در مرحله بعدی بااستفاده از کتابها و نتایج تحقیقات انجام شده در این راستا به برخی از مسایل و مشکلات تعلیم و تربیت ایران اشاره شده و تلاش بر این بوده با استفاده از آموزه های تربیتی واقع گرایی راهکارهایی به منظور رفع برخی از این مسایل و مشکلات ارائه شود. این راه کارها عمدتآ در دو بخش محتوای برنامه های آموزشی و رابطه معلم و شاگرد ارائه گردیده است در پایان محقق به تحلیل و نتیجه گیری پرداخته و پیشنهادهایی را برای بهبود کیفیت نظام تعلیم و تربیت و همچنین پیشنهاداتی را برای انجام تحقیقات بعدی در این زمینه ارائه داده است.

در تاریخ بیش از سه هزار ساله ایران، با شخصیت های بزرگی رو به رو می شویم که نظریاتی را در مورد انسان و تربیت او بیان کرده اند. یکی از این شخصیت ها زرتشت است. این پژوهش بر این است که این آیین از مبانی فلسفی ویژه ای برخوردار است. در همین راستا مبانی هستی شناختی، جهان شناختی و انسان شناختی آیین زرتشت مورد بررسی قرار گرفته است و آموزه های تربیتی که از این مبانی استخراج می شوند، ارائه شده اند. از ویژگی های آموزه های زرتشت تأکید بر پیوند منطقی میان نظر و عمل است. ضرورت نظام سازی و اصرار بر ساخت های منطقی در حوزه تربیت از این اصل محوری پندار نیک، گفتار نیک و کردار نیک بر می آید. از لحاظ محتوایی معلوم شد که زرتشت مبلغ خدایی است واحد و قادر مطلق. درست بر خلاف بعضی از نظریاتی است که دین زرتشت را دوگانه پرست می خواندند. آن چه محور جهان بینی زرتشت قرار گرفته است نبرد میان دو دسته نیروهای مخالف و متضاد است که به طور مستمر در منازعه هستند، اما پیروزی نهایی از آن خوبی ها است. همچنین زرتشت به 5 قوه (اهو، دئنا، بئوز، اوران، فروهر) در نهاد بشری اعتقاد داشته است که هر کدام دارای سلسله مراتبی هستند. از نظر زرتشت انسان موجودی آزاد و مختار است که می تواند تحت تعلیم و تربیت قرار گیرد. اهداف تعلیم و تربیت از نظر دین زرتشت عبارتند از: کسب رضایت اهورامزدا، مردم دوستی، و پرورش روحیه طبیعت دوستی. یکی از ویژگی های اساسی آیین زرتشت ارشاد جهانی و آموزش همگانی بود، که در یسنای 43، بند 6 مطرح شده است. زرتشت خواستار آن بود که همه افراد جامعه از آموزش و پرورش یکسانی برخوردار گردد. اما این اصل مهم در جامعه ایرانی تحقق نیافت و آموزش و پرورش به صورت طبقاتی روند خود را طی کرد.

نظریات دیویی به رویکرد خاصی از تربیت عقلانی و برنامه درسی منجر شده است. این رویکرد در روش حل مسئله نمود پیدا می کند. دیویی، پنج مرحله را در قالب روش حل مسئله بیان می کند و معتقد است در طی این مراحل فعالیت های ذهنی و حسی با هم صورت می گیرند. اما در نهایت نظریه ای عقلانی و مبتنی بر دلیل تولید می شود. دیویی روش حل مسئله را به عنوان یک روش برانگیزاننده تفکر و یک روش فعال برای تدریس توصیه می کند. بکارگیری این روش در مدارس مستلزم تغییر اساسی در سازمان مدارس و کتاب های درسی و نحوه آمادگی معلمان می باشد. بر همین اساس بر طبق دیدگاه جان دیویی اهداف باید مبتنی بر فعالیت ها، نیاز ها، رغبت و استعداد فراگیران بوده و همچنین انعطاف پذیر باشد. محتوای آموزش بایستی در راستای اصل تجربه انتخاب شود و روش تدریس باید منطبق با روش تحقیق (حل مسئله) باشد و موجب خودکاری، وسعت و وحدت نظر و احساس مسئولیت در شاگردان شود. کتب درسی هم ابزار کشف مجهولات در نظر گرفته می شوند. همانطور که بر حسب مبنای متافیزیک نظریه دیویی، یکی از ویژگی های اساسی واقعیت جنبه موقعیتی آن است،درستی نظریه تربیتی او هم وابسته به شرایط به کارگیری آن است. بر همین اساس شرایط کلی آموزش و پرورش و جامعه ایران هم نشان می دهد که اجرای آن در شرایط کنونی در نظام آموزش و پرورش ایران با موانعی برخورد می کند و تا زمانی که این موانع رفع نشود کمتر می توان از این دیدگاه را در نظام تعلیم و تربیت ایران بهره گرفت.

یکی از ویژگی های تربیت اسلامی مهم تلقی کردن عقل و عاطفه و نقش آنها در پرورش شخصیت افراد است پرورش بعد عقلانی و عاطفی همواره مورد توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت بوده است عقل و عاطفه دو عامل موثر در اداره زندگی بشر و دو نیروی مهم در تأمین خوشبختی و سعادت انسان است. وجود هر یک از این دو عامل در جای خود ضروری و لازم است. تعیین ارتباط عقل و عاطفه در نظامهای تربیتی یکی از کارهای اساسی در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت است.در این پژوهش هدف آن است تا بر مبنای آموزه های نهج البلاغ? امام علی (ع) ارتباط میان عقل و عاطفه را در دو حوز? معرفت و عمل و در یک نظام تربیتی اسلامی معلوم کنیم. برای این منظور ما از روش توصیفی و تحلیلی از منابع کتابخانه ای معانی لغوی عاطفه و عقل را بررسی نموده و نظریه ها و دیدگاههای برخی از دانشمندان و آیات و روایات مربوطه را بیان کرده ایم. همچنین ضمن بیان اهمیت عقل و عاطفه ماهیت و کارکردهای آن دو را جداگانه بررسی کرده و به بیان تربیت عقلانی و عاطفی پرداخته ایم در همین راستا، اثرات، عوامل و آفات تربیت عقلانی و عاطفی را نیز مورد بررسی قرار گرفته و ارتباط این دو را در حوزه معرفت و عمل و رفتار بیان کرده ایم. از نتایج مهم این تحقیق می توان به وجود ارتباط میان عقل و عاطفه اشاره کرد که ارتباطی دو سویه و در هم تنیده دارند. عقل عناصر عاطفی دارد همچنان که عاطفه عناصر عقلی. این ارتباط در حوزه معرفت شناسی به گونه ای است که امام علی (ع) در این مورد فرموده است: هر کس احسان ها و عواطفش بیشتر باشد معرفت و شناسایی او بیشتر گردد. امام علی نیز انسان خردمند را انسانی عاطفی و با محبت می داند. چنانکه عقل کامل و عشق کامل و عواطف کامل در وجود حضرت ختمی مرتبت (ص) و علی (ع) متحد و یگانه بود.

چکیده: تربیت اجتماعی به منظور اجتماعی کردن افراد جامعه، جامعه پذیرکردن افراد، فراگیری مهارتهای اجتماعی، تربیت برای شهروندی موثر وکسب صلاحیت های اجتماعی برای زندگی در جمع و سازگاری با جامعه در اندیشه های اجتماعی اندیشمندان به کار رفته است. از این رو جوامع بشری امروزه با مراجعه به اندیشه هایی که در خصوص نحوه ی تربیت اجتماعی ارائه شده است، سعی دارند بهترین و معقولانه ترین شکل زندگی اجتماعی را برای مردم خود ایجاد کنند. یکی از منابعی که در این رابطه مورد رجوع قرار می گیرد، مربیان بزرگی است که در این باره اندیشیده اند. در این میان افلاطون وفارابی با ارائه نظریه ی خود درباره مدینه ی فاضله نقش برجسته ای در میان دیگر اندیشمندان دارند. در این پژوهش تربیت اجتماعی از دیدگاه افلاطون وفارابی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفته است و وجوه شباهت و تمایز آراء ایشان در خصوص تربیت اجتماعی و مدینه فاضله بیان شده است. و یافته ها ی حاصل از این پژوهش بیانگر این مطلب است که در دیدگاه افلاطون هدف تعلیم و تربیت عبارت است از پرورش شهروندان جامعه پذیر و سعادتمند که در سایه تعلیم و تربیت بتوانند نگرش ها و تمایلات و رفتارهای مطلوب اجتماعی را از خود بروز دهند. فارابی هم در کتاب "السیاسه المدینه" خود همواره اخلاق و تعلیم وتربیت را زیر مجموعه مباحث سیاست و اجتماع مطرح کرده است و در پایان چنین نتیجه گرفته می شود که هر دو اندیشمند مدینه فاضله را وسیله نیل به اهداف خود که کمال مطلوب است، می دانند. با این تفاوت که فارابی جامعه ای را پیشنهاد می کند که از مالکیت فردی بر خوردار است در حالی که افلاطون حقوق فردی و مفهوم فردیت را در مقابل حق جمعی و جامعه نادیده گرفته است.

بحث ارتباط دین و تربیت از دیرباز مورد توجه بوده است. تربیت دینی با این که ظاهری بسیار روشن دارد، ولی در عین حال از ابهام برخوردار است و بررسی جامع و دقیقی را می طلبد. مسئله مورد مطالعه ما این است که با انجام یک مطالعه بین آراء روسو و شهید مطهری، شباهت ها و تفاوت های موجود را استخراج نموده و از آن یک نتیجه کلی گرفته شود. روشی که در این تحقیق مورد استفاده قرار گرفته روش تطبیقی است، یعنی نکات مشترک و متضاد موجود در نظرات روسو و مطهری را مورد مقایسه قرار داده ایم. هدف از انجام این تحقیق این است که ببینیم میان یک متفکر غرب و یک متفکر شرق که در دوره های متفاوتی می زیسته اند در مورد تربیت و مخصوصاً تربیت دینی نکات مشترک و متضادی دیده می شود و تا آن جا که می شود سعی شده است پیشنهاداتی از میان نظرات آنان در رابطه با تعلیم و تربیت ارائه دهیم. نتیجه ای که از این تحقیق گرفته ایم این است که مطهری و روسو با این که در دو دوره متفاوت می زیسته اند، در رابطه با انسان و ابعاد و ویژگیهای او و همجنین در مورد راههای خداشناسی نظرات مشترکی دارند، ولی در ارتباط با جایگاه عقل در دین شناسی، مطهری برای عقل، ارزش بالایی قائل است، ولی روسو برای احساسات.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رویکرد تعاملی در مواجهه با چالش میان سنت و تجدد و دلالت های تربیتی آن در نظام آموزشی ایران بود. بدین منظور سوال اصلی پژوهش آن بود که رویکرد تعاملی را در چالش بین سنت و تجدد مورد بررسی قراردهد و سپس دلالت های تربیتی آن را در نظام آموزشی ایران بیان کند. برای رسیدن به پاسخی مناسب از روش تحلیلی - اسنادی برای بررسی استفاده گردید. نتایج به دست آمده بیانگر آن است که، یکی از دلایل موفقیت غرب، برقراری تعامل بین دو مقوله سنت و تجدد بوده است و اگر جوامعی مانند ایران نتوانستند به پیشرفتی که در غرب به وجود آمد دست یابند سرگردانی بین سنت و تجدد بوده است. برای خارج شدن ایران از این معضل نیاز است که به رویکرد تعاملی به عنوان رویکردی که بازنگری، نقد و اصلاح سنت و تجدد را سر لوحه کار خود قرار داده است و از این طریق توانسته است رابطه ای تعاملی بین سنت و تجدد بر قرار نماید، توجه کند. برای رسیدن به این مهم باید از آموزش و پرورش به عنوان نهادی تأثیر گذار بر جامعه شروع کرده و با ایجاد روحیه انتقاد پذیری در فراگیران به عنوان شهروندان جامعه، برای نقد سنت و تجدد و همچنین ایجاد و تقویت خلاقیت برای دستیابی به عنصر جدید از طریق نقد سنت و تجدد، زمینه های توسعه و پیشرفت کشور را فراهم آورد.

در جهان پیچیده امروز افراد برای برخورد منطقی با چالش ها، به یادگیری مهارتهای تفکر نیازمند می باشند. در همین راستا برنامه آموزش فلسفه به کودکان به عنوان یکی از ابزارهای اصلی پرورش مهارتهای تفکر در کودکان مورد توجه قرار گرفته است. حدود 40 سال است که این برنامه در کشورهای توسعه یافته‏‏ و تقریباً 10 سال است که در ایران معرفی شده و مورد توجه اندیشمندان و معلمان و افراد علاقه مند قرار گرفته است. با وجود این هنوز در نظام آموزشی ما، چه در مدارس و حتی در دانشگاه ها، عملاً به انباشتن حافظه تأکید می شود. با این حال به نظر می رسد اجرای این برنامه با موانع و چالشهایی همراه است که توجه بدانها بسیار ضروریست. هدف این پژوهش بررسی این چالش ها و ارائه راهکارهایی برای حل آنهاست. از آنجایی که برخی از این چالش ها مبنای فرهنگی دارند، چنانچه آموزش این طرح، بدون توجه به زیرسازهای فرهنگی و بومی جامعه پی ریزی شود، با موفقیت همراه نخواهد بود. این در حالی است که به نظر می رسد هنوز مطالعات کافی دربارهء این برنامه در جامعه ایران صورت نگرفته است. و تا زمانی که مطالعات به حد کفایت و رضایت بخشی انجام نشود و بخصوص تناسب شرایط ایران با این برنامه سنجیده نشود، اجرای آن با مشکل مواجه خواهد بود. این تحقیق، پژوهشی با رویکرد توصیفی تحلیلی است. یافته های این پژهش موید این مطلب است که تعارض ساختاری برنامه فلسفه برای کودکان با نظام آموزشی رایج، کمبود نیرو و کادر آموزشی مجرب، شتابزدگی در عملکرد، بی اطلاعی خانواده ها و اکثر مردم از ماهیت این برنامه، و منابع اندک، از جمله مشکلاتی هستند که مجریان و دست اندرکاران با آنها موجه می باشند. پژوهش پیشنهادهایی را برای فائق آمدن بر این مشکلات ارائه داده است.

جایگاه رفیع و مهم تربیت و اخلاق در سرنوشت انسان ها، اندیشمندان مسلمان را بر آن داشته است که، در پرتو تعالیم انسان ساز اسلام به موضوع انسان، تربیت، سعادت و کمال او بپردازند. و نظام های فکری را برای پاسخگویی به سوالات مربوط به انسان و تربیت او بنا کنند. دو تن از این اندیشمندان غزالی و مطهری می باشند. به منظور بررسی تربیت اخلاقی از دیدگاه این دو دانشمند مسلمان تحقیقی با رویکرد تطبیقی انجام شد. در این پژوهش نظرات غزالی و مطهری در زمینه تربیت اخلاقی، وجوه شباهت و تفاوت و علل آنها مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از این تحقیق نشان می دهد که، نظام اخلاقی غزالی حول محور معنویت، دین، زندگی اخروی و خدامحوری می باشد. ولی در نظام اخلاقی مطهری تفکر عینی ، دارای جنبه مادی و معنوی، توجه به زندگی دنیوی و اخروی، عقل مداری و فطرت گرایی حاکم است. هر دو دانشمند در تربیت اخلاقی عواملی مانند علم، عبادت، نیت، اسوه ها را موثر دانسته اند. هر دو در تربیت اخلاقی اصول و روش های مختلفی را ارائه داده اند که در بسیاری از موارد اصول و روش های آنها مشابه می باشند. در پایان نتیجه گرفته شد که علت اصلی تشابه آرای این دو اندیشمند، سیراب شدن اندیشه های آنان از سرچشمه تعالیم اسلامی بوده است. و مهمترین عامل تفاوت آنها تأثیرپذیری و تربیت در محیط های مذهبی متفاوت بوده است. به طوری افکار غزالی ریشه در سنت پیامبر و آراء صوفیه داشته است. ولی مطهری علاوه بر سنت پیامبر معتقد به مکتب ائمه اطهار نیز بوده است.

هدف این پژوهش شناخت اصول و ارزش های لیبرالیسم و استخراج دلالت های آن در تعلیم و تربیت اخلاقی است که در این راستا از روش توصیفی- تحلیلی استفاده شده است. لیبرالیسم در شناسایی ارزش های بنیادین خود چارچوبی غیرعقلانی را نمی پذیرد و با اتکا به اصل فردیت و عقلانیّت ارزش هایی را در نظر می گیرد. از اساسی ترین اصول و ارزش های لیبرالیسم فردگرایی، عقل گرایی، آزادی، تساهل و مدارا، پذیرش تکثر و تنوع، اقتصاد آزاد و دولت حداقلی، رضایت و قرارداد، اومانیسم، اصل حکومت مشروطیت و قانون می باشد. زیربنای همه این ارزش ها فردیت انسان و آزادی او می باشد. با عنایت به اهمیت این اصول و ارزش ها در لیبرالیسم، این پژوهش کوشید مضامین آن ها را در تعلیم و تربیت اخلاقی استخراج نماید؛ که عبارتند از: آزادی فردی، پرورش روح دموکراسی، عدالت و مساوات، منتقد و نقدپذیر بودن، احساس مسئولیت، رعایت حقوق دیگران و پرورش شهروندان اجتماعی. از آموزه های این مکتب می توان در جهت تمرکززدایی در آموزش و پرورش، ترویج تعلیم و تربیت همگانی، فراهم نمودن محیطی مناسب برای پرورش استعدادهای متعلمان و پرورش افرادی اندیشمند، فرهیخته، منتقد، آزاد اندیش و انتخاب گر در اعتقاد و عمل استفاده نمود. پیشنهاد می شود در برنامه های آموزشی نظام تعلیم و تربیت کشورمان از آموزه های لیبرالیستی سازگار با مکتب اسلام استفاده شود.

در پرتو نگاه جدید به جنسیت، و تفاوت ها و تشابهات زن و مرد، و حقوق و تکالیفی که برای آن-ها در نظر گرفته می شود، تصویر جدیدی از انسان ارائه می شود. عامل نژاد نیز مسئول برخی از رفتارهای بحران زا دانسته شده است. دین نیز عامل دیگری است که بسیاری از تحولات جهانی را رقم زده است. تعدد ادیان خود به یکی از چالش های نهضت جهانی شدن تبدیل شده است زیرا هر کدام از ادیان بر حسب آموزه های خود تصویر متفاوتی از انسان آرمانی ارائه می دهد. نتایج تحقیق نشان می دهد که هم? جنبش ها و رفتارهای جمعی که با عنوان جنبش های فمینیست، قومی، ملی گرایانه، دینی، نژادپرستانه و... است، نوعی خاص گرایی فرهنگی- اجتماعی به شمار می روند. مشکل تعلیم و تربیت و نظام های آموزشی این است که باید بتواند انسان هایی تربیت کند که قادر باشند در دنیایی مولد و در حال تغییر زندگی کنند. دنیایی که دارای اختلافات طبقاتی، فرهنگی و اجتماعی حاد نباشد. بنابراین روند جهانی سازی نباید بر محور جنسیت گرایی، نژاد گرایی و دین گرایی باشد. در فرایند جهانی شدن باید بستر مناسبی را فراهم کنیم که هیچکدام از این مولفه ها تمامیت خواه و انحصار طلب نباشند.

تربیت دینی از مسائل مهم جامعه بشری است که به منظور شناساندن و راهیابی افراد به جریان کسب معرفت ایمانی و کسب عقاید دینی، پذیرش سنت ها و اعمال دینی و توجه به ملاحظات اخلاقی و رفتاری مورد تأیید دین صورت می پذیرد. لذا بررسی و تبیین چالش های پیش روی آن از اهمیت زیادی برخوردار است. هدف این تحقیق بررسی و تحلیل تربیت دینی و چالش های پیش روی آن با تأکید بر آموزه های اسلامی است. روش پژوهش، روش توصیفی- تحلیلی است. در عصر حاضر تربیت دینی با چالش هایی روبروست که این تحقیق سعی بر آن دارد برخی از این چالش ها را شناسایی نموده و به بررسی آن ها بپردازد. به همین منظور با طرح پنج رویکرد؛ شریعت مدار، معرفت مدار، کثرت گرا، اخلاق مدار و معنویت مدار، راهکارهایی برای برخورد مناسب با چالش های پیش روی تربیت دینی ارائه می شود. از این تحقیق به این نتیجه رسیده ایم که علیرغم اهمیت تربیت دینی در جامعه و تلاش های صورت گرفته از سوی دست اندرکاران این امر، هنوز هم به وضعیت مطلوب دست نیافته ایم. برخی از چالش های پیش روی تربیت دینی به شرایط جدید جهانی، برخی از شیوه های تربیتی مانند تلقین، تقلید و عادت دادن (شبه تربیت) و نیز ماهیت بعضی از آموزش های دینی برمی گردد. با این وصف، تربیت دینی در رویارویی با این چالش ها باید با عقلانیت، تقوای حضور و ارزیابی و گزینش همراه باشد.

حکمت متعالیه ملاصدرا از مهمترین نظامهای فلسفی است که با دقت به تبیین امور اساسی انسان شناختی پرداخته و می تواند به عنوان مبنای نظریات تربیتی در نظر گرفته شود. این پژوهش در زمره پژوهش های کیفی قرار می گیرد که در آن با استفاده ازروش توصیفی _ تحلیلی در سه حوزه هستی شناسی، معرفت شناسی و انسان شناسی دلالت های تربیتی ملاصدرا بررسی قرار گرفته است. بر اساس مبحث مطرح شده در فلسفه ملاصدرا تربیت باید بسیار هوشیارانه و هماهنگ با شتاب واقعی تحول صورت پذیرد. نظام تعلیم و تربیت باید جریانی مستمر و بالنده و همچنین نظامی جامع و شامل تمامی جنبه های وجودی انسان اعم از حس، تخیل و عقل باشد. بر اساس معرفت شناسی ملا صدرا نفس آدمی صرفاً منفعل و پذیرنده صورت عقلیه نیست؛ این نکته باید در تعلیم و تربیت در نظر گرفته شود .بر اساس تطور وسع آدمیان و تفاوتهای فردی اهمیت است و با در نظر گرفتن این اصول می توان انسان را در مسیر ویژه اش به سوی غایت هدایت نمود.

عدالت همانطور که در فصل سوم اشاره گردید، از نظر ارسطو عدالت حد وسط بین ارتکاب ظلم و تحمل ظلم بوده و رفتاری برابر با افراد برابر، و رفتاری نابرابر با افراد نابرابر می باشد. ارسطو ابتدا در مورد عدالت، ملکه و استعداد انجام دادن اعمال عادلانه و اینکه عدالت تنها فضیلتی است که برای دیگران نیک می باشد بحث می نماید، و معتقد است که اجرای عدالت باید بر مبنای استحقاق صورت پذیرد. سپس عدالت را به دو نوع توزیعی و تصحیحی تقسیم نموده و بیان می دارد که عدالت توزیعی؛توزیع درآمد، ثروت و مشاغل برحسب شایستگی ها می باشد و عدالت تصحیحی؛وظیفه ی تصحیح نمودن شرایط، برای بازگشتن به عدالت واقعی را بر عهده دارد. وی در ادامه موضوع مقابله به مثل را مطرح می سازد و لازمه ی ایجاد و اجرای عدالت را، تناسب معرفی می نماید. ارسطو پس از بیان این امر، به عدالت طبیعی و قانونی اشارهنموده و در این باره می گوید: عدالت طبیعی عدالتی است که در همه جا ثابت و تغییر ناپذیر، و بدون ارتباط با آراء مردم می باشد، ولی در مورد عدالت قانونی این مقررات است، که چنین یا چنان تعیین می گردند و پس از وضع، تکلیف آورند. وی در ادامه به گذشتن از حق خویش (با اختیار کامل و عقل سلیم) می پردازد و آن را از نشانه های مردم شریف می داند. همچنین او ارزش انصاف را از عدالت جزیی (نه مطلق) بیشتر دانسته، بیان می کندکه انصاف، تصحیح کننده ی قانونی است که به سبب کلیت حکم، نقصی در آن راه یافته است. و در پایان بحث در مورد فضیلت عدالت، به ارجحیت تحمل ظلم (تفریط) نسبت به ارتکاب ظلم (افراط) اشاره می نماید و علت این امر را پیوستگی ارتکاب ظلم به شرارت دانسته، و آن را سزاوار نکوهش می داند. پس از مختصر توضیح در مورد فضیلت عدالت از دیدگاه ارسطو، می توان به ارزش های تربیتی زیر برای آموزش به متربیان اشاره نمود: 1- احترام به قانون و اجتناب از قانون شکنی 2- برخورد با ظلم نسبت به خود و دیگران 3- خواستار و طالب خیر و حق برای دیگران وخویشتن بودن 4- خواهان دادگری و محترم شمردن حقوق شهروندان 5- ایجاد و نگهداری سعادت برای جامعه و خویشتن 6- انجام کارهای نیک در ارتباط با دیگران 7- عدم انجام شرارت و ظلم نسبت به خویشتن و دیگران 8-بکارگیری عدالت(توزیعی و تصحیحی) برای خویشتن و دیگران، بدون ایجاد تمایز وتوجه به اصل و نسب و پیشینه 9- عدالت یعنی؛ تقسیم امور بر اساس استحقاق 10- آماده ساختن متربیان برای زندگی در جامعه 11- عدم قضاوت از روی ظاهر امر، و تحقیق در مورد عمدی یا غیر عمدی بودن انجام امور 12- ایجاد روح و منش سپاسگزاری 13- استفاده از تناسب برای برقراری عدالت 14- درونی نمودن اجرای عدالت در شرایط مختلف 15- گذشت و چشم پوشی از خطای غیر عمدی 16- بخشش و صرف نظر نمودن از حق خویش با اختیار کامل 17- عدم تأثیر گذاری تحسین و پیشنهاد رشوه و مقام در اجرای عدالت 18- پذیرش و تبعیت از قانون طبیعت 19- رعایت انصاف ارزشمندتر از عدالت 20- برگزیدن تحمل ظلم از میان ارتکاب ظلم(افراط) و تحمل ظلم(تفریط) 21- پیروی از عقل سلیم برای ایجاد عدالت 22- همچنین تقدیر و ستایش معلم از دانش آموزان در صورت رعایت عدالت شجاعت چنانچه در فصل چهارم ملاحظه شد، شجاعت از نظر ارسطو حدوسط میان بی باکی و ترس می باشد. وی شجاعت را به همراه عدالت، فضایلی می داند که بیشتر به سمت اجتماع سوق دارند. ارسطو معتقد است ترسیدن همواره رذیلت نیست و حتی ترس از بعضی شرور شریف است و می توان گفت که حتی وظیفه ی ماست، و نترسیدن از آنها مثلاً نترسیدن از ننگ، رذیلت محسوب می شود. وی سپس سخن از شجاعت واقعی و حقیقی به میان می آورد و اعتقاد دارد شجاعت به معنای حقیقی، خصلت فردی است که در برابر شریفترین مرگ ها بیم به خود راه نمی دهد و از اموری که زندگی اش را تهدید می کند، نمی ترسد، و این چنین ادامه می دهد که افراد ترسو ، بی باک و شجاع، تنها عکس العمل ها و رفتارشان است که در موقعیتها و موضوعات مشابه با یکدیگر متفاوت است افراد بی باک، به استقبال خطر می شتابند، افراد ترسو از مهلکه دور می شوند، اما افراد شجاع پیش از فرا رسیدن خطر، آرامش خویش را حفظ نموده، و در صورت مواجهه با خطر، به هنگام درست و به نحو درست، و با اراده ای قوی، با آن برخورد می نمایند. ارسطو در ادامه به خصوصیات شبه شجاعت (که شبیه به شجاعت واقعی است) می پردازد و در پایان شجاعت را پایداری ورزیدن، دانسته و می گوید پایداری در برابر درد دشوارتر از ایستادگی در مقابلِ انجام لذت است. پس از بررسی فضیلت شجاعت از دیدگاه ارسطو دلالتهای تربیتی آن را برای آموزش و بکارگیری نسبت به دانش آموزان می توان بدین شرح اشاره نمود: 1- ایجاد روحیه ی شجاعت همراه با ترس بجا 2- عدم سرزنش هنگام ترس و ریشه یابی آن و سپس ترس زدایی 3- شجاعت بزرگ یعنی؛ حراست و پاسداری از ارزش ها و آرمان های میهن 4- ایجاد شرایط برای شناخت موقعیت و بکارگیری شجاعت یا ترس در قبال آن 5- آموزش شجاعت بر اساس شرافت اخلاقی 6- آموزش حفظ آرامش در زمان مواجهه با خطر 7- نیت و هدف ارزشمند، پیش نیاز بکارگیری شجاعت 8- ایجاد شرایط برای کسب شجاعت ناشی از شرم 9- ایجاد صبر و بردباری هنگام خشم و جلوگیری از تصمیمات احساسی و عجولانه 10- ایجاد اعتماد به نفس و به دنبال آن شکل گیری تدریجی شجاعت 11- مقاومت در برابر درد و عدم تسلیم یا گریز از آن 12- شجاعت واقعی؛ ارزشمندی پاره ای از امور نسبت به زندگی و ارزشمندی زندگی در مواردی که مستلزم صبر و مقاومت است 13- شجاعت در حقیقت؛ پایداری ورزیدن نسبت به عقاید و ارزشهای دینی. بزرگمنشی همانطور که در فصل پنجم اشاره گردید، بزرگمنشی از دیدگاه ارسطو حد وسط میان خودبزرگ بینی و خود کم بینی است. ارسطو پس از آنکه در آغاز درباره ی بزرگمنشی، و افراط و تفریط در آن سخن به میان می آورد، بزرگمنشی را به این دلیل که به همه ی فضایل بزرگی می بخشد و بدون فضایل دیگر نمایان نمی شود، زینت و اوج فضایل معرفی نموده و به ویژگی ها و خصوصیات افراد بزرگمنش، از جمله: دارا بودن صداقت، درستکاری، قناعت، روحیه ی کمک به دیگران و پرهیز از غیبت عیب جویی و کینه توزی اشاره می نماید و در پایان جایگاه بزرگمنشی را نسبت به جاه طلبی و افتخار مشخص ساخته و بیان می دارد که اگر بزرگمنشی به سمت این دو مورد متمایل گردد، سزاوار نکوهش می گردد. پس از آنکه به اختصار فضیلت بزرگمنشی از دیدگاه ارسطو ارائه گردید، می توان دلالتهای تربیتی آن را برای آموزش به متربیان بدین شرح بیان نمود: 1- ارزش قائل شدن برای شخصیت و منش خود در برابر بسیاری از مسائل و امور 2- بی اعتنایی به اهانت دیگران نسبت به خویش 3- افتخار و مورد ستایش قرار گرفتن هدف نیست؛ بلکه می تواند وسیله ای باشد برای رسیدن به اهداف متعالی 4 - عدم شادمانی بیش از حد به سبب دست یابی به امر یا هدفی 5-کمک به مردم تا حد توان و حدالامکان پرهیز از درخواست کمک از دیگران 6- ابراز احترام برای افراد بزرگوار و نیک و عدم درشتی و فخرفروشی نسبت به زیردستان 7- پیشه نمودن درستکاری و صداقت و پرهیز از نفاق و دو رویی در برابر دوست و دشمن 8- اتکا به خدا و خویشتن و عدم وابستگی غیر متعارف به دیگران 9- فراموش نمودن اعمال بد دیگران یا عدم کینه توزی 10- عدم عیب جویی از دیگران و پرهیز از غیبت نمودن در مورد افراد (دوست باشد یا دشمن) 11- رسیدن به کمال شرافت و اجتناب از غرور و لذتِ مورد احترام قرار گرفتن 12- عدم شکایت و داشتن قناعت در تمام مسائل زندگی 13- عدم هیجان و شتاب در شرایط و امور مختلف 14- عدم فخر فروشی نسبت به دارایی ها، در صورت تمکّن مالی 15- هدف از بدست آوردن ثروت و مقام باید تنها تشکیل یک زندگی معمولی و خدمت به خلق در راه رضای الهی باشد.

هدف اساسی این تحقیق بررسی میزان بکارگیری مولفه های تفکر انتقادی از دیدگاه ماتیو لیپمن در کتاب های ریاضی دوره راهنمایی می باشد. برای این کار پس از مشخص کردن مولفه های مورد نظر از دیدگاه لیپمن به عنوان ملاک های تحلیل و تعیین پاراگراف های هر درس به عنوان واحد تحلیل، به تحلیل محتوای متن کتاب های مذکور اقدام شد. نتایج تحلیل حاکی از این امر بودند که میزان توجه به تفکر انتقادی در کتاب های ریاضی 41 درصد پارا گراف ها می باشد. اما این استعداد در متون ریاضی وجود دارد که بتوان محتوا را انتقادی تر کرد. مولفه پرسشگری و تحلیل بیشترین نمود و مولفه جمعی بودن کمترین نمود را در محتوای کتب ریاضی دارد و بخش حل مساله بیشترین توانایی را در بروز مولفه های تفکر انتقادی از خود نشان می دهد.

متخصصان بزرگ تعلیم و تربیت با تأکید بر اهمیت تفکر، پرورش آن را یکی از هدف های اصلی تعلیم و تربیت می دانند، براین اساس نظام آموزش باید به جای انتقال صرف اطلاعات به دانش آموزان، موقعیت های مناسب برای پرورش تفکر کودکان را فراهم آورد. تفکر، بویژه تفکر انتقادی، خود به خود رشد نمی یابد بلکه ضروری است که به صورت نظری و عملی تدریس شود. هدف این پژوهش تعیین عوامل موثر در تفکر انتقادی کودکان است. تحقیق حاضر به روش سندی تحلیلی انجام گرفت. براساس یافته های پژوهش عواملی از قبیل معلم، محیط یادگیری، کودک و همچنین روش های آموزشی از قبیل داستان گویی، گفتگوی های جمعی، روش حل مسئله و روش های مبتنی بر ایده اجتماع پژوهشی در پرورش تفکر انتقادی موثر هستند. در کنار این عوامل، عوامل بازدارنده ای از قبیل درون گرایی، طول امل، خودمحوری، استبداد رأی، فکر منفی در پرورش تفکر انتقادی کودکان موثر می باشند. مبنای نظری اعتقاد به ضرورت پرورش تفکر انتقادی در کودکان این است که تفکر مهارتی مهم و بنیادی است که پایه ی بسیاری از فعالیت های ما را در طول زندگی تشکیل می دهد. این مهارت نیز همچون سایر مهارت ها قابل یادگیری است و می توان از کودکی آن را آموخت یعنی کودکان از سنین پایین واجد قابلیت های فراگیری انواع تفکر و از جمله تفکر انتقادی هستند. در این پژوهش بعد از تبیین انواع تفکر به بررسی تفکر انتقادی پرداخته شده است و همچنین عوامل موثر و عوامل بازدارنده در پرورش تفکر انتقادی مورد بحث قرار گرفته است. در پایان پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت آموزش و پرورش ایران با نظر به چگونگی پرورش تفکر انتقادی در کودکان ارائه شده است.

پژوهش حاضر به منظور بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی، شیوه های یادگیری و فراشناخت با تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز صورت گرفت. جامعه آماری این پژوهش را کلیه ی دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز در سال تحصیلی 90-91 تشکیل داده است. نمونه این پژوهش شامل 240 دانشجو (130 دختر، 110 پسر) بود که به صورت تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها در این پژوهش پرسشنامه پنج عاملی نئو (ffi-neo) مک کری و کوستا (1985)، پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (lsl)، پرسشنامه آگاهی فراشناختی (mai) شرا و دنیسون (1994) و آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب (cctst-b) می باشد. نتایج همبستگی ساده نشان داد که ویژگی های شخصیتی (به جز توافق، برونگرایی و روان نژندی) با تفکر انتقادی رابطه مثبت و معنی دار؛ شیوه های یادگیری (به جز تجربه عینی) با تفکر انتقادی رابطه مثبت و معنی دار و ابعاد فراشناختی (دانش شناخت و تنظیم شناخت) با تفکر انتقادی رابطه مثبت و معنی دار دارند. نتایج حاصل از رگرسیون نیز نشان داد که در پیش بینی تفکر انتقادی متغیرهای ویژگی های شخصیتی (بازبودن به تجربه، وجدانی بودن، توافق، برون گرایی و روان نژندی)، شیوه های یادگیری (تجربه عینی، مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی و آزمایشگری فعال) و فراشناخت (دانش شناخت و تنظیم شناخت) نقش مهمی ایفا می کنند. نتایج حاصل از تحلیل کاننی نیز نشان داد که ترکیب خطی مهارت های تفکر انتقادی (تحلیل، ارزیابی و استنباط) با ترکیب خطی عوامل تمایلاتی-شناختی (بازبودن به تجربه، وجدانی بودن، توافق، برونگرایی، روان نژندی، تجربه عینی، مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی، آزمایشگری فعال، دانش شناخت و تنظیم شناخت) همراه است.

خودکارآمدی به باور فرد به توانمندیِ ذهنی و عملی خود در مواجهه با مشکلات اشاره دارد. این مفهوم نخستین بار توسط آلبرت بندورا و از تحلیل انسان شناختی وی درباره ماهیت انسان مشتق شده است. این تحلیل نیز همانند هر تحلیل دیگری مبتنی بر مبانی نظری خاصی است. در این رساله ذیل مبانی روان شناختی خودکارآمدی، مفهوم موجبیت متقابل، مفهوم هشیاری، مفهوم یادگیری، و در نهایت عاملیت انسانی مورد بحث قرار گرفته است. ذیل مبانی اجتماعی، چگونگیِ تأثیرپذیریِ بندورا از اندیشمندان مکتب کنش متقابلِ نمادین در علومِ اجتماعی به عنوان زمینه جامعه شناختی اندیشه های بندورا مورد بررسی قرار می گیرد و در ادامه ذیل مبانی فلسفی، تناسب و ارتباط منطقی خودکارآمدی با مکاتب فلسفی و ارزش و عمل اخلاقی مورد تحلیل قرار می گیرد. در نهایت با روش تحلیل و استنتاج، پیش فرض هایِ هستی شناختیِ و معرفت-شناختی خودکارآمدی انسان استنباط و به سئوالهای پژوهش پاسخ داده می شود. بنابراین این ایده متأثر از رویکردها و مکاتب روان شناختی، جامعه شناختی، و فلسفی است که می توان با استنباط ویژگیهای فرد خودکارآمد از بطن آنها اصول، روشها، و زمینه های تربیتی مناسبی را جهت زمینه سازی برای انتخاب خودکارآمدی به عنوان هدفی تربیتی فراهم کرد. به طور خلاصه خودکارآمدی مفهومی شناختی – اجتماعی است که هسته اصلی آن را عاملیت فردی و اجتماعی، و خطرپذیری تشکیل می دهد و بر مبنای اراده آزاد، عملکرد فرد در زمینه هایِ تربیتیِ انتخاب، تصمیم گیری، و قضاوت صحیح تحت تآثیر قرار می-گیرد.

هدف این پژوهش بررسی تحلیلی اخلاق معلمی و تعیین جایگاه آن در مصوبات و برنامه های تربیت معلم ایران می باشد که از دو بخش تشکیل شده است. در بخش اول، با استفاده از روش تحلیلی- استنباطی، مبانی اخلاق و اصول اخلاق حرفه ای هم براساس فلسفه اخلاق سکولار (غیردینی) و هم براساس اخلاق اسلامی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفتند. در زمینه ی فلسفه اخلاق سکولار (غیردینی)، دیدگاه های مهم و دسته بندی های جدیدی از مبانی اخلاق و اصول اخلاق حرفه ای و نیز اصول و قواعد اخلاق معلمی مطرح شدند و مورد بررسی قرار گرفتند. اما از آنجا که نظام آموزش و پروش ایران ماهیت اسلامی دارد، در این پژوهش عمدتاً بر مبانی و اصول اخلاق اسلامی تأکید شد. براین اساس، اول مبانی اخلاق حرفه ای از متون اسلامی استنتاج و استخراج شدند. براساس آموزه های اخلاق اسلامی ده مبنا برای اخلاق استنتاج شدند که شامل دو مبنای هستی شناختی، پنج مبنای انسان شناختی و سه مبنای معرفت شناختی می باشند. سپس براساس این مبانی و نیز با توجه به روابط چهارگانه ی صاحبان حرفه با خدا، خود، انسان ها و طبیعت (محیط زیست)، اصول اخلاق حرفه ای استنتاج شدند. در ارتباط صاحبان حرفه با خدا، چهار اصل، در ارتباط صاحبان حرفه با خود، شش اصل، در ارتباط صاحبان حرفه با انسان ها، هشت اصل و در ارتباط صاحبان حرفه با طبیعت (محیط زیست)، چهار اصل اخلاقی تعیین شدند. اصول اخلاقی ذکرشده در مورد همه ی حرفه ها، به ویژه حرفه ی معلمی صدق می کنند. بنابراین، همان اصول در ارتباط های چهارگانه ی معلم با خدا، خود، انسان ها و طبیعت نیز مطرح گردیدند و سپس قواعد اخلاقی مربوط به هرکدام از آنها برای حرفه ی معلمی از متون تربیتی اسلام استنتاج و استخراج شدند. در بخش دوم این پژوهش، جایگاه اخلاق معلمی در مصوبات و برنامه های تربیت معلم ایران مورد بررسی قرارگرفت. برای این منظور، مصوبات و برنامه های تربیت معلم ایران که در دوران جمهوری اسلامی تدوین و تصویب شده بودند، براساس چهارچوب مطرح شده برای اخلاق معلمی در فصل پنجم این پژوهش و با استفاده از روش کیفی تحلیل متن مورد بررسی و نقد قرارگرفتند و نقاط قوت و ضعف آنها مشخص شدند. براساس نتایج به دست آمده، در مصوبات و برنامه های تربیت معلم جمهوری اسلامی ایران، اصول و قواعد اخلاق معلمی و همچنین روابط چهارگانه ی او، آن چنان که باید و شاید، مطرح نشده و فاقد کلیت و انسجام کافی بودند. بنابراین، لازم و ضروری است که این مصوبات و برنامه ها مورد تجدیدنظر و بازبینی مجدد قرار گیرند تا نقاط قوت آنها تقویت و نقاط ضعف آن ها برطرف شود. در نهایت، برای بهبود و پیشرفت اخلاق معلمی در تربیت معلم ایران و انجام پژوهش های بیشتر در این زمینه پیشنهادهایی ارائه شد.

هدف این پژوهش بررسی مبانی فلسفی دین صابئین مندائی به منظور استخراج آموزه های تربیتی آن-هاست. بدین منظور با روش توصیفی- تحلیلی چهار مقوله فلسفی این دین شامل هستی شناسی، انسان-شناسی، معرفت شناسی و ارزش شناسی مورد بررسی تحلیلی قرار گرفته است. صابئین مندائی قوم- دینی هستند که با آرامی در خوزستان زندگی می کنند و در حدود دو هزار سال پیش، بر اثر نزاع با یهودیان مجبور به مهاجرت از سرزمین اصلی خود یعنی فلسطین به بین النهرین و خوزستان شده اند. در این دین، هستی فراتر از طبیعت و توسط خداوند بزرگ ازلی یا «هیی ربی قدمایی» آفریده شده و بارزترین صفات خدا وحدانیت، ربوبیت و خالقیت است. اصول این دین توحید، نبوت و معاد می باشند. انسان متشکل از دو بعد مادی (پغرا) و غیرمادی (شامل روها و نشمتا) است. حقیقت انسان همان نفس یا نشمتای اوست که بر خلاف پغرا، فناناپذیر و نامیرا است. انسان موجودی مکرّم، مختار، مسوول و دارای صبغه الهی است. معرفت در دین مندائی دارای اهمیت ویژه ای است و مقدم بر ایمان و عمل دانسته شده و اساساً مندا به معنای دانش یا معرفت است. منشأ و خاستگاه ارزش های مندائی، خداوند است و ارزش های مختلف به صورت دستوراتی در کتب مقدس مندائی بیان شده اند؛ تأکید عمده بر روی طهارت، آشتی و همزیستی است. هدف غائی تربیت مندائی «بازگشت به جهان نور جهت تقرب به هیی ربی» است که برای نیل به آن، اهدافی واسطی همچون تأمل و اندیشیدن، طهارت، ایمان، عمل صالح، تزکیه و تهذیب نفس مد نظرند. همچنین در پژوهش حاضر، اصول تربیتی به تفکیک مقوله ی فلسفی شان استخراج و دسته بندی گردیده، روش های تعلیم در دین مندائی ارائه شده و به ویژگی های تربیت مندائی اشاره شده است.

سعدی شیرازی به عنوان یکی از شاعران برجسته ی پارسی گوی، ادیبی که هر کس می تواند به فراخور نیاز خود از آثارش بهره برداری کند، شناخته می شود. عالمان اجتماعی، روانشناسان و الهیون استنادهایی به اشعار سعدی داده اند. در این تحقیق نیز تلاش شد یکی از ضروریات امروزه بشر یعنی آموزش مداوم، در آثار سعدی جستجو و استنباط شود. سعدی در تمام آثارش بر متحول شدن انسان در موقعیت های متفاوت اشاره می کند، به این معنی که شیوه آموزش دهی و یادگیری مداوم نقشی برجسته در آثار ایشان دارند. برای این منظور محقق در این تحقیق کوشیده تا با استفاده از روش سندی- تحلیلی، عنصر آموزش مداوم را در همه ی حوزه های زندگی انسان: اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، دینی و... در آثار آن شاعر بزرگ به ویژه در دو اثر گران سنگ (بوستان و گلستان) جستار نموده، به ربط و تحلیل آن در حوزه آموزش مداوم بپردازد. منابع موجود نشان می دهد که ایده آموزش مداوم از ابتدای زندگی بشر به صورت غیر ملموس وجود داشته و در مرحله دوم عینیت و نمود خود را به صورت شگرف در حوزه های نظری و عملی در قرون اخیر یعنی عصر گسترش ارتباطات سریع، نشان می دهد. و نیز از بررسی و دقت نظر در آثار سعدی و مباحثی که به انسان و نظام اخلاقی، تربیتی و آموزشی او مربوط می شود، به طور ملموس و مشهود به ایده آموزش مداوم و مستمر در کلام سعدی بویژه «بوستان و گلستان» می توان رسید.

آنچه که امروز به نام «نهضت آهستگی» معروف است، رویکردی انتقادی به ویژیگی سرعت زدگی است که مهمترین مولف? دوران مدرن بوده و تقریباً بر تمام جلوه های زندگی بشر تأثیر گذاشته است. این ایده ابتدا با اعتراض یک روزنامه نگار ایتالیایی به نام کارلو پترینی، به شرکت آمریکایی مک دونالد شروع شد. این شرکت که بزرگترین شرکت تهیه غذاهای فوری یا به اصطلاح غذاهای حاضری است در صدد توسعه واحدهای اقماری خود در ایتالیا بود که مورد اعتراض پترینی و سپس گروه عظیمی از مردم قرار گرفت. این اعتراض سه سال بعد منجر به شکل گیری «نهضت جهانی غذای آهسته» شد که بعدها به یک پشتوانه سیاسی برای سیاست گذاری های اتحادیه اروپا در حوز? کشاورزی و تجارت تبدیل شد. نهضت آهستگی تأثیرات خود را از حوز? غذایی به بسیاری از بخش های دیگر گسترش داد که از جمله آنها بخش آموزش و پرورش است. در این پژوهش پس از بررسی نحو? شکل گیری و گسترش اید? آهستگی به دیگر حوزه ها، به توضیح و تبیین آموزه های اساسی این جریان فکری پرداخته و به منظور مطالعه امکان استفاده از این آموزه ها در آموزش و پرورش ایران میزان تناسب و همخوانی این آموزه ها با آموزه های اسلامی و فرهنگ ایرانی مورد بررسی قرار گرفته است. نتیج? پژوهش آن بود که نهضت آهستگی از ظرفیت هایی برخوردار است که می توان و بلکه باید از آنها در آموزش و پرورش ایران استفاده نمود. این ظرفیت ها تا حدودی با ارزشهای دینی و ملی ما هماهنگی دارند و می توانند به عنوان پشتوانه ای برای آموزش برخی از این ارزش ها دانسته شوند

این تحقیق با هدف کلی بررسی دیدگاه هرمنوتیک فلسفی هانس گئورگ گادامر و استلزامات تربیتی آن شکل گرفته است. محوریت تحقیق با تاکید بر فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی و دلالت آن برای تعلیم¬و¬تربیت است. در این رساله, ابتدا نگاهی اجمالی به تاریخ هرمنوتیک و نظریه¬پردازان آن شده است و در گام بعدی هرمنوتیک فلسفی گادامر مورد بررسی قرار گرفته است. در ادامه روش تعلیم و تربیت، هدف، برنامه درسی, محتوای آموزش و ارزشیابی آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. و در نهایت امکان¬سنجی کاربست این نظریه در جامعه خود, نشان داده شده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی, فهم و عناصر سازنده آن است. فهمی که درک "حقیقت" و "تعالی انسان" در گرو آن است. در این میان گادامر با استناد به مفاهیم همچون بیلدونگ، ذوق، حس مشترک و قضاوت، به تشریح ماهیت انسان و تعالی وی پرداخته است. با تصور ماهیت انسان و کمال وی، فهم را شاهراه این عروج می¬داند. اما این فهم, فهمی متفاوت و نیازمند عناصر و پیش¬بایست¬هایی است. که شامل توجه به غیر روشمند بودن فهم, نقش سنت در فهم, تاریخمندی فهم, بازی مندی فهم , امتزاج افق ها, تعامل و پرسشگری و... می¬باشد. با بررسی موارد فوق محقق بدین نتیجه رسید که تربیت (تعالی انسان) بر اساس مذاکره و تعاملات پرسشگرانه است. تربیت فرایندی است که "در" جریان تعاملات تأملی(مدام) شکل (نوی) می¬گیرد و خود نیز "زمینه¬ساز" تعامل تأملی می¬شود. همچنان که خود گادامر با تشریح "بیلدونگ" اشاره دارد بیلدونگ رسیدن به کمال فرهیختگی از طریق فرهنگ و سنت بوده و یک فرایند همیشه در حال بالندگی است؛ با این اوصاف در مسیر عروج انسان, نظام تربیتی سعی در آموزش فراگیری دارد که آماده مواجهه با موقعیت تازه, اندیشه¬های مخالف و سئوال¬های چالش¬برانگیز است؛ در این فرایند فراگیران آماده بهبود اندیشه خود بوده و هرگز به کمال مطلق نمی¬رسد. تربیت مبتنی بر پرسشگری بدون ظرفیت خویشتن¬داری, تواضع و پذیرفتنِ "غیر", ممکن نخواهد بود. ویژگی¬هایی که به فرد اجازه تغییریافتن و تغییردادن می¬دهد؛ این تربیت, تربیتی مهارگریز است مهاری که گاه از سوی انسان و جوامع, و گاه از سوی تکنولوژی است. جلوه¬¬های این نوع تربیت, از اهداف, محتوا, روش تدریس, ارزشیابی و سایر فعالیت تربیتی روایتی نو ارائه می¬دهد؛ که در متن رساله بدان ها پراخته شده است. علاوه بر موارد فوق, "تعلیم و تربیتِ حضورمند" هم به عنوان روایتی ارزشمند از تربیت است. در انتها با توجه به اینکه گادامر تاریخ و سنت افراد را سنگ بنای فهم می¬پندارد می¬توان با روایتی تازه از این مساله سنت و فرهنگ خودی را سنگ اول تعلیم و تربیت قرار داد تا استفاده از هرمنوتیک در تربیت, منافاتی برای کاربست فرهنگ بومی نداشته باشد.

آموزش حقوق شهروندی به معنای انتقال و نهادینه سازی حقوق و تکالیف شهروندان هر جامعه است. پژوهش حاضر با هدف تبیین نقش تعلیم و تربیت در راستای حقوق شهروندی و بازتاب آن در کتاب های درسی علوم اجتماعی نظام آموزشی ایران انجام شد. در قسمت نخست این پژوهش با روش تحلیلی و با راهکار کتابخانه ای به توصیف حقوق شهروندی، تحلیل مبانی آن و سپس تبیین نقش تعلیم و تربیت در راستای آموزش و انتقال حقوق شهروندی پرداخته شد. در قسمت دوم تحقیق، با روش پژوهش تحلیل محتوای کمّی و کیفی، محتوای کتاب های علوم اجتماعی مقاطع ابتدایی و متوسطه دوره اول و دوم نظام آموزشی ایران که در سال تحصیلی93-1392 تدریس شدند و مجموعاً ده کتاب بودند، بررسی و مورد تحلیل قرار گرفتند. حقوق شهروندی لازمه ی هر جامعه ی مدنی است و شایسته است از طریق ساز و کارهایی نظیر آموزش و پرورش، آگاهی از تکالیف و حقوق شهروندی خود مدّ نظر قرار گیرد. در این پژوهش به دیدگاه برخی مکاتب و اندیشمندان غربی، و نیز دیدگاه اسلامی در زمینه ی حقوق شهروندی پرداخته شد. همچنین مفهوم حقوق شهروندی و مفاهیم مرتبط با آن بررسی و تبیین شدند. بر این اساس به طور مفصل به منظور بهبود عملکرد نظام آموزشی در زمینه آموزش حقوق شهروندی، مفروضات، اصول، اهداف، روش ها و تکنیک هایی طراحی گردید و پیشنهادهایی ارائه شد. نتایج تحلیل محتوا نیز نشان داد که: مولفه های حقوق شهروندی به میزان قابل قبولی در کتاب های علوم اجتماعی مورد توجه قرار گرفته اند؛ با این وجود توجه نامتعادل و نامتوازنی به مولفه ها، ابعاد و مقوله های حقوق شهروندی مشاهده شد و میزان توجه به مولفه های مختلف در پایه های مختلف تحصیلی متفاوت بود. در تحلیل محتوای کتاب های علوم اجتماعی مجموعاً 879 مورد اشاره به مولفه های حقوق شهروندی مشاهده شد، که بیشترین تعداد فراوانی در کتاب مطالعات اجتماعی پایه سوم ابتدایی با 211 فراوانی (24درصد) و کمترین فراوانی به کتاب پنجم ابتدایی با40 فراوانی(55/4) اختصاص داشت. هم چنین بیشترین اشاره به بعد اجتماعی حقوق شهروندی و مولفه ی حق امنیت جانی و کمترین اشاره به مولفه های بعد قضایی حقوق شهروندی با 17 فراوانی و مولفه ی حق برخورداری اقلیت های مذهبی از احترام با 1 فراوانی بود. بیشترین اشاره به مولفه های حقوق شهروندی با توجه به تعداد کتاب ها، مربوط به دوره ی متوسطه ی اول با 217 فراوانی(68/24) بود. به همین رو بازنگری در محتوای کتاب ها با در نظر گرفتن کلیه ابعاد و مولفه های حقوق شهروندی ضروری بوده و آموزش حقوق شهروندی نباید صرفاً به یک کتاب معطوف شود.

این پژوهش به بررسی زمینه های رشد اخلاقی در برنامه آموزش فلسفه به کودکان پرداخته است. روش این پژوهش روش تحلیلی- توصیفی بوده که از زیر مجموعه های تحقیق کیفی به حساب می آید. در ابتدا تعریفی از برنامه آموزش فلسفه به کودکان ارائه شده و همچنین اخلاق و تفکر و انواع تفکر اخلاقی مورد بررسی قرار گرفت. همچنین پیش فرض های روانشناختی و فرهنگی برنامه آموزش فلسفه به کودکان نیز مورد مطالعه قرار گرفت. هرچند در نهایت نشان داده شد که این برنامه می تواند به رشد اخلاقی کودکان کمک کند ولی اجرای این برنامه نیازمند شرایط روانی و فرهنگی مناسب است. جوامع و فرهنگ هایی که روح دموکراتیک دارند برای اجرای این برنامه مناسب می باشند، هر چند این روح دموکراتیک خود می تواند تا حدودی فرآورده برنامه هایی شبیه به برنامه فلسفه برای کودکان باشد. و از نظر پیش فرض های روانشناختی گرچه بر اساس مراحل رشد شناختی پیاژه ای این برنامه برای کودکان مناسب به نظر نمی رسد اما روانشناسی ویگوتسکی و برونر مبنای روانشناختی مناسبی برای برنامه آموزش فلسفه به کودکان می باشد.

پژوهش حاضر با هدف تبیین و شناخت مبانی نظری آموزش مداوم صورت گرفته است. روش پژوهش توصیفی- تحلیلی است و بر اساس منابع کتابخانه¬ای انجام شده است. تغییرات وسیع در ابعاد مختلف زندگی (اجتماعی، اقتصادی، علمی و فرهنگی)، تأثیر شگرفی بر نظام تعلیم و تربیت کشورها دارد و افراد به منظور همگام شدن با تغییرات و رفع نیازها و حل مشکلات، به طور مرتب به آموزش نیاز دارند که آموزش مداوم می¬تواند در این امر راهگشا باشد. این نوع آموزش در سال¬های اخیر جایگاه پر اهمیتی یافته است و توجه هر چه بیشتر به آن و تلاش در جهت اجرای بهتر آن، می-تواند کلیدی برای افزایش علم و دانش و هم¬چنین توسعه جوامع در زمینه¬های مختلف باشد. نتیجه این که بررسی مبانی آموزش مداوم به عنوان یکی از رویکردهای قرن 21 و رویکردی که می-تواند عامل تحول و تغییر و توسعه کشور باشد، می¬تواند به شناخت بیشتر آن کمک کند. لازم به ذکر است که کشور ما سرزمینی است با ذخایر فراوان و توانایی¬های بالقوه که همواره تلاش کرده عزت و سربلندی خود را در تمامی عرصه¬ها از جمله علم و دانش در میان ملل مختلف جهان حفظ کند. آن¬چه که موید ضرورت آموزش مداوم است، این است که هم اکنون بیش از نیمی از جمعیت کشور ما حدود بیست سال دارند. این جمعیت جوان، سرمایه و ذخیره استعداد، مهارت، هنر، دانش و بارور کننده منابع و سرمایه¬های دیگرند. این جمعیت جوان، بزرگسالان آینده هستند که باید امور جامعه را به دست گیرند. از آن¬جا که آنان در آینده با شرایط جدید و بسیار متفاوت با آن¬چه امروزه وجود دارد، مواجه خواهند شد نیازمند یادگیری برای توانایی سازگاری با این تحولات می¬باشند. بخش دیگری از جمعیت، بزرگسال هستند که مدیریت جامعه و مسئولیت تعیین خط مشی¬ها، برنامه¬ها و آن¬چه که را مربوط به حال و آینده می¬شود بر عهده دارند. هر چه این افراد نسبت به تغییر و تحولاتی که در جامعه روی می¬دهد، آگاه¬تر باشند، بهتر می¬توانند مسیر آینده جامعه را تعیین کنند. لذا برای ایفای بهتر وظایف، نیاز است به طور مداوم به کسب دانش، مهارت¬ها و نگرش¬های لازم بپردازند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی مقایسه ای صلاحیت آموزش عالی و آموزش و پرورش در تربیت معلم انجام شد. روش پژوهش، روش تحقیق کیفی بود. برای تحلیل داده ها از روش تحلیل محتوای کیفی، با کدگذاری باز استفاده شد. بدین گونه که داده های حاصل از مصاحبه، کدگذاری و مقوله بندی شد. داده های پژوهش با استفاده از مصاحبه و پرسشنامه باز پاسخ جمع آوری گردید. شرکت کنندگان در این پژوهش، اعضای هیأت علمی دانشکده های علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشگاه شیراز، دانشگاه تربیت مدرس و دانشگاه خوارزمی و صاحبنظران و کارشناسان آموزش و پرورش دانشگاه فرهنگیان اهواز، دانشگاه فرهنگیان شیراز، دانشگاه فرهنگیان شهید چمران تهران بودند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. در مجموع 22 نفر نمونه را تشکیل دادند ( 14 نفر برای انجام مصاحبه و 8 نفر برای پاسخگویی به پرسشنامه باز پاسخ). از مجموع دیدگاه ها و نظرات مصاحبه شوندگان، این چهار دیدگاه شناسایی شدند ( موافق با آموزش عالی، موافق با آموزش و پرورش، موافق مشروط با هر دو نهاد، موافق با ساختار جدید). در نهایت با توجه به مولفه برنامه درسی تربیت معلم چهار بعد پیشنهادی: دانش محتوائی، دانش تربیتی عام، دانش تربیتی توأم با کارورزی و برنامه آغازین ورود به حرفه معلمی ارائه شد که از تقسیم مأموریت ها و وظایف بین نهاد آموزش و پرورش و آموزش عالی حمایت می کند.

انسان به عنوان موجودی که در جامعه زندگی می کند نیازمند تربیت اجتماعی است. در این میان نحوه تربیت اجتماعی که می بایست در مورد وی صورت پذیرد و نسبت میان حقوق فرد و جامعه، مساله چالش برانگیز و مورد اختلاف نظر اندیشمندان بوده است. در این پژوهش نظریات تالکوت پارسونز و جان دیویی در مورد فرد و جامعه، فرهنگ و مدرسه، هدف، روش و چگونگی تربیت اجتماعی بررسی شده و وجوه اشتراک و افتراق آن ها مطرح گردیده است. روش تحقیق این پژوهش تطبیقی – تحلیلی می باشد. بدین ترتیب که ابتدا نظریات آن ها به صورت جداگانه توصیف و تبیین شده و سپس با یکدیگر تطبیق یافته و پس از تجزیه و تحلیل نتیجه گیری شده است. در این پژوهش معلوم گردید که هدف تالکوت پارسونز از تربیت اجتماعی، رسیدن به نظم و انسجام در جامعه می باشد ولی مقصود و آرمان دیویی از تربیت اجتماعی دستیابی به جامعه مبتنی بر اصول دموکراتیک می باشد. در این میان نکته قابل توجه این مساله می باشد که با وجود نگاه متفاوت این دو به مقوله انسان، جامعه و تربیت اجتماعی و روش هایی که هر یک در این زمینه مناسب دانسته و بیان می کنند، هر دوی آن ها راه رسیدن به تربیت اجتماعی مطلوب راتربیت اخلاقی دانسته و از تعهد و التزام افراد به آرمان های اجتماعی سخن به میان می آورند

پرسش از معنای زندگی یکی از پیچیده ترین پرسش هایی است که تاکنون در اندیشه بشری مطرح شده است. معنای زندگی اغلب به هدف، ارزش و کارکرد زندگی، تحلیل و تعبیر شده است. آدمی در صورت یافتن پاسخ مناسب در باب چرایی زیستن، ممکن است زندگی اش معنادار شود و از پوچی و بی هدفی برهد. معنای زندگی با موضوعات متعددی هم چون پرسش های هستی شناختی نظیر هدف خلقت انسان و سرنوشتش پس از مرگ، موضوعاتی روان شناختی هم چون اضطراب، دلهره، یأس، افسردگی، پوچی، تنهایی و مسائلی دینی مانند وجود یا عدم خدا، جهان دیگر و سعادت نهایی مرتبط است. در چنین زمینه ای این پژوهش با هدف تبیین مبانی نظری مفهوم معنای زندگی و بازشناسی نقش تعلیم و تربیت در تسهیل درک معنای زندگی توسط دانش آموزان با روش تحلیلی- استنتاجی انجام شد. تحلیل ها نشان می دهد که در شناخت و فهم معنای زندگی محتاج وحی و دستورات الهی هستیم و فلسفه و عقل به یاری وحی نیازمند است تا به درک و تشخیص ارزش های اصیل برای رسیدن به زندگی معنادار برسد. مطابق رویکرد اسلامی به جای تعبیر ساختن معنا در زندگی باید از معناشناسی سخن گفت؛ زیرا اعتقاد بر این است که خداوند زندگی را با معنا و هدف آفریده و رسالت ما این است که این معنا و غایت را در زندگی خود بشناسیم. در این پژوهش همچنین با بهره گیری از الگوی بازسازی شد? روش قیاس عملی فرانکنا، مبانی، اصول و روش های تربیتی در راستای درک معنای زندگی از مبانی زندگی معنادار در اسلام استنتاج شدند. این دلالتهای تربیتی استنتاج شده ناظر بر مفروضه های هستی شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی درک معنای زندگی هستند. به عنوان نمونه در مفروضه هستی شناختی از مبنای هدفمندی نظام هستی (نفی هرگونه پوچی و بی معنایی)، اصل هدفمندی و روش تربیتی نگرش عقلانی به آیات الهی(نشانه ها) در آفاق و انفس؛ در معرفت شناختی از مبنای اکتشافی بودن معنای زندگی، اصل لزوم جستجوی معنا و روش تربیتی ایجاد انگیزه برای جستجوی معنای زندگی؛ در ارزش شناسی از مبنای ارزشمند بودن زندگی و حرمت داشتن آن، اصل توجه به زندگی و زیبایی زندگی به عنوان نعمت الهی و روش تربیتی تفسیری زیباشناسانه از زندگی و هستی استنتاج شدند. در این زمینه اعتقاد بر آن است که نهاد تربیت در آموزش مولفه های معنای زندگی به دانش آموزان و با بهره بردن از روش های تربیتی در راستای درک آنها و تحقق زندگی معنادار نقشی مهم می تواند به عهده بگیرد. بنابراین لازم است همراه با سایر نهادهای اجتماعی، نهاد تربیت در زمین? معناداری زندگی مسوولیت هایی را بپذیرد و بکوشد از بحران بی معنایی و پوچ گرایی پیشگیری به عمل آورد.

. اگر چه سبک زندگی اسلامی به عنوان هدف تربیتی خود حاصل تحلیل استنتاجی است، اما مبانی آن مقدمه ای برای استنتاج اصول، اهداف و روش های تربیت برای تحقق آن است.دیدگاه ما به نظام هستی و جایگاه انسان در آن، یک نگرش ویژه ایجاد می کند، که در نهایت نوع رفتار ما را مشخص می سازد. ایمان به خدا، پیامبران و جهان آخرت از نگرش های اساسی در جهان بینی اسلامی هستند، و مطابق آنها، نگاه مسلمانان به زندگی دنیوی را متمایز می ک

تفکر کلید انسانی شدن و انسانی زیستن و بهتر زیستن است. پرورش تفکر نقشی اساسی در رشد همه جانب? انسان دارد. این پژوهش با هدف بررسی تحلیلی نقش و جایگاه آموزش تفکر در سبک زندگی اسلامی، با روش پژوهش تحلیلی-استنتاجی انجام شد. بررسی منابع اسلامی مانند قرآن و روایات معصومان (ع) نشان می دهد که اسلام در اغلب امور دعوت به تعقل و تفکر می کند و در سبک زندگی اسلامی عقل بر هم? جنبه های مادی، معنوی، دنیوی و اخروی زندگی آدمی حاکمیت دارد. سبک زندگی اسلامی با مفهوم حیات طیبه و حیات معقول مشابه و یکسان است؛ در این نوع زندگی معقولانه، انسان در همین زندگی دنیوی طعم آرامش، پاکی و سعادت را در سای? تبعیت از منطق و دستورات اسلام می چشد. جهت گیری سبک زندگی اسلامی به سوی دستیابی به زندگی پسندیده و پاکیزه در حیات دنیوی و همچنین آبادکردن زندگی اخروی است؛ در نسبت شناسی زندگی دنیا و آخرت، اولی مقدمه و بستر دومی است ولی دومی اصالت دارد و با هدف خلقت انسان سازگارتر است. سبک زندگی اسلامی بر پای? تفکر بنا شده است و هر چه این فکر صحیح تر و تمام تر باشد، زندگی انسان نیز بهتر و پاک تر خواهد بود. تفکر در بخش های مهمی از زندگی آدمی از جمله برنامه ریزی، عمل و تصمیم گیری و انتخاب احسن نقش و کاربرد دارد. رفتارهایی که در سبک زندگی اسلامی نشانه های خردمندی و رشد عقل هستند و همچنین روش هایی که باعث پرورش تفکر می شوند، هرکدام زمینه و بستری برای آموزش تفکر و کاریست آن در همان موقعیت ها فراهم می آورند. از آنجا که در سبک زندگی اسلامی، پرورش تفکر، رشد و پرورش سایر ابعاد وجود آدمی را به دنبال دارد و همین طور تفکر مهارتی آموختنی است پس بهتر است که این امر مهم در نظام تعلیم و تربیت، که در واقع زمینه ساز رسیدن به سبک زندگی اسلامی است نادیده گرفته نشود. از این رو پیشنهاد می شود نهادهای اجتماعی و خصوصاً تعلیم و تربیت از طریق آموزش تفکر با رویکرد اسلامی به فراگیران کمک کنند تا آنان ضمن آموختن مهارتها و نگرش های اندیشیدن، به تدریج آنها را در زندگی فردی و اجتماعی خود به کار گیرند و زمین? نیل به سبک زندگی اسلامی فراهم شود. بنابراین نظام تعلیم و تربیت باید برای آموزش مهارت های تفکر ضمن آماده نمودن معلمان برای آموزش تفکر، از فنون و برنامه های ویژه ای مانند آموزش فلسفه به کودکان استفاده نماید.

پایان نامه حاضر به بررسی ایده استقلال اخلاقی به عنوان یک هدف تربیتی پرداخته است. بدین منظور به شیوه تحلیلی و استنتاجی، پس از بررسی تاریخچه و مفاهیم مختلف استقلال اخلاقی، مفهوم عقل گرایانه آن برای تعلیم و تربیت تشخیص داده شده است. سپس مبانی فلسفی، روانشناختی و جامعه شناختی استقلال اخلاقی بررسی شده و پیش فرض های آن استخراج گردیده و با توجه به مبانی آن، استقلال اخلاقی به عنوان یک هدف تربیتی تبیین و توجیه و در پایان راهکارهایی برای پرورش آن ارائه شده است.

هدف این رساله بررسی تحلیلی نظریه بازسازی اجتماعی و استلزامات تربیتی آن برای نظام آموزشی ایران است. روش این تحقیق، روش تحلیلی- سندی می باشد که با بررسی و تحلیل آرا بازسازی گرایان از طریق منابع و اسناد مربوط به این نظریه و همچنین تحلیل اسناد مربوط به نظام آموزشی ایران، اطلاعات لازم برای پاسخ به سوالات تحقیق گردآوری شد. همچنین روش انتقادی نیز در بخش هایی به کار رفته است. بازسازی گرایان با مطرح کردن معضلات اجتماعی جوامع در قرن بیستم ضمن برشمردن علل متعدد برای این مشکلات، مهمترین عامل ایجاد این بحران ها را عدم سنخیت و همخوانی فرهنگ سنتی و ساختار اجتماعی با دستاوردهای علمی و تکنولوژی دانسته و راه نجات از این بحران ها را بازسازی فرهنگی از طریق ترکیب جنبه های پویا و مثبت فرهنگ سنتی با فرهنگ جدید می دانند. از نظر بازسازی گرایان ابزار این کار، مدارس و برنامه های درسی انتقادی آنهاست، که با آگاهی دادن در زمینه واقعیت های زندگی اجتماعی، آن ها را مورد تحلیل، نقد و اصلاح قرار دهند. بررسی عوامل زمینه ساز، مبانی فلسفی و استلزامات تربیتی این نظریه، همچنین بررسی تغییرات اجتماعی و مشخصه های نظام آموزشی کشورمان و مقایسه این دو نظریه با هم نشان می دهد که به کارگیری برخی اصول و استلزامات این نظریه از قبیل: اهمیت دادن به نقش واقعی مدارس در بازسازی جامعه، تفکر انتقادی، ارتباط دروس با زندگی واقعی، بالا بردن توان تحلیل و حل مساله، فرهنگ تعامل و دوری از خشونت و داشتن نگرشی ملی و جهانی از سوی معلمان و دانش آموزان می تواند راهگشای برخی مشکلات نظام آموزشی ما باشد. اما این نظریه به دلایلی چون: عدم اطمینان کامل از توان مدارس برای این کار، تلقین در مدارس و انتظارات زیاد از معلمان مورد انتقاد بوده و در برخی موارد با نظام آموزشی ما نیز تفاوت هایی دارد. در نهایت بر اساس ارزیابی و تحلیل اطلاعات به دست آمده، این نتیجه حاصل شد که ما در بسیاری موارد نیازمند نگرش بازسازی گرایانه هستیم و برخی ارزش های بنیادی ارائه شده، قابلیت استفاده در نظام آموزشی ما را دارند و بر این اساس پیشنهاداتی در این زمینه ارائه گردید.

هدف اصلی این پژوهش تبیین و تحلیل مفهوم عدالت آموزشی و استنباط دلالت های تربیتی آن است. برای دستیابی به این هدف از روش تحلیلی _استنتاجی استفاده شده است. مفهوم عدالت آموزشی درگذر زمان در فرهنگ های مختلف دارای تعاریف و بار معنایی متفاوت و دلالت های تربیتی مختلفی بوده است. هرکدام از این فرهنگ ها به وجهی از عدالت آموزشی پرداخته اند؛ همین مسئله تحقق عدالت در آموزش وپرورش را به موضوعی چالشی تبدیل کرده است؛ رفع این مشکل نیازمند ارائه تعریفی از عدالت است که با مفهوم تربیت تعارض نداشته باشد؛ یعنی برداشتی از عدالت در مفهوم ترکیبی «عدالت آموزشی» مدنظر باشد که به ارزش های تربیتی، عقلانیت، استدلال، نقد، بی طرفی، احترام نهادن به دیگران و آزادی متعهد باشد. در این رساله به برخی از رویکردها نسبت به عدالت آموزشی اشاره شده و بر اساس معیارهای پیش گفته موردبررسی قرارگرفته اند و درنهایت، رویکرد مناسب برای عدالت آموزشی ارائه شده است. بر این اساس عدالت آموزشی عبارت است از؛ فرآیند عقلانی توزیع منظم منابع، امکانات و ابزارها برای دستیابی به تعلیم وتربیت ارزشمند و مستقل، فارغ از هر نوع تبعیض (فرهنگی، قومی، نژادی، دینی و اقتصادی) برای همه افراد جامعه جهت شکوفایی استعدادها و اندیشه های خلاق و خودگردانی آنان. این امر معمولاً از طریق آموزش تفکر خلاق و انتقادی، ایجاد فرصت های آموزشی برابر و کافی متناسب با ویژگی های فردی و اجتماعی، توجه به تکثر فرهنگی، توجه به آزادی، کشف و پرورش استعدادها و با به کارگیری روش های آموزشی؛ گفتگو، یادگیری مشارکتی، بحث گروهی، امکان تحقق می یابد.

این پژوهش با هدف تحلیل پرسشگری در تعلیم و تربیت انجام شده است. پرسشگری از ویژگی های انسان است که در شرایط طبیعی و اجتماعی پویا در جهت شناخت دنیای بیرون و شناخت خویشتن اصیل خود تحقق می یابد. موضوع و مبنای پرسشگری در مراحل مختلف رشد و در اندیشه های گوناگون به انحاء مختلفی مورد توجه قرار گرفته است. اندیشه پرسشگری از یونان باستان تا کنون معمولاً در ارتباط با موضوع یا موضوعات خاصی از دنیای پیرامون و یا بر اساس بعدی از ابعاد وجود آدمی بوده است. لذا خویشتن اصیل انسان کمتر مورد پرسش بوده است. از این رو در این پژوهش با روش تحلیلی- نقدی، ضمن تحلیل و نقد اندیشه های مختلف در باب پرسشگری و خویشتن انسان، چگونگی تحقق پرسش انسان از خویشتن اصیل خود مورد تحلیل قرار گرفته است. بر اساس این پژوهش پرسش انسان از خویشتن اصیل خود بعد از طی مراحل اولیه رشد (کودکی و نوجوانی) و در شرایط طبیعی – اجتماعی پویا تحقق می یابد. در شرایط اجتماعی و طبیعی پویا است که انسان ضمن قرابت با دنیای پیرامون نسبت به جدایی خود از آن آگاهی می یابد. بر اساس چنین رابطه ای انسان علاوه بر اینکه نسبت به دنیای پیرامون دچار پرسش می گردد از خویشتن اصیل خود نیز می پرسد و رابطه پرسشگرانه و خلاقانه او با دنیای پیرامون در جهت شناخت خویشتن خود تحقق می یابد. از این رو تعلیم و تربیت فرایندی پرسشگرانه است که با ایجاد شرایط واقعی، متعلم را در ارتباط تعاملی پرسشگرانه با نیازهای اصیل و در رأس آن شناخت خویشتن اصیل خود قرار می دهد. بنابراین فرایند آموزش و یادگیری خود جوش و همراه با نشاط و شادابی خواهد بود. بر اساس پیشنهادهای این پژوهش تحقق پرسشگری و خلاقیت در نظام تعلیم وتربیت ایران مستلزم توجه به شرایط واقعی تربیت(اجتماعی و طبیعی) و در نظر گرفته شدن نیازهای اصیل متعلمان در انتخاب اهداف آموزشی، محتوا، روش، فضا، شیوه ارزشیابی و...،می باشد. از این لحاظ انجام تحقیقات جامع و دقیقی ضرورت دارد.

در این پژوهش این نکته را مبنا قرار داده ایم که تاسیس نهاد امور تربیتی مبتنی بر یک سری پیش فرض ها و مبانی فلسفی و معرفت شناختی بوده است. لذا محقق در صدد کشف این پیش فرض ها و مبانی، ارزیابی آن ها، و نهایتا بر حسب ارزیابی های انجام شده قضاوت درباره ایده ی تاسیس نهاد امور تربیتی است. مبانی و پیش فرض هایی که در این پژوهش مبنای مطالعه قرار می گیرند از این قرارند:1- دو حوزه ی دانش و ارزش از همدیگر متمایز و مستقل هستند. در حوزه ی دانش آنچه مد نظر است، واقعیت هاست ولی حوزه ارزش ها مربوط به بایدها و نبایدهای زندگی است. بر اساس این پیش فرض کار انتقال دانش به دانش آموزان ماهیتا متفاوت و مستقل از کاری است که به پرورش بعد ارزشی و روحی و معنوی دانش آموزان می پردازد. حال بررسی درستی یا نادرستی نظریه ای که به تاسیس نهاد امور تربیتی رای داده است تا حدی مسبوق به بررسی استقلال یا عدم استقلال دانش از ارزش می باشد که خود مبتنی بر کشف ماهیت دانش و ویژگی های ذاتی آن، از سویی، و ماهیت ارزش و اخلاق از سوی دیگر است. 2 - مبادی رفتار ماهیتا با هم متفاوت هستند. به عبارت دیگر، دانش، احساس و عاطفه، و اراده به عنوان عواملی که در انجام عمل آگاهانه و فضیلت های اخلاقی دخالت دارند، ساحت های متفاوتی هستند. به علت تمایز ماهوی حوزه های دانش، عاطفه و اراده، نهادهایی که متکفل این حوزه ها خواهند بود هم متمایز خواهند بود. یعنی بخشی از آموزش و پرورش مسئول حوزه دانش و بخشی دیگر، که در اینجا همان امور تربیتی خواهد بود، مسئول حوزه های عاطفه و اراده میشوند. بررسی پیش فرض یا مبنای اول نشان داد که دو نظر کلی درباره رابطه دانش و ارزش وجود دارد. نظر اول به استقلال دانش از ارزش و استقلال ارزش از دانش باور دارد. لذا چنانچه این پیش فرض را مبنای کار قرار دهیم بدیهی است که باید نهاد پرورشی را مستقل از نهاد آموزشی بدانیم. نظر دوم به در هم تنیدگی دانش و ارزش باور دارد لذا جدایی نهاد پرورشی از نهاد آموزشی را بی معنا می داند و بر آن است که نهاد آموزشی علاوه بر مسئولیت تعلیم دارای مسئولیت تربیت نیز می باشد. شواهد و دلایل ارائه شده حاکی از آن است که نمی توانیم دانش و ارزش را جدا بدانیم. بررسی پیش فرض دوم نیز نشان داد که نظام آموزشی برای ایجاد و تقویت ارزشها در دانش آموزان نمی تواند و نباید فقط به تعلیم و آموزش بپردازد. متخلق شدن به ارزشها اولا ًمستلزم درگیری هر سه ساحت معرفت، میل و اراده است. لذا فرایند تعلیم و آموزش نمی تواند تنها به انتقال معلومات بپردازد بلکه باید بر حضور و تقویت عواطف و اراده نیز پای بفشرد. یعنی باز نهاد آموزش و متصدیان مربوطه هستند که باید به تمام امکانات نرم افزاری و سخت افزاری پرورش مجهز شوند. البته این معنا نیز از نظر دور داشته نشده که نهاد آموزش، در مقابل نهاد پرورشی، با حفظ هویت واحد خود، و بالعرض و بالاعتبار شاخه هایی را بر اساس تقسیم کار ایجاد کرده و شاخه ای را به مدیریت و امور تربیتی تاسیس نماید.

زندگی در جامعه امروز نیازمند کسب سلسله ای از دانشها، مهارتها و نگرشها در زمینه های مختلف از جمله بعد اجتماعی است . تربیت اجتماعی به مجموع قابلیتها، صلاحیتها و مهارتهای اجتماعی اطلاق می شود که فرد باید درباره خود، خانواده، دوستان، جامعه و عملکردهای اجتماعی، نهادهای اجتماعی، ارتباطات اجتماعی، ارزشها، و در نهایت نهادهای بیتی و روشهای آن بدست آورد. هدف از انجام این تحقیق تبیین مبانی نظری تربیت اجتماعی و ارائه راهبردهای عملی در تقویت روابط اجتماعی صحیح بین افراد جامعه با تکیه بر کلام مولی الموحدین علی (ع) میباشد. روش تحقیق توصیفی و در نهایت تحلیلی است . این پایان نامه در سه بخش تهیه و تدوین گردیده که در بخش اول بحث کلیات در دو قسمت شامل طرح تحقیق و آشنایی با نهج البلاغه در بخش دوم مبانی تربیت اجتماعی در هشت قصل به ترتیب اهمیت مطرح شده است شامل (تعریف جامعه، منشاء حیات اجتماعی، اصالت فرد و جمع، جریانهای اجتماعی، حقوق از دیدگاه نهج البلاغه، حکومت از دیدگاه نهج البلاغه، عوامل موثر در تربیت اجتماعی، کنترل اجتماعی) میباشد و در بخش سوم با توجه به یکی از اهداف مطرح شده راهبردهای عملی تربیت اجتماعی که در دو فصل به تفکیک مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است . فصل اول موانع تحقق تربیت اجتماعی و فصل دوم ارائه راهبردهای مقابله با موانع تحقق تربیت اجتماعی می باشد. گفته شده که تربیت اجتماعی جز طریق خودآگاهی تک تک افراد جامعه و احساس همدلی و سازگاری بین افراد یک اجتماع محقق نمی شود و به فردی تربیت شده اجتماع اطلاق می گردد که همواره درصدد شناخت کاملتر از اجتماع خود و موقعیت آن است ، برای بهبود روند امور و گسترش کار و حل مشکلات موجود به تفکر و تدبیر بپردازد و قادر باشد در وضعیتهای تازه ای که رخ می دهد در ارتباط با حل مساله تصمیم منطقی گرفته و اقدام نماید.