هدف از انجام این رساله بررسی اعتبار، پایایی، و تاثیرات آموزشی خودآزمایی و همتاآزمایی بر یادگیری زبان بود. مسائل اصلی مورد تحقیق در این رساله شامل بررسی رابطه بین پنج عامل ویژگیهای شخصیتی (روان رنجوری، برونگرایی، تمایل به تجارب جدید، توافق پذیری، و مسئولیت پذیری) و الف) دقت سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی، ب) میزان پیشرفت در عملکرد نگارش از طریق تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی، و پ) میزان پیشرفت در دقت سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی از طریق تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی بود. به علاوه رابطه بین سطح توانایی زبانی و الف) میزان خطای سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی نگارش ، و ب) میزان پیشرفت در دقت سنجش خودآزمایی و همتاآزمایی از طریق تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی مورد تحقیق قرار گرفت. در ادامه، این تحقیق به بررسی تاثیر خودآزمایی و همتاآزمایی بر عملکرد نگارش و میزان خطای سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی پرداخت. در بخش آخر این رساله، که در مورد روش سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی بود، ابتدا رابطه بین روش سنجش تحلیلی و کلی در خودآزمایی و همتاآزمایی مورد بررسی قرار گرفت. سپس تاثیر تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی بر بهبود میزان دقت سنجش در روشهای تحلیلی و کلی خودآزمایی و همتاآزمایی مورد مطالعه قرار گرفت. در پایان، مقایسه ای نیز بین میزان خطای سنجش در روشهای تحلیلی و کلی خودآزمایی و همتاآزمایی صورت گرفت. داده های مورد نیاز این تحقیق از تعداد 196 دانشجوی دوره کارشناسی رشته های مختلف زبان انگلیسی جمع آوری شد. بعد از برگزاری یک آزمون تعیین سطح توانایی زبانی و پرسشنامه ویژگیهای شخصیتی neo-ffi ، دانشجویان به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل تقسیم شدند. این سه گروه به مدت 11 جلسه آموزشی تحت آموزش نگارش به زبان انگلیسی قرار گرفتند با این تفاوت که دو گروه آزمایش در زمینه خودآزمایی یا همتاآزمایی آموزش و تمرین داشتند اما درگروه کنترل چنین نبود. تجزیه و تحلیل داده ها که به طور عمده از طریق روشهای همبستگی و مقایسه میانگین گروه ها صورت گرفت نشان داد که پنج عامل ویژگیهای شخصیتی رابطه ضعیف و غیر معنی داری با الف) میزان خطای سنجش در خودآزمایی، ب) پیشرفت در عملکرد نگارش در اثر تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی، و پ) میزان پیشرفت در دقت سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی داشت، اما این رابطه با میزان خطای سنجش در همتاآزمایی منفی و معنادار بود. سطح توانایی زبانی نیز رابطه ضعیفی با الف) میزان خطای سنجش در خودآزمایی و همتاآزمایی، و ب) میزان پیشرفت در دقت سنجش در اثر تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی داشت. به علاوه، در نتیجه این تحقیق همتاآزمایی بیشترین تاثیر را در پیشرفت نگارش دانشجویان داشت، و تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی هر دو به صورت مساوی و معنی دار دقت سنجش دانشجویان را بالا بردند. در پایان، تحلیل داده ها نشانگر این امر بود که رابطه مثبت و معنی داری بین روش تحلیلی و کلی خودآزمایی و همتاآزمایی وجود داشت، و تمرین هیچیک از دو روش خودآزمایی و همتاآزمایی رابطه بین دو روش تحلیلی و کلی را به طور معنی دار نسبت به دیگری افزایش نداد. همچنین، تمرین خودآزمایی و همتاآزمایی به طور مساوی و چشمگیر میزان خطای سنجش در هر دو روش تحلیلی و کلی را کاهش داد. نتایج حاصل از این تحقیق می تواند تاثیرات و استلزاماتی برای تدریس و آزمون سازی زبان، تربیت مدرس، تهیه و تدوین مطالب و برنامه ریزی درسی، و سیاست گذاریها و مدیریت آموزشی در حیطه آموزش زبان داشته باشد. به طور کل می توان پیشنهاد نمود که خودآزمایی و همتاآزمایی، با توجه به تمام مزایایی که دارند، می بایست هر چه بیشتر در آموزش زبان به کار گرفته شوند.

در مرحله نخست تحقیق حاضر، مکالمات بخش شنیداری 5 نمونه تافل و 6 نمونه آیلتس از لحاظ کارکردهای زبانی به کار رفته بر اساس طبقه بندی ارائه شده توسط فیناکیارو و برومفیت (1983) مورد تحلیل قرار گرفتند. سپس برای پاسخ به سوال دوم با توجه به ماهیت بسامدی داده ها، مقایسه بین دو آزمون در مقیاس کل و چهار مولفه اصلی کارکردهای زبانی با استفاده از chi-square انجام گرفت. در مرحله بعد، راهبردهای منظورشناختی بکار رفته در مورد کارکرد زبانی "سوال کردن" به عنوان پربسامدترین کارکرد هر دو آزمون مورد بررسی قرار گرفتند که در این مرحله به علت عدم وجود یک چهارچوب مخصوص برای این کارکرد، چهارچوب جدیدی بر اساس چهارچوب های ارائه شده برای کارکرد زبانی "درخواست کردن" توسط بلوم کولکا، هاوس، و کسپر (1989) و تراسبرگ (1995)، پیشنهاد شد. جهت پاسخ به سوال چهارم تحقیق مبنی بر وجود تفاوت معنادار بین دو آزمون در استفاده از راهبردهای منظورشناختی ازchi-square استفاده شد. در مرحله بعد به منظور پاسخ به دو سوال دیگر تحقیق طی یک بررسی 300 شرکت کننده متشکل از 50 گویشور بومی انگلیسی زبان و 250 مدرس ایرانی زبان انگلیسی، 36 کارکرد زبانی مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج 5 آزمونt-test در مقیاس کل و چهار مولفه اصلی کارکردهای زبانی نشان داد که تفاوت معناداری میان ارزیابی گویشوران بومی و معلمان ایرانی وجود دارد. در نهایت پاسخ به این سوال که کارکردهای زبانی بکار رفته در دو آزمون تا چه میزان نمایانگر کارکردهای زبانی با ارزش ارتباطی بالا در ارتباطات روزمره هستند بطور کیفی صورت گرفت. یافته های پژوهش حاضر نشان داد که تفاوت معناداری بین تافل و آیلتس از لحاظ کارکردهای زبانی بخش شنیداری وجود دارد. در واقع، گرچه آیلتس دربردارنده تعداد بیشتری کارکرد زبانی است اما تنوع کارکردهای به کار رفته در تافل بیشتر است. با این حال تفاوت معناداری در سطح راهبردهای منظورشناختی بین دو آزمون مشاهده نشد. بعلاوه، کارکردهای زبانی به کار رفته در تافل و آیلتس آن گونه که انتظار می رفت نمایانگر کارکردهای زبانی مهم در مکالمات روزانه نیستند. همچنین، در این پژوهش مشخص شد که مدرسان ایرانی زبان انگلیسی به اندازه گویشوران بومی ارزش ارتباطی زیادی برای کارکردهای زبانی قائل نیستند. به عبارت دیگر، نتایج این بررسی نشان داد که کارکردهای زبانی مهم برای برقراری یک ارتباط موفق آنگونه که باید در بخش شنیداری دو آزمون تافل و آیلتس تحقق پیدا نکرده است که این به نوبه خود می تواند شاهدی بر عدم توجه کافی به توانش منظورشناختی از بعد درک کارکردهای زبانی در این دو آزمون بین المللی باشد.

به دنبال احراز جایگاه توانش منظورشناسی به عنوان یکی از ابعاد اصلی توانش ارتباط زبانی در دهه 1990، منظورشناسی بین زبانی از جایگاه ویژه ای درحوزه پژوهش یادگیری زبان دوم برخوردار شد. مطالعات منظورشناسی بین زبانی در دهه نخست خود نتایجی قابل اتکا مبتنی بر آموزش پذیری و لزوم آموزش متمرکز منظورشناسی به دست داد (رز، 2005). از آن پس، مضمون اصلی پژوهش منظورشناسی بین زبانی مقایسه راهکارهای آموزشی تلویحی و عینی داده-محور عموما از منظر تأثیر آنها بریادگیری کنش های گفتاری بوده است (تاکاهاشی، 2010؛ تاگوچی، 2011). با این وجود، تأثیر توانایی خود زبان آموزان در فرآیند کسب توانش منظورشناسی بین زبانی آنان خلأ پژوهشی عمده ای به نظر می رسد. تحقیق حاضر با طراحی و رواسازی پرسشنامه ای به نام "پرلسی" prlasi شامل 41 راهبرد یادگیری منظورشناسی به این خلأ پژوهشی پرداخت. به عنوان یکی دیگر از اهداف تحقیق، تولید زبانی فردی و گروهی، که دو راهکار فراگیر-محورمی باشند، با دو راهکار رایج داده-محور، یعنی تقویت داده های زبانی و ایجاد آگاهی فرامنظور شناختی، به لحاظ تأثیر بر (الف) تولید کنش های گفتاری و (ب) استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی با یکدیگر مقایسه شدند. مقایسه تولید زبانی فردی و گروهی نیز از منظر قابلیت ایجاد و تحریک فرآیندهای تمرکزتوجه، تأمل، و فرضیه آزمایی هدف سوم تحقیق بود. تحلیل عاملی بر اساس داده های جمع آوری شده از 245 دانشجوی رشته زبان انگلیسی ساختار سه عاملی پرسشنامه "پرلسی" pralsi را که شامل 14 راهبرد تلویحی، 12 راهبرد استقرایی، و 15 راهبرد استنتاجی می باشد نمایان ساخت. تأثیر 4 راهکار آموزشی فوق الذکر بر تولید کنش های گفتاری و استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی بر اساس داده های به دست آمده از 107 دانشجوی رشته زبان انگلیسی با سطح مهارت زبانی متوسط در 4 کلاس درس "گفت و شنود" بررسی گردید. راهکارهای آموزشی در9 جلسه هفتگی متناوب (3 دوره 3 جلسه ای) به 3 کنش گفتاری عذرخواهی، درخواست، و رد درخواست اختصاص یافت، وهر4 گروه در معرض 30 قطعه ویدیوی کوتاه شامل 3 کنش گفتاری تحت مطالعه قرار گرفتند. توانایی تولید 3 کنش گفتاری مورد مطالعه و فراوانی استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی با استفاده از یک آزمون نوشتاری گفتمان (wdct) و "پرلسی" pralsiمورد سنجش قرار گرفت . تأثیر کوتاه مدت 4 راهکار آموزشی بر تولید کنش های گفتاری در 3 سطح نمایان شد: (1) تولید زبانی گروهی و آگاهی فرامنظورشناختی، (2) تقویت داده های زبانی، و (3) تولید زبانی فردی. همچنین، نتایج نمایانگر تأثیر بلند مدت راهکارهای آموزشی ذکرشده بر تولید کنش های گفتاری (درفاصله 1 ماه پس از آخرین جلسه آموزش) در 3 سطح با تفاوت معنادار بود: (1) تولید زبانی گروهی ،(2) آگاهی فرامنظورشناختی، و (3) تقویت داده های زبانی و تولید زبانی فردی. در رابطه با استفاده از راهبردهای یادگیری منظورشناسی، تولید زبانی گروهی بیشترین تأثیر را داشت، و تفاوت معناداری میان 3 گروه دیگر مشاهده نشد. به علاوه، هر 4 راهکار آموزشی تأثیر معناداری بر نوع راهبردهای یادگیری (تلویحی، استقرایی، و استنتاجی) مورد استفاده گروه های مورد نظردر جهت عناصر اصلی تشکیل دهنده خود داشتند. درنهایت، مقایسه 6 نمونه فکرگفته در گروه تولید زبانی فردی و6 نمونه گفتمان دو سویه در گروه تولید زبانی گروهی نشان داد که گفتمان دو سویه به فراوانی و عمق بیشتر نمونه های تمرکزتوجه، تأمل، و فرضیه آزمایی می انجامد. نتایج تحقیق اقدامی ابتدایی در نظریه پردازی پیرامون راهبردهای یادگیری منظورشناسی محسوب می شود، و جایگاه تولید زبانی، به ویژه تولید زبانی گروهی، را از جنبه های نظری و عملی در حوزه کسب توانش منظورشناسی به تصویر می کشد.