هدف از انجام پژوهش ?تعیین تاثیر روشهای سنجش تکوینی آزمون های ماهانه بیست نمره ای و آزمون های کوچک پنج نمره ای هفتگی و تشکیل پوشه تکالیف باز خوردی بر پیشرفت عملکرد ریاضی و کاهش اضطراب آزمون پایانی دانش آموزان بود .در این پژوهش که به صورت شبه آزمایشی انجام گرفت حجم نمونه شامل 81 دانش آموز سال سوم دبیرستان در رشته ریاضی بود که در سه کلاس 27 نفری از سه مدرسه مختلف انتخاب شدند . هر سه گروه قبل و بعد از اجرای آموزش توام با سنجش های متفاوت به آزمون اضطراب امتحان ساراسون1960((tai پاسخ دادند و همچنین از آنها ،تحت پیش آزمون و پس آزمون هماهنگ عملکرد ریاضی در درس جبر و احتمال به عمل امد. .تجزیه و تحلیل داده ها به منظور مقایسه نمرات ریاضی به وسیله آزمون t انجام شد و یافته هانشان می دهد که بین سه گروه فوق تفاوت معنی داری از این نظر وجود ندارد .همینطور ،برای مقایسه نمرات اضطراب ریاضی و نمرات عملکرد ریاضی از آزمون کوواریانس استفاده شد و یا فته ها نشان داد با ثابت نگه داشتن اثر نمرات پیش آزمون نمرات ریاضی تفاوت معنا دار وجود داردو گروهی که تحت سنجش تکوینی با آزمون های 5 نمره ای هفتگی قرار گرفتند افزایش معنی داری نسبت به دو گروه دیگر در پیشرفت عملکرد نشان دادند . به علاوه ، و گروه تحت سنجش تکوینی با آزمون های 5 نمره ای هفتگی و گروه تحت سنجش با پوشه تکالیف باز خوردی ،نزدیک به آزمون پایانی نسبت به گروه دیگر اضطراب کمتری داشتند .در جمع بندی نهایی ، به نظر می رسد که سنجش از طریق پوشه تکالیف همراه باز خورد ، بیشتر بر اضطراب تاثیر گذار است تا بر پیشرفت درسی. کلید واژه :سنجش تکوینی? عملکرد ریاضی ?اضطراب آزمون ریاضی ، دانش آموزان دبیرستانی دختر

چکیده پایان نامه ( شامل خلاصه، اهداف، روش های اجرا و نتایج به دست آمده): هدف پژوهش حاضرتعیین رابطه بین انگیزه درونی و مسئولیت پذیری با رضایت از زندگی در دانش آموزان دوره متوسطه بود. بدین منظور 313 دانش آموز دختر دوره متوسطه آموزش و پرورش شهر تهران مقیاس انگیزش تحصیلی والراند (1992) ، پرسشنامه مسئولیت پذیری کرمی و نعمتی (1387) و مقیاس چند بعدی رضایت از زندگی هیوبنر (1994 ) را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که بین انگیزه درونی و مسئولیت پذیری رابطه مثبت معناداری وجود داشت. بین مسئولیت پذیری و رضایت از زندگی نیزرابطه مثبت معنا دار وجود داشت وهمینطور بین انگیزش درونی و رضایت از زندگی رابطه مثبت معنا داری دیده شد . تحلیل رگرسیون نشان داد که6/25%از متغیر ملاک رضایت از زندگی توسط متغیر پیش بین مسئولیت پذیری تبیین می شود . با استفاده ازروش همبستگی پیرسون ،بین انگیزه درونی و مسئولیت پذیری با رضایت از زندگی دانش آموزان رابطه مثبت معنادار ی به دست آمد اما در روش تحلیل رگرسیون بین این متغیر ها رابطه معنادار یافت نشد (سطح اطمینان 99% و سطح معناداری 0001/.در نظر گرفته شد). (واژه های کلیدی : انگیزش درونی ، مسئولیت پذیری ، رضایت از زندگی،دختران دانش آموز)

هدف این پژوهش، تعیین چگونگی رابطه ی هوش هیجانی و هوش معنوی با عزت نفس دانش آموزان بود. روش تحقیق در پژوهش حاضر همبستگی است. جامعه ی آماری پژوهش، دانش آموزان دختر پایه ی اول دبیرستان مشغول به تحصیل در مدارس منطقه ی دو بوده اند. تعداد 330 دانش آموز با استفاده از جدول تعیین حجم نمونه مورگان، به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و در نهایت 292 مورد پرسشنامه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. بر این اساس آزمون های هوش هیجانی بار- ان(1997) و هوش معنوی ناصری (1386)و مقیاس عزت نفس روزنبرگ(1965) بر روی آنان اجرا گردید. برای تحلیل آماری داده ها از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام استفاده شد. نتایج تحقیق وجود رابطه ی مستقیم و معنی دار بین هوش هیجانی و عزت نفس را نشان می دهد (453/0 = r). همچنین بین هوش معنوی و عزت نفس دانش آموزان رابطه ی مستقیم و معنی دار وجود دارد (403/0 = r). هوش هیجانی 203/0 و هوش معنوی 159/0 از واریانس عزت نفس را در سطح 001/0 پیش بینی می کنند. همچنین خلاصه ی تحلیل رگرسیون گام به گام برای پیش بینی متغیر عزت نفس از طریق مولفه های هوش هیجانی و هوش معنوی نشان داد که مهم ترین مولفه، خوشبختی است که 233/0 از واریانس متغیر عزت نفس را پیش بینی می کند. پس از آن به ترتیب خوش بینی 04/0، همدلی 025/0، هوش معنوی 019/0، استقلال 016/0 و حل مسئله 010/0 از واریانس متغیر عزت نفس را پیش بینی می کنند که علامت همدلی و حل مساله درپیش بینی عزت نفس منفی است. کلمات کلیدی: هوش هیجانی، هوش معنوی، عزت نفس

هدف از پژوهش حاضر,مشخص کردن وجود رابطه میان خودکارآمدی و خلاقیت معلم با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است.جامعه آماری شامل کلیه معلمان زن و مرد دوره دبیرستان در شهرستان خلخال است که در سال تحصیلی 90-91 در این شهر مشغول به تدریس بودند. نمونه به کاررفته از نوع طبقه ای تصادفی است و تعداد افراد نمونه با توجه به جدول مورگان 141 نفر انتخاب شدند. ابزارهای به کار رفته شامل پرسشنامه خلاقیت عابدی و خودکارآمدی معلم گیبسون و دمبو است. هر دو ابزار در طی سالها استفاده در پژوهش های مختلف نشان دادند که از روایی و پایایی لازم برخوردار هستند. نتایج به دست آمده با استفاده از همبستگی رگرسیون چند متغیره و آزمون t نشان داد که: 1. بین خودکارآمدی معلم با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقیاس کلی رابطه وجود دارد. 2. بین مولفه ی بسط از خلاقیت معلمان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد. در جمع بندی کلی می توان گفت که با توجه به نتایج به دست امده؛به تحقیقات بیشتری نیاز است تا بتوان به اظهار نظرهای دقیق تر درباره خلاقیت معلم و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان پرداخت. کلید واژه ها:خودکارامدی معلم؛خلاقیت معلم؛پیشرفت تحصیلی؛دانش اموزان دبیرستانی دختر و پسر

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سبکهای هویت و سبکهای تفکر با مسوولیت پذیری اجتماعی دانش آموزان شکل گرفت.از جامعه آماری شامل 3500 نفر دانش آموز دختر دوره پیش دانشگاهی به روش خوشه ای چند مرحله ای و بر اساس جدول مورگان،348 نفر انتخاب شده و برای آنها پرسشنامه های مورد نظر اجرا شد. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه سبکهای تفکر استرنبرگ – واگنر،پرسشنامه سبکهای هویت برزونسکی وپرسشنامه مسوولیت پذیری کرمی ونعمتی،استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهدبین سبکهای هویت و مسوولیت پذیری ارتباط معنی دار وجود دارد.همچنین بین سبکهای تفکر با مسوولیت پذیری ارتباط معنی دار وجود دارد.سهم سبکهای هویت در پیش بینی مسوولیت پذیری ،از سبکهای تفکر بیشتر است.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سبکهای هویت و سبکهای تفکر با مسوولیت پذیری اجتماعی دانش آموزان شکل گرفت.از جامعه آماری شامل 3500 نفر دانش آموز دختر دوره پیش دانشگاهی به روش خوشه ای چند مرحله ای و بر اساس جدول مورگان،348 نفر انتخاب شده و برای آنها پرسشنامه های مورد نظر اجرا شد. برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه سبکهای تفکر استرنبرگ – واگنر،پرسشنامه سبکهای هویت برزونسکی وپرسشنامه مسوولیت پذیری کرمی ونعمتی،استفاده شد. نتایج پژوهش نشان می دهدبین سبکهای هویت و مسوولیت پذیری ارتباط معنی دار وجود دارد.همچنین بین سبکهای تفکر با مسوولیت پذیری ارتباط معنی دار وجود دارد.سهم سبکهای هویت در پیش بینی مسوولیت پذیری ،از سبکهای تفکر بیشتر است. واژگان کلیدی: سبکهای تفکر، سبکهای هویت، مسوولیت پذیری،دانش آموزان پیش دانشگاهی

هدف: هدف پژوهش حاضر، شناسایی رابطه باورهای معرفت شناختی و رویکردهای یادگیری (سطحی، عمقی) با یادگیری خودگردان (فراشناخت، شناخت) در دانش آموزان دختر و پسر در سه رشته انسانی، تجربی و ریاضی است. همچنین، تعیین سهم هر یک از آنها در پیش بینی یادگیری خودگردان و مشخص کردن تفاوت دختران و پسران ورشته های مختلف در مولفه های فوق نیز از جمله اهداف این پژوهش است. روش: در این پژوهش 367 نفر( 211 دختر و 156 پسر) از دانش آموزان رشته انسانی، تجربی و ریاضی شهر پاکدشت با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و پرسش نامه های معرفت شناختی (eq) و پرسش نامه دو عاملی تجدید نظر شده فرآیند مطالعه بیگز (spq)و پرسش نامه خودگردانی بوفارد برای آنها به اجرا درآمد. داده ها با استفاده از روش های آماری آزمون همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه و تحلیل واریانس چندگانه، تحلیل شدند.یافته ها: نتایج نشان داد که بین بعضی از ابعاد باورهای معرفت شناختی با یادگیری خودگردان رابطه معنادار وجود دارد و آنها توانستند یادگیری خود گردان را پیش بینی کنند. همین طور مشخص شد که بین رویکردهای یادگیری با یادگیری خود –گردان رابطه معنادار وجود دارد وتوانستند یادگیری خود گردان را پیش بینی کنند. از طرف دیگر معلوم شد در باورهای معرفت شناختی بین دختران و پسران تفاوت معنادار وجود دارد. حال آنکه در رویکردهای یادگیری بین دختران و پسران تفاوت معنادار وجود ندارد. به علاوه، مشخص شد که در یادگیری خود گردان بین دختران وپسران تفاوت معنادار وجود دارد. نتیجه گیری کلی: با بررسی رابطه متغیرها و تفاوت آنها در دختران و پسران در رشته های انسانی، تجربی و ریاضی می توان راهبردهای کارآمد و سودمندی برای افزایش باورهای معرفت شناختی و بکارگیری مهارت های مطالعه و پذیرش مسئولیت یادگیری در جهت خودگردانی در اختیار دانش آموزان قرار داد. کلید واژه ها: باورهای معرفت شناختی ، رویکردهای یادگیری ، یادگیری خود-گردان، دانش آموزان سال چهارم

هدف پژوهش حاضر مقایسه کارایی خانواده در دانش آموزان دختر دبیرستانی دارای بحران هویت و فاقد بحران هویت است. روش پژوهش از نوع توصیفی ـ پس رویدادی و جامعه پژوهش، کلیه دانش آموزان دختر دبیرستانی آموزش و پرورش منطقه 2 در تهران در سال تحصیلی 91-90 به تعداد 14831 بوده که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای و متناسب با جدول مورگان تعیین گردید. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه های هویت شخصی احمدی و و ابزار سنجش خانواده بود.از بین نمونه های بدست آمده و براساس نتایج پرسشنامه آزمون هویت شخصی دانش آموزان دارای بحران هویت آشکار شدند ، که تعداد آنها پنجاه نفر بودند ، و پنجاه نفر دانش آموز فاقد بحران هویت که از لحاظ سن ، وضعیت اقتصادی – اجتماییبا آنها همتا شدند و به عنوان نمونه آماری برگزیده شدند ، نتایج پژوهش تفاوت دوگروه دانش آموزان را از لحاظ خرده مقیاس های کارایی خانواده نشان داد. و همچنین مقایسه میانگین کارایی خانواده در دانش آموزان دختر دارای بحران هویت بالاتر از دانش آموزان فاقد بحران هویت می باشد . پایین بودن میزان میانگین در عملکرد و کارایی خانواده نشان دهنده کارکرد مناسب و سالم بودن خانواده می باشد. واژه های کلیدی :کارائی خانواده ، بحران، بحران هویت، دانش آموزان، فاقد بحران هویت.

هدف از انجام این پژوهش، تعیین رابطه کمال گرایی و سازگاری اجتماعی با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان است. تحقیق حاضر به روش همبستگی انجام شده است و جامعه آماری آن شامل کلیه دانشجویان دختر دانشگاه ازاد اسلامی تهران مرکز در مقطع کارشناسی است. حجم نمونه ، 350 نفر است که با استفاده از روش نمونه برداری خوشه ای بدست آمده. ابزار گرداوری اطلاعات پرسشنامه بهزیستی روانشناختی ریف ( 1989) ، مقیاس سازگاری اجتماعی رام بل( 1961 ) و مقیاس کمال‏گرایی مثبت و منفی تری شورت و همکاران (1995) است. به منظور تجزیه وتحلیل داده ها از روش همبستگی پیرسون و رگرسیون استفاده شد.نتایج نشان دادکه با 99 درصد اطمینان می توان گفت که بین سازگاری اجتماعی و کمال گرایی با بهزیستی روانشناختی دانشجویان همبستگی معنادار وجود دارد.همچنین نتایج نشانگر آن است که کمال‏گرایی و سازگاری اجتماعی 494/0 واریانس بهزیستی روانشناختی را پیش بینی می کنند و مقایسه ضرایب رگرسیون استاندارد نیز نشان می دهد که کمال گرایی منفی (116/0=beta) سهم کمتری در پیش بینی بهزیستی روانشناختی دانشجویان دارد. نکته قابل ذکر آن که با توجه به بتای محاسبه شده و از آنجا که رابطه کمال گرایی مثبت و سازگاری اجتماعی با بهزیستی روانشناختی مثبت می باشد می توان نتیجه گرفت که هر چه میزان کمال گرایی مثبت و سازگاری اجتماعی بیشتر باشد فراوانی بهزیستی روانشناختی بیشتر خواهد بود.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه هوش معنوی و شادکامی با تاب آوری در دانشجویان دختر انجام شد. پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش را دانشجویان دختر دوره کارشناسی ارشد رشته روان شناسی تشکیل می دادند که در سال تحصیلی 92- 93 در دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه تعداد 191 نفر به روش نمونه گیری تصادفی ساده و با استفاده از جدول نمونه گیری کرجسی و مورگان انتخاب شدند و با استفاده از پرسش نامه های، شادکامی اکسفورد(آرگایل، مارتین، و کراسلند، 1989)، مقیاس تاب آوری (کانر و دیویدسون،2003) و پرسش نامه هوش معنوی(ناصری،1387) مورد آزمون قرار گرفتند. داده ها با استفاده از همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغییره به شیوه گام به گام مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که بین هوش معنوی با تاب آوری (p?0/01)، بین شادکامی با تاب آوری(p?0/01) و بین هوش معنوی با شادکامی(p?0/05) رابطه مثبت معنادار وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که هوش معنوی و شادکامی قادر به پیش بینی تاب آوری هستند و در مجموع 28 درصد از واریانس تاب آوری را پیش بینی می کنند.

در این پژوهش، رابطه بین هوش معنوی و خودکارآمدی با تحول اخلاقی دانشجویان بررسی شده است. جامعه آماری این تحقیق شامل دانشجویان دانشگاه آزاد مجتمع ولیعصر(عج)، تهران مرکز است که با توجه به موضوع پژوهش به روش تصادفی طبقه ای و از میان شش رشته کارشناسی دانشگاه انتخاب گردیدند. ابزار جمع آوری داده ها، شامل سه پرسشنامه «کینگ» برای هوش معنوی، پرسشنامه «شرر» برای خودکارآمدی و پرسشنامه «ما» برای تحول اخلاقی است. به منظور تجریه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی (شامل فراوانی، میانگین، واریانس و رسم نمودارها) و آمار استنباطی استفاده شد (شامل ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیری). نتایج بدست آمده از این قرار است: بین هوش معنوی با تحول اخلاقی رابطه معنی دار می باشد (r(160)=0.325 , p<0.01)، بین خودکارآمدی و تحول اخلاقی رابطه معناداری دیده نشد (r(160)=0.154 , p<0.0)، بین هوش معنوی با خودکارآمدی رابطه معنی دار می باشد r(160)=0.4525 , p<0.01)) همینطور، یافته های پژوهشی نشان می دهد که در تعییین سهم هر یک از دو متغیر در پیش بینی تحول اخلاقی، فقط هوش معنوی قادر به پیش بینی تحول اخلاقی دانشجویان است. ضریب رگرسیون حاصل از نمرات خام برای هوش معنوی برابر (b=0.321) می باشد. همچنین یافته ها نشان داد که میان میزان هوش معنوی در دانشجویان رشته های مختلف از یکدیگر تفاوت وجود دارد (f(5, 154)=63.481, p<0.01). ولی در نمرات خودکارآمدی و تحول اخلاقی دانشجویان رشته های مختلف، تفاوتی دیده نشد (f(5, 154)=1.928, p>0.05). (f (5, 154) =2.220, p>0.05).

هدف از این پژوهش، تعیین رابطه بین سبکهای فرزندپروری ادراک شده با احساس تنهایی و ترس از ارزیابی منفی دانش آموزان دختر منطقه پنج آموزش و پرورش شهر تهران است. این پژوهش از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختردوره اول متوسطه مدارس دولتی منطقه پنج آموزش وپرورش شهرتهران است که درسال تحصیل93- 1392مشغول به تحصیل بودند. نمونه گیری انجام شده از نوع خوشه ای چند مرحله ای است و تعداد 213 نفر به عنوان آزمودنی انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامه های ادراک از سبک فرزندپروری والدین بامریند (paq)،احساس تنهایی اشر و ترس از ارزیابی منفی لیری است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی شامل شاخص های گرایش به مرکز، پراکندگی و از آمار استنباطی، شامل ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره استفاده شد. نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین سبک های فرزندپروری ادراک شده مقتدرانه با احساس تنهایی رابطه منفی و معنادار و همچنین بین سبک های فرزندپروری ادراک شده سهل گیرانه رابطه ای مثبت و معنادار وجود دارد. همینطور بین سبک فرزندپروری ادراک شده مستبدانه با ترس از ارزیابی منفی رابطه معنادار مثبت و بین سبک فرزندپروری ادراک شده مقتدرانه و سهل گیر با ترس از ارزیابی منفی رابطه منفی و معنادار دیده شد. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد که سبک فرزندپروری ادراک شده مستبدانه با ضریب 31/0 و مقتدرانه با ضریب 44/0 می توانند احساس تنهایی را پیش بینی کنند. همچنین سبک فرزندپروری ادراک شده مستبدانه 29/0، مقتدرانه 03/0و سهل گیرانه 15/0در پیش بینی متغیر ترس از ارزیابی منفی سهم دارند. در مجموع، از این تحقیق می توان فهمید که سبک فرزندپروری مقتدرانه نقش مهمی در عدم احساس تنهایی فرزندان دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت های سازگاری به والدین بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان در نمونه غیربالینی انجام شد. برای دستیابی به این هدف از یک طرح پژوهشی از نوع آزمایشی بر اساس طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. به این ترتیب که با روش نمونه گیری تصادفی 4 مدرسه از بین مدارس دولتی منطقه مرکزی شهر تهران انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل قرارگرفتند. به این صورت که 45 نفر از مادران کودکان 7-9 ساله در قالب گروه آزمایشی، به مدت 8 هفته، هر هفته یک جلسه به مدت دو ساعت برنامه آموزش مهارت های سازگاری را دریافت کردند. گروه کنترل نیز در قالب 31 نفر جای داده شدند. ابزار اندازه گیری پژوهش، آزمون فهرست رفتاری کودک (cbcl)، ارزیابی 4 بعدی رشد (بلوم کویست، 2006) و پرسشنامه جمعیت شناختی بود. نتایج بررسی داده های کمی پژوهش با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس دو متغیری بیانگر آن بود که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل کاهش معناداری در میزان مشکلات رفتاری کودکان و خرده مقیاس های درون سازی، برون سازی و رفتار پرخاشگری نشان دادند. به علاوه، میزان پیشرفت تحصیلی به صورت معناداری در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش یافت. نتایج تحلیل عامل جنسیت در این پژوهش، بیانگر آن بود که بین میانگین نمرات پس آزمون مشکلات رفتاری در دختران و پسران با ثابت نگه داشتن اثر پیش آزمون در خرده مقیاس های درون سازی، برون سازی، رفتار پرخاشگری و پیشرفت تحصیلی، تفاوت معناداری وجود ندارد و تنها در میزان کل مشکلات رفتاری، تفاوت معنادار حاصل گردید؛ به صورتی که مشکلات رفتاری در دختران در مقایسه با پسران کاهش بیشتری داشت.

هدف از این پژوهش، تعیین رابطه بین سبک های فرزندپروری ادراک شده با اهمال کاری تحصیلی و ترس از موفقیت دانش آموزان دختر منطقه یک شهر تهران است. روش پژوهش ، توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستان مدارس دولتی منطقه یک شهر تهران است که در سال تحصیلی 93-1392مشغول به تحصیل بودند. نمونه گیری انجام شده از نوع خوشه ای چند مرحله ای است و با استفاده از جدول کرجسی و مورگان تعداد 331 نفر به عنوان آزمودنی انتخاب شده اند. ابزارهای پژوهش، شامل پرسشنامه های ادراک از سبک فرزند پروری والدین بامریند(paq ) ، پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم ( 1984) و پرسشنامه ترس از موفقیت زاکرمن و آلیسون است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی شامل شاخص های گرایش به مرکز ، پراکندگی و ازآمار استنباطی ، شامل ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره استفاده شد. نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین سبک های فرزندپروری ادراک شده سهل گیرانه و مستبدانه با اهمال کاری تحصیلی،رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. همچنین، بین سبک فرزندپروری ادراک شده مستبدانه و ترس از موفقیت رابطه معناداری بدست آمد. با این حال ، بین سبک فرزندپروری ادراک شده سهل گیرانه با ترس از موفقیت رابطه ای مشاهده نشد. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نیز نشان داد که سبک فرزند پروری مستبدانه با ضریب 20/0 و سهل گیرانه با ضریب 15/ 0می توانند اهمال کاری را پیش بینی کنند . همچنین سبک فرزندپروری استبدادی با ضریب 34/0 و سهل گیرانه با ضریب 21/0 به ترتیب در پیش بینی متغیر ترس از موفقیت سهم دارند. بین سبک فرزندپروری مقتدرانه با اهمال کاری تحصیلی و همچنین سبک فرزندپروری مقتدرانه با ترس از موفقیت رابطه ای دیده نشد. واژگان کلیدی: سبک های فرزندپروری ادراک شده،اهمال کاری تحصیلی،ترس از موفقیت

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین ویژگیهای شخصیتی وتعهد سازمانی باعملکرد شغلی معلمان زن شاغل درمدارس استثنایی،کم توان ذهنی شهرتهران اجرا گردیده است. به همین منظور، از بین معلمان استثنایی شهرتهران که حدوداًسیصدوسی نفر می باشند، تعدادیکصدونود نفربراساس جدول کرجسی ومورگان و با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای سنجش متغیرهای مورد مطالعه در این تحقیق،ازپرسشنامه های ویژگی شخصیتیneo-ffi (مک کری وکاستا)،تعهد سازمانی(بالفورووکسلر)وعملکرد شغلی(پاترسون) مورد استفاده قرار گرفت.یافته های این تحقیق نشان داد که بین ویژگی شخصیتی و عملکرد شغلی رابطه مثبت معناداری وجود دارد، همچنین یافته های این تحقیق رابطه مثبت معناداری را بین برونگرایی وویژگی شخصیتی نشان داد. در حالیکه بین سازش پذیری با عملکرد شغلی رابطه معناداری مشاهده نگردید. همانطور که انتظار می رفت، بین روان رنجورخویی با عملکرد شغلی رابطه منفی معناداری مشاهده گردید.ولی بین وظیفه شناسی با عملکرد شغلی رابطه معناداری مشاهده گردید. هم چنین بین پذیرابودن نسبت به تجربه با عملکرد شغلی رابطه معناداری مشاهده گردید. در حالیکه رابطه بین ویژگی شخصیتی و تعهد سازمانی یک رابطه منحنی شکل بود. به این صورت که بیشترین تعهد سازمانی در حد متوسط ویژگی شخصیتی باز بودن به تجربه مشاهده گردید. سرانجام اینکه، یافته های این تحقیق رابطه بین تعهد سازمانی و عملکرد شغلی را نیز مثبت معناداری نشان دادند.براساس یافته های این پژوهش می توان گفت که ویژگی شخصیتی و تعهد سازمانی بر عملکردشغلی تاثیرمثبت دارد.

این تحقیق با هدف تحلیل محتوای کتابهای داستان مناسب نوجوانان گروه سنی "د" از لحاظ مهارت تفکر انتقادی انجام شده است. جامعه آماری، کتاب های داستان گروه سنی "د" شامل گروه سنی از 13 سال به بالا است. نمونه تحقیق شامل 10 عنوان کتاب (5 عنوان داخلی و5 عنوان خارجی) گروه سنی "د" است که در بین سال های 83 تا 90 به چاپ رسیده است. ابزار گردآوری داده های این تحقیق روش تحلیل محتوا است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از جداول توصیفی استفاده شده است. نتایج نشان داد که مولفه های مهارت هدف، مهارت طرح پرسش، مهارت جمع آوری اطلاعات، داده ها، شواهد و تجربه، مهارت استنباط ها و تفاسیر، مهارت پیش فرض ها، مهارت مفهوم ها، نظریه ها، اصل ها، تعربف ها، قانون ها و اصل های مسلم، مهارت عواقب و پیامدها در تمامی کتابهای مورد مطالعه (لاتین و فارسی) وجود دارد. و فراوانی تمامی مولفه های هدف(بجز مولفه آیا مساله مهم از بی اهمیت و مرتبط از نامرتبط تمیز داده شده است)، میزان بکارگیری استنباط ها و تفاسیر (بجز توضیح یک استنباط به نمونه بیان می شود)، میزان بکارگیری مفروضه ها و پیش فرض ها (بجز مولفه جستجوی مفروضه های ناشی از گرایش های خود محورانه در اندیشه)، مفهوم ها، نظریه ها، اصل ها، تعربف ها، قانون ها و اصل های مسلم (بجز مولفه آگاهی از مفهوم ها و پندارهای نامرتبط و مرتبط) و استلزام ها و پیامد ها در کتاب های لاتین بیشتر از کتاب های فارسی است.

این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین ناگویی خلقی با سلامت روان دانش آموزان سال سوم دوره متوسطه شهر تهران انجام شده است. طرح این پژوهش از نوع همبستگی است و در آن به روش نمونه گیری تصادفی تعداد 340 نفر از دانش آموزان دختر انتخاب شده اند. سپس، دو پرسشنامه ناگویی خلقی تورنتو و سلامت روان گلدبرگ در مورد آن ها اجرا شد. پس از نمره گذاری، داده های پژوهش با استفاده از نرم افزار spssو با ضریب همبستگی پیرسون و روش رگرسیون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

این پژوهش، به منظور تعیین میزان انطباق محتوای کتب علوم دوره ابتدایی با پنج نوع تفکر انتقادی، خلاق ، منطقی، سیستمی و حل مساله، انجام شده است. جامعه تحقیق شامل کتب علوم در شش پایه دوره ابتدایی است.روش این پژوهش تحلیل محتوا از نوع توصیفی است که به صورت کمی انجام شده است. کدگذاری مقوله ها، بر اساس مراحل و مولفه های مربوط به هر یک از انواع تفکر از دیدگاه اندیشمندان مورد نظر انجام شد. یافته های حاصل از تحلیل محتوا نشان داد،که کتابهای علوم بیشتر به سطوح پایین شناختی نظیر جمع آوری اطلاعات، مشاهده و توضیح دادن، تمرکز کرده اند تا سطوح بالاتر شناختی نظیر استدلال، استنتاج، ارزیابی شواهد،پیش بینی، فرضیه سازی ، استنباط ونتیجه گیری. همینطور،از مجموع یافته ها می توان استنباط کرد که برنامه ی درسی علوم تجربی در دوره ابتدایی، شرایط را برای بروز پنج نوع تفکر، "انتقادی،منطقی،خلاق،سیستمی و حل مساله" فراهم نکرده است.به علاوه آموزش تفکر در پایه های دوره ابتدایی، از نظمی فزاینده تبعیّت نمی کند و فرازو نشیب هایی در پایه های مختلف دیده می شود. واژگان کلیدی: