الف. موضوع وطرح مسئله (اهمیت موضوع وهدف) یکی از مسائل مهم در آموزش زبان دوم / خارجی، بحث وجوه افتراق و اشتراک میان زبان اول (مبدأ) و زبان دوّم / خارجی (هدف)، (یعنی زبانی که در حال یادگیری آن هستیم) است. اینکه وجوه اشتراک باعث تسهیل و تسریع یادگیری زبان دوّم/ خارجی می شود و وجوه اختراق نیز باعث تأخیر یادگیری می شود، امری پذیر نیست در نزد متخصصان زبان آموزی تلقی شود. بنابراین در این رساله تلاش خواهد شد به کمک تجزیه و تحلیل مقابله ای وجوه اشتراک و تفاوت ساختمان فعل در دو زبان فارسی و عربی بررسی شود. آنگاه به کمک راهبرد تدریس آگاهانه وجوه اشتراک و تفاوت سعی خواهد شد سپس میزان اثر بخشی این راهبرد در بهبود فرایند یادگیری ارزیابی می گردد. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع ، چارچوب نظری وپرسشها ووفرضیه ها : سوالات پایان نامه: - آیا شباهت های خاصی میان فعل در زبان فارسی و فعل در زبان عربی وجود دارد؟ - اگر زبان آموز به شباهت ها و تفاوت های موجود در هر دو زبان مذکور واقف باشد، آیا باعث کاهش اشتباهات و خطاهای زبان آموز عرب زبان می شود؟ فرضیه های پایان نامه: - میان فعل در زبان عربی و فارسی شباهت های خاص فراوانی وجود دارد. - اگر زبان آموز عربی زبان به شباهت ها و تفاوت های موجود میان زبان فارسی و عربی تسلط داشته باشد، اشتباهات وی در این حوزه (فعل) بسیار اندک خواهد بود. منابع : شامل منابع عربی وفارسی وانگلیسی می باشد. پ روش تحقیق : نگارنده از بین زبان آموزان عرب زبان دو گروه را انتخاب کرده است. گروه اول یا گروه «آزمایش» براساس فرضیه ی تجزیه و تحلیل مقابله ای (cah) تعلیم دیده اند. و گروه دوّم یا گروه «کنترل» به طور آزاد تحت تعلیم قرار گرفته اند و نتیجه ی هر دو گروه در این رساله مورد مقایسه قرار گرفته است. و این مقایسه را انجام گرفت که آیا آموزش فعل براساس نظریه ی فوق الذکر تأثیری در یادگیری زبان آموزان عرب زبان داشته است یا خیر؟ ت یافته های تحقیق : یافته های نظری : دیدیم که وجوه تفاوت بیشتر از وجوه تشابه بین فعل در زبان فارسی وعربی می باشد بنابر این در این تحقیق تلاش شده است که معادل های مشترک بین هر دو زبان حتی در مواقع اختلاف پیدا شود.وبنابر این فرضیه ی اول مورد تایید قرار گرفت. بافته های کاربردی : گروه آزمون : میانگین نمراتش از صد :65/75 واریانس نمراتش ک87/3 گروه کنترل : میانگین نمراتش از صد : 62/58 واریانس نمراتش : 9/6 گروه آزمون از گروه کنترل به موفقیت بیشتری دست یافته وبدین سان فرضیه دوم هم تأیید می شود. پیشنهادات : پیشنهادهای زیر برای پژوهش های آتی در مورد زبان عربی و فارسی براساس نظریه تجزیه و تحلیل مقابله ای را می توان مطرح کرد. 1- اصطلاح های متقابل 2- اسم، صفت و موصوف 3- حروف ربط 4- ترتیب جمله (جمله ساده، جمله مرکب) و ...

آموزش زبان دوم بدون توجه به فرهنگ آن زبان امری غیر ممکن به نظر می رسد. این موضوع با توجه به علاقه زیاد مردم به آگاهی از فرهنگ و آداب جوامع دیگر بیش از پیش احساس می شود. از سوی دیگر، پیشرفت علم , گسترش صنعت و نیاز مردم به امر خواندن سبب شده تا مهارت خواندن نسبت به مهارت های زبانی دیگر از اهمیت خاصی پیدا کند. پژوهش حاضر با هدف تهیه متون خواندن بر مبنای محتوای فرهنگی تهیه شده است. این پژوهش توصیفی – تألیفی و بر اساس رویکرد فعالیت محور است و شامل 12 درس می باشد.تهیه متون خواندن بر اساس محتوای مذهبی یکی از پیشنهادهای این پژوهش است.

الف) موضوع،طرح مساله و اهداف: رساله حاضر تحقیقی است در باب فرایندهای صرفی-واجی در کردی کلهری. در هر زبان فرایندهایی وجود دارند که باعث تغییر صورت تکواژها در شرایط مختلف صرفی و آوایی می شوند. در این رساله سعی بر آن شده تا صورت های متناوب تکواژهای مختلف را یافته، و ضمن معرفی آن ها به عنوان تکواژگونه، فرایندهایی که باعث به وجود آمدن آن ها شده اند، به دست داده شوند. بدین ترتیب این تحقیق دو هدف عمده را دنبال می کند: یکی معرفی تکواژگونه ها در کردی کلهری و دوم دست یافتن به فرایندهایی که باعث شکل دادن آن ها از تکواژ اصلی شده اند. ب) مبانی نظری شامل چارچوب نظری، پرسش تحقیق و فرضیه: تحقیق حاضر سعی بر آن دارد که تحلیل های خود را از دیدگاه واج شناسی زایشی به انجام برساند. در این دیدگاه، برای صورت های متناوب تکواژ، یک صورت زیربنایی فرض می شود و اعتقاد بر این است که صورت های متناوب از آن مشتق شده اند، و عمل اشتقاق توسط فرایندها صورت می گیرد. پرسش تحقیق این است که فرایندهای صرفی-واجی در کردی کلهری کدامند. برای پاسخ به این سوال از طبقه بندی پیشنهادی ینسن (1990) استفاده شده است. از آنجا که کار ماهیتی توصیفی دارد فرضیه خاصی دنبال نمی شود. پ) روش تحقیق شامل جامعه مورد تحقیق و روش تحلیل داده ها: در تحقیق حاضر، محقق علاوه بر تکیه بر شم زبانی خود به عنوان گویشور کردی کلهری، پیکره صوتی ده ساعته ای را، که از گویشوران شهر اسلام آباد غرب به دست آمده، پس از جمع آوری، طبقه بندی و تحلیل کرده است. تحلیل داده ها به این شکل انجام شده که صورت های متناوب تکواژهای مختلف از نمونه ها استخراج شده و صورتی، بنا بر ملاک های زبان شناسی زایشی، به عنوان صورت زیربنایی انتخاب شده و فرایندهایی که صورت های متناوب از آن ها مشتق می شود، مشخص می گردند. ت) یافته های تحقیق: پس از تحلیل داده ها، مشخص شد که دست کم پنج فرایند حذف، درج، همگونی، هماهنگی واکه ای و حرکت تکواژ در کردی کلهری فعال هستند، که در این بین فعالیت فرایند حذف بیش از سایر فرایندها و حذف در واکه ها بیش از همخوان ها بود. فرایند حرکت تکواژ به دلایل صرفی-واجی نیز، به عنوان کم یاب ترین فرایند و مهم ترین یافته تحقیق، تنها به افعال پسوندی همراه با شناسه و پی بست ضمیری سوم شخص مفرد، محدود می شد. ث) نتیجه گیری و پیشنهادها: در طی تحلیل داده ها، مشخص شد که فرایندها نسبت به نوع تکواژی که بر آن اعمال می شوند، حساس هستند. فرایند حذف در وندها بیشتر دیده می شد، در حالی که در تلاقی پی بست ها با پایه، فرایند درج محسوس تر به نظر می رسید. اگرچه در این تحقیق، پنج فرایند صرفی-واجی در کردی کلهری معرفی شد، اما به نظر می رسد با جمع آوری پیکره های بزرگ تر و تامل بیشتر در داده ها، بتوان نمونه هایی از سایر فرایندها نیز به دست آورد، و این خود آغاز راهی است به سمت مطالعه عمیق تر و گسترده تر در این زمینه. همچنین در طول تحقیق برای محقق این پرسش مطرح شد که آیا می توان بین گویش های مختلف، به ویژه زبان ها و گویش های ایرانی، ارتباطات معناداری از نظر فرایندهای صرفی-واجی یافت و تغییرات زبانی و تفاوت های گویش ها را از این منظر دید، که این خود می تواند انگیزه ای برای مطالعات گسترده تر و کلی تر باشد.

بر اساس رویکرد لامبرکت (1994)، اجزاء، مفاهیم و زیربخش های مهم نظریه ساخت اطلاع مانند مبتدا، کانون، تشخیص پذیری، فعال سازی ونحوه بازنمائی آنها در فارسی و انگلیسی مورد بررسی قرار گرفتند. تفاوت های زبانی در رابطه با نحوه بازنمائی مفاهیم فوق در فارسی و انگلیسی به دقت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند تا مترجمین با بهره گیری از نتایج بدست آمده بتوانند ترجمه ای ارائه نمایند که در آن ملاحظات کلامی و نقشی بهتر رعایت شده باشد. ابزارهای زبانی بکارگرفته در دو زبان توصیف شده و برای علت استفاده از آنها دلائل نقشی و کاربردشناختی ارائه گردیده است. در این رساله دو هدف اصلی دنبال می شود که عبارتند از (1) تحلیل ساخت اطلاع در فارسی و انگلیسی به صورت مقابله ای و (2) تبیین برخی پیامدهای این تحلیل برای ترجمه. برای تحقق هدف نخست، بخش اول رمان "مزرع? حیوانات" اثر جورج اورول و ترجم? فارسی آن بوسیل? امیر امیرشاهی بصورت مقابله ای مورد تحلیل قرار گرفته است. برای تحقق هدف دوم، محقق اقدام به برگزاری دو مرحله آزمون همراه با دور? آموزش ساخت اطلاع نمود. از آزمون آماری مجذور خی، آزمون z و آزمون t جفتی برای تحلیل جهت اثبات یا رد فرضیه ها استفاده شده است. پیکر? زبانی مورد مطالعه (فصل اول مزرع? حیوانات) در انگلیسی مشتمل بر بیش از 290 بند و 665 عبارت اسمی می باشد. در ترجم? فارسی نیز تقریبا به همین میزان داده مورد بررسی قرار گرفته است. سپس، داده ها بر اساس نظری? ساخت اطلاع لامبرکت (1994) و با استفاده از نرم افزار spss مورد بررسی قرار گرفتند. بررسی داده ها برای نشان دادن تأثیر عوامل مختلف بر روی نمود زبانی در سه حوز? صرف، نوا و نحو صورت گرفت است. در این پژوهش، بطور خلاصه مراحل زیر برای تحلیل داده ها صورت گرفته است: 1- متن اصلی و متن ترجمه شده جمله به جمله با هم مقابله شدند. 2- عبارات دارای مصداق در هر دو زبان شناسائی شده و با هم مقابله شدند. 3- بر اساس ملاحظات کلامی و بر اساس نظری? ساخت اطلاع، وضعیت ذهنی هرکدام از مصادیق به صورت فعال، نیمه فعال، غیرفعال و نو نعیین شدند. 4- در این مرحله سعی شده است تا یک طبقه بندی از روش های نمود صرفی بر پای? نشانه های صوری بعمل آید. بر این اساس، عبارات به گروه های زیر تقسیم شدند: گروه اسمی معرفه، ضمیر، ضمیر صفر، گروه اسمی نکره، و پرسشواژه. گروه های اسمی معرفه و نکره هر کدام به دو زیر گروه دارای نشانه و فاقد نشانه تقسیم شده اند. بنابراین، رویهمرفته در این پژوهش هفت روش نمود صرفی برای بازنمائی زبانی مصادیق شناسائی شدند. 5- در این مرحله سعی شده است که ارتباط بین وضعیت ذهنی مصادیق (مرحل? 3) و شیو? نمود صرفی (مرحل? 4) مشخص شود؛ سوالی که در این مرحله مطرح است این است که شیو? نمود صرفی مصادیق مختلف چگونه است؟ 6- علاوه بر بررسی چگونگی نمود صرفی، شیو? نمود نحوی مصادیق نیز در این پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است. برای تحقق این هدف، در این مرحله به لحاظ نحوی دو جایگاه نهادی و غیرنهادی فرض شد. سپس رابط? بین هرکدام از این جایگاه ها با میزان فعال بودن مصادیق مورد بررسی قرار گرفت. 7- علاوه بر بررسی چگونگی نمود صرفی و نحوی، شیو? نمود نوائی مصادیق (داشتن یا نداشتن تکیه) نیز بررسی شده است. برای تحقق این هدف، در این مرحله عبارات به دو گروه دارای تکیه و فاقد تکیه تقسیم شدند. سپس، رابط? بین میزان فعال بودن مصادیق با وضعیت تکیه (نمود نوائی) مورد بررسی قرار گرفت. بطور خلاصه می توان نتایج پژوهش حاضر را بصورت زیر ارائه نمود: 1- میزان تشخیص پذیری بر روی نمود زبانی در حوزه های صرف، نحو و نوا تأثیرگذار بوده است. 2- تأثیر میزان تشخیص پذیری بر روی نمود زبانی در فارسی و انگلیسی در حوزه های مختلف یکسان نبوده؛ مشخصا این تأثیر در صرف در دو زبان انگلیسی و فارسی منجر به صورت بندی های متفاوتی شده، در حالیکه در نحو و نوا تقریبا منجر به صورت بندی مشابهی در دو زبان شده است. 3- مبتدا و کانون در دو زبان با استفاده از ابزار زبان ویژه نمود یافته اند. علاوه بر این، پارامتر مبتدا-کانون عامل مهمی در صورت بندی زبان تشخیص داده شد. 4- نتایج نشان داد که عملکرد آزمودنی ها متأثر از دور? آموزش ساخت اطلاع در مرحل? پس-آزمون بهتر شده است.

زبان ها در مفهوم سازی پدیده های دنیای بیرون متفاوت عمل می کنند. تفاوت های ساختارهای دو زبان باعث می شود زبان آموزان الگوهای زبان مادری را به زبان مقصد منتقل کنند و دچار خطا شوند. زبان شناسی مقابله ای حوزه ای از زبان شناسی کاربردی است که به مقابله و مقایس? ساختارهای دو زبان و مشخص کردن جنبه های تفاوت و شباهت آنها می پردازد. در یک گزاره، فعل هسته محسوب می شود و موضوع هایی دارد که وابسته به این هسته هستند. موضوع های اجباری افعال متمم افعال نامیده می شوند. افعال از منظر نوع و تعداد متمم های خود با انواع ناگذر، گذرا به مفعول، گذرا به متمم، اسنادی و وجودی و مانند آن تقسیم می شوند. علاوه بر موضوع های فعل، ساختمان فعل نیز از جنبه های قابل مقایسه و مهم در بررسی های مقابله ای است. ساختمان فعل می تواند تنها از یک واژه تشکیل بشود که فعل ساده نامیده می شود، یا بیش از یک واژه داشته باشد که فعل مرکب نامیده می شود. افعال در زبان های مختلف از منظر گذرایی و ترکیب متفاوت هستند. زبان فارسی از جمله زبان هایی است که از پیش اضافه ها و پس اضافه برای نشان دادن موضوع های فعل استفاده می کند، و زبان کره ای با حالت نماها موضوع های افعال را نشان می دهد؛ از این رو این دو زبان، دو ساز و کار متفاوت در بیان موضوع های افعال به کار می برند. از سوی دیگر، ساختمان فعل نیز در دو زبان متفاوت است. با وجود این تفاوت ها، شباهت هایی نیز در برخی ساختارها وجود دارد. پژوهش حاضر به بررسی گذرایی و ترکیب در دو زبان کره ای و فارسی می پردازد. در این پژوهش تعداد 480 فعل پر بسامد از زبان فارسی و معادل آنها در زبان کره ای انتخاب شد. این افعال از دو منظر گذرایی و ترکیب با یکدیگر مقابله و مقایسه شدند. یافته ها نشان دادند که از منظر گذرایی، افعال زبان کره ای و فارسی در بخش افعال ناگذر و گذرا بیشترین شباهت را به یکدیگر داشتند. هر چند موارد تفاوت بسیاری نیز دیده می شود. افعال ربطی زبان فارسی معادل است با افعال ربطی و توصیفی در زبان کره ای. افعال وجودی زبان کره ای دو مفهوم مالکیت و وجود را در بر دارند و از این منظر هم دارای شباهت با زبان فارسی هستند و هم تفاوت. فعل «gajida» در زبان کره ای بیان مالکیت در ساخت های نشان دار به کار می رود. افعال دو وجهی در هر دو زبان وجود دارند، اما بر هم منطبق نیستند. ساختار اضافی که در کره ای با حالت اضافی بیان می شود در زبان فارسی وجود ندارد. یافته های این پژوهش، ضرورت به کارگیری روش های مناسب تدریس، تهیه و تدوین موارد درسی و آزمون سازی را برای فارسی آموزان کره ای مشخص می نماید. ساختارهای مشابه در دو زبان داده های مناسبی برای تدریس در مراحل اولی? زبان آموزی به قصد آشنا ساختن زبان آموزان با ساز و کار افعال دو زبان هستند. موارد متفاوت در دو زبان باید از طریق بافت های متفاوت و شیوه های ارتباطی آموزش داده شوند. یافته های این پژوهش همچنین در تهی? فرهنگ های موضوعی دو زبان? فارسی – کره ای مفید هستند.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف) یکی از مسائل مهم در آموزش زبان دوم/ خارجی، بحث آموزش صناعات ادبی مانند مجاز، استعاره، تشبیه و کنایه است. بسامد وقوع مجاز در زبان خودکار فراوان بوده و صنعتی است که در اشعار نیز به وفور مورد استفاده قرار می گیرد. تجارب آموزشی نشان می دهند که زبان آموزان، مجاز را آنچنان که لازم است یادنمی-گیرند و آن را با مباحثی مانند استعاره و کنایه درهم می آمیزند. بنابراین، تشخیص مجاز در اشعار و جملات ادبی دشواری هاییبه همراه دارد که آموزش دقیق و برنامه ریزی شد? آن را ضروری می سازد. در نتیجه، باید در پی شیوه ای جهت سهولت در امر آموزش مجاز بود تا زبان آموزان با درک مناسب از این پدیده، به شناسایی آن بپردازند. بنابراین در این رساله تلاش گردید تا صنعت مجاز با توجه به مبحث هم نشینی معنایی و با استفاده از روش های تدریس موقعیتی و تکلیف محور آموزش داده شود. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چهارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: این پایان نامه برای پاسخگویی به سوالات زیر شکل گرفت: الف- چگونه می توان در حوز? معناشناسی، آفرینش مجاز را توجیه نمود و فهم آن رابرایزبان آموزانآسان کرد؟ ب- با توجه به اینکه مجاز در زبان خودکار بسامد بالایی دارد؛ شیوه های تدریس موقعیتی و تکلیف محور تا چه اندازه به تشخیص و فهم مجاز توسط زبان آموزان کمک می کنند؟ ومتناسب با سوالات فوق دو فرضی? زیر نیز مطرح شد: الف- با ایجاد آگاهی فرازبانی می توان خلق و متعاقب آن، فهم مجاز را در زبان خودکار و به تبع آن در زبان ادب تسهیل نمود. ب- استفاده از این شیوه ها که با دنیای واقعی زبان آموزان ارتباط مستقیم دارند، برای تشخیص مجاز در زبان خودکار و به تبع آن مجاز ادبی کارآمد می باشند. مرور مختصری از منابع: در این رساله منابع فارسی و انگلیسی می باشند. شایان ذکر است، نگارند? این رساله به کتاب ها، پایان نامه ها و مقالاتی که موضوع آنها حول محور آرایه های ادبی و صنایعی همچون مجاز و استعاره بود، مراجعه نمود و سعی بر این بود که عنایت ویژه ای به مراجع معاصر نسبت به منابع و مراجع سنتی باشد و علت اینست که منابع معاصر با زبان امروزی ارتباط بیشتری دارد و برخی از این منابع متناسب با رویکردهای آموزشی ارائه شد. در این رساله از مراجع فارسی با موضوع آرایه های ادبی و منابع انگلیسی با موضوعات آموزشی استفاده شد. همچنین شایان ذکر است که پیشین? تحقیق در این زمینه (مجاز) منحصر به کتاب های: از زبان شناسی به ادبیات کورش صفوی، آرایه های ادبی سال سوم دبیرستان رشت? انسانی و پایان نام? «بررسی مجاز در زبان فارسی به عنوان فرایندی در زبان ادب یا زبان خودکار» مهدی زاده سراج، ملیحه. (1379) می باشد. مطابق منابع موجود، نحو? آفرینش مجاز به عنوان یکی از انواع صنایع ادبی بدین صورت می باشد: مجاز بر روی محور هم نشینی و به دلیل افزایش معنایی پدید می آید. بررسی ها نشان می دهند که امکان تحقق مجاز در زبان خودکار بسیار رایج تر از تحقق آن در زبان ادب می باشد. بنابراین می توان با قاطعیت گفت کهمجاز، نه تنها موضوعی صرفاً ادبی نیست؛ بلکه به وفور در زبان روزمره به کار می رود. در نتیجه، برای آموزش مجاز لازم است تا با کمک نمونه هایی از زبان خودکار که در موقعیت های اجتماعی مشاهده می شوند، مجاز در ادب را بررسی کرد. پ. روش تحقیق: برای آموزش مجاز، 20 نفر از دانش آموزان سال اول دبیرستان که هم جنس و هم سطح بودند؛ انتخاب شدند، سپس یک پیش آزمون چهارگزینه ای با 20 سوال از آنها گرفته و از آنها خواسته شد تا گزینه ای را که در آن جمله، حذف شده مشخص کنند. پس از آن دانش آموزان به دو گروه 10 نفره تقسیم شدند. ابتدا با استفاده از روش تدریس موقعیتی- زبانی، به گروه اول (گروه آزمایش) مجاز آموزش داده شد؛ بدین صورت که نمونه هایی از زبان خودکار و یک نمونه از زبان ادب به این گروه داده و از آنها خواسته شد تا واحدهای محذوف را مشخص سازند. سپس با توضیح مفاهیمی چونمحور هم نشینی، کاهش و افزایش معنایی، انتقال معنایی، حشو ومفهوم اولیه، دلایل حذف واحد هایمحذوف و انتقال مفهوم آنها به واحد های مجاور گفته شد. بعد از اتمام آموزش مذکور، با استناد به برنامه درسی تکلیف محور، به آنها تکلیفی داده شد تا جمله هایی در زبان خود پیداکنندکه در آنها، واحدی (واژه ای) از آن جمله حذف شده ولی مفهومش در واحد (واژه ای) دیگر وجود داشته باشد. سپس در یک جلسه درسی دیگر به بررسی آن نمونه ها پرداخته شد. بدین صورت که از خود دانش آموزان خواسته شد تا بصورت گروهی و مشارکتی، واحدهای محذوف نمونه های جمع آوری شده را حدس بزنند و دلایل آن را نیز بیان کنند. 10 نفر دیگربعنوان گروه کنترل تعیین گردیدندکه در فرایند آموزش دخالتی نداشتند. در پایان، دوباره از هر دو گروه یک آزمون مشابه گرفته شد؛ با این تفاوت که این آزمون شامل 10 سوال چهارگزینه ای از زبان خودکار و 5 سوال چهارگزینه ای از زبان ادب در قالب شعر بودتا مشخص شود که گروه آموزش دیده نسبت به گروه کنترل از چه تحولی در درک مجاز برخوردار شده است. ت. یافته های تحقیق: نگاهی دقیق به نتایج تحلیل داده ها و نیز بررسی صحت و سقم فرضیه های این پژوهش، یافته های زیر را قابل طرح می سازد: 1- اغلب دانش آموزان نسبت به آنچه می گویند و آنچه در آن جملات یا عبارات حذف می کنند آگاهی داشته ولی دلایل این فرایند را نمی دانند؛ بنابراین لازم است تا دانش ناخودآگاه آنها را نسبت به حذفیات فعال کرده و دلایل آنرا بیان نمود تا به صورت علمی با این فرایند برخورد داشته و متعاقب آن بتوانند پدید? مجاز را به سهولت فراگیرند. 2- آموزش مجاز بر اساس نمونه های رایج در زبان خودکار بر میزان تشخیص مجاز تأثیر مثبت داشته و نتایج قابل قبولی را به دنبال دارد؛ زیرا همان طور که مشاهده شد گروه آزمایش بعد از گذراندن دور? آموزشی، نمرات به مراتب بیشتری نسبت به پیش آزمون و گروه کنترل کسب کردند و پیشرفت قابل توجهی داشتند.

هدف از نگارش این پایان نامه ارزیابی بهره گیری از زبان اول فارسی اموزان برای کاهش مشکلات اموزشی انها می باشد.در این پایان نامه دو گروه کنترل وازمایش با هم مقایسه شده اند.تدریس گروه ازمایش از طریق زبان اول ودوم فارسی اموزان انجام گرفته است.برای اموزش گروه کنترل از زبان دوم استفاده شده است.در این پایان نامه دو گروه کنترل و ازمایش از طریق ازمون های روان خوانی-درک مطلب فارسی-املا فارسی ودرک صحیح دستوری مقایسه شده اند.تفاوت میانگین دوگروه در روان خوانی معنی دار نبود.تفاوت میانگین دو گروه در سه ازمون دیگر معنی دار بود. نتیجه این بود که استفاده از زبان مادری فارسی اموزاندر گروه ازمایش موجب پیشرفت انها شده است وانها توانسته اند درمقایسه بافارسی اموزان گروه کنترل نمرات بهتری اخذ کنند.

این پژوهش به بررسی راهبردهای یادگیری زبان فارسی در میان فارسی آموزان خارجی می پردازد. در این خصوص، نمایه ای از راهبردهای مورد استفاده فارسی آموزان ارائه می گردد و رابطه بین جنسیت و ملیت فارسی آموزان با بکارگیری راهبردهای یادگیری زبان فارسی مورد بررسی قرار می گیرد. پژوهش دارای دو بخش بنیادی و میدانی است. بخش بنیادی پژوهش به روش کتابخانه ای و بخش میدانی آن به روش همبستگی انجام شده است. از آنجایی که تاکنون هیچ پژوهشی در خصوص فارسی آموزان و راهبردهای یادگیری زبان فارسی صورت نگرفته است، لذا ضروری به نظر می رسید که راهبردهای یادگیری زبان فارسی (به عنوان زبان دوم) در میان فارسی آموزان خارجی نیز شناسایی گردند. بدین منظور پرسشنامه راهبردهای یادگیری زبان آکسفورد (1990) به زبان فارسی ترجمه و طی یک آزمون آزمایشی (با استفاده از 30 فارسی آموز) پایایی آن محاسبه شد. پایایی کل پرسشنامه تایید شد ولی به دلیل پایین بودن میزان آلفاکرونباخ در برخی از بخشها، اصلاحاتی در پرسشنامه صورت گرفت و در پژوهش اصلی از پرسشنامه اصلاح شده استفاده گردید. در این خصوص، 156 فارسی آموز خارجی از دانشگاه بین المللی امام خمینی (ره) به پرسشنامه پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده به کمک نرم افزار اس پی اس اس تحلیل گردید. یافته ها نشان داد که به طور کلی فارسی آموزان خارجی راهبردهای یادگیری زبان فارسی را گاهی استفاده می‏کنند. علاوه بر این، فارسی آموزان خارجی برای یادگیری زبان فارسی راهبردهای فراشناختی را بیشتر از سایر راهبردها به کار می برند و از راهبردهای حافظه ای کمتر از راهبردهای دیگر استفاده می کنند. در خصوص تعیین رابطه بین جنسیت و بکارگیری راهبردهای یادگیری زبان فارسی، آمار توصیفی نشان داد که میانگین کل نمر? زن‏ها بیشتر از مردها است اما آمار استنباطی و آزمون های آماری بیانگر این بود که این اختلاف میانگین‏ها بسیار کم بوده و معنادار نیست. بنابراین در تمام راهبردهای یادگیری دو گروه زن و مرد به یک میزان از آن‏ها استفاده می‏کنند. همچنین یافته ها حاکی از آن بود که اولویتهای فارسی آموزان زن و مرد در انتخاب نوع راهبردها متفاوت هستند. در خصوص رابطه بین ملیت و راهبردهای یادگیری زبان فارسی نیز همانند متغیر جنسیت، آمار استنباطی و آزمون های آماری نشان دادند میانگین کلی استفاده از راهبردها در میان ملیتهای مختلف اختلاف ناچیزی با یکدیگر دارند که معنادار نیست، ولی آمار توصیفی بیانگر این بود که ترتیب اولویتهای فارسی آموزان از ملیتهای مختلف با هم تفاوت دارند. همچنین یافته ها نشان دادند که به طور کلی فارسی آموزان با ملیت های مختلف از راهبردهای فراشناختی و اجتماعی بیشتر از سایر راهبردها استفاده می کنند.

چکیده الف) موضوع و طرح مسئله ( اهمیت موضوع و هدف) و پرسش ها و فرضیه ها: یکی از رفتارهای ظریف و مهم زبان که از گذشته های دور ذهن متفکران را به خود مشغول کرده، فرایند استعاره است و مطالعه و تحقیقات زبانشناسان در سه دهه ی اخیر نشان می دهد که فرایند استعاره همچون مجاز بیش از آنکه صنعت ادبی محسوب شود، فرایندی معنایی در زبان خودکار است و درتمامی ارتباطات بشر با همنوعان خود کاربرد دارد. استفاده فراوان از فرایند استعاره در زبان خودکار می تواند دلیلی منطقی باشد بر اینکه آموزش استعاره فقط به شکل ادبی و آنهم در مراحل تکمیلی آموزش زبان و در دوران آموزش تخصصی کار صحیحی نیست. کم علاقگی دانش آموزان و مشکلات یادگیری و آموزش این فرایند در آموزش و پرورش ایران می تواند ناشی از عدم توجه به آموزش استعاره با استفاده از زبان خودکار باشد. در این تحقیق برآنیم با جمع آوری نمونه های استفاده استعاره در زبان خودکار و استفاده آنها در آموزش استعاره در سطح دبیرستان و مقایسه نمرات گروه آزمایش و گروه کنترل و نتایج حاصل از پیش آزمون و پس آزمون، مشخص نمائیم که اولاً استعاره مختص زبان ادب نیست و ثانیاً یادگیری این فرایند با استفاده از نمونه هایی از زبان خودکار می تواند در یادگیری استعاره در زبان ادب نیز تأثیر مثبت داشته باشد. به همین منظور در این تحقیق سه پرسش زیر مطرح می گردد: الف.آیا « استعاره » به مثابه شگردی تعمیم یافته از زبان خودکار به زبان ادب قابل توجیه است ؟ ب. آیا در آموزش زبان خود کار فارسی، باید به طرح « استعاره » توجه داشت یا نه ؟ پ . آیا آموزش « استعاره » با استفاده از رویکرد های موقعیتی و تکلیف – محور در زبان خودکار می تواند درتشخیص این شگرد در زبان ادب کمک کند ؟ سپس نگارنده متناظر با پرسش های فوق ، سه فرضیه اصلی را به صورت زیر طرح کرده است : الف . استعاره به مثابه شگردی تعمیم یافته از زبان خودکار به زبان ادب قابل توجیه است. ب . استعاره باید به عنوان یکی از موارد آموزش زبان خودکار فارسی مد نظر قرار گیرد. پ . آموزش استعاره با استفاده از رویکرد های موقعیتی و تکلیف - محور در زبان خودکار می تواند در خلق، درک و تشخیص این شگرد در زبان ادب کمک کند. ب) پیشینه ی تحقیق و مبانی نظری: با توجه با اینکه مبحث استعاره از قدیم الایام علاوه بر ادیبان نزد فلاسفه و منطقیون و عالمان کلام وخطابه و زبانشناسان امروزی نیز مطرح بوده است این بخش از پژوهش در دو قسمت ارائه گردیده است، ابتدا به نظریات اندیشمندان غربی در چهار بخش دیدگاه کلاسیک، دیدگاه قرون شانزده تا هجدهم، دیدگاه رمانتیک و چند دیدگاه قرن بیستم، نگاه اجمالی انداخته شده است، سپس نظریات ناقدان اسلامی و علمای بلاغت و تعدادی از علمای ایرانی بررسی شده است. سنت مطالعه استعاره در میان غربیان، به ارسطو باز می گردد که استعاره را شگردی برای هنر آفرینی می دانست و معتقد بود که استعاره ویژه زبان ادب است، این نظریه کلاسیک نام گرفته است و تا به امروز نیز رواج داشته است. از قرن 18 و 19 به بعد نگرشی به عنوان رمانتیک مطرح می شود که می گوید استعاره محدود به زبان ادب نیست بلکه لازمه زبان و اندیشه برای بیان جهان خارج می باشد و در مفهوم سازی و استدلال کاربرد دارد؛ یعنی در این نگرش تمایزی بین زبان خودکار و زبان ادب وجود نداشت. معنی شناسان شناختی نیز استعاره را ابزار مناسبی برای تشخیص چگونگی اندیشیدن و رفتارهای زبان می دانند. اینها بیشتر پیرو نگرش رمانتیک بودند و به نوعی این نگرش را گسترش دادند و معتقدند که استعاره پدیده ای لاینفک از زبان روزمره است. لیکاف و همکارانش بیشترین تحقیق را در این زمینه و طبقه بندی استعاره انجام داده اند. زبانشناسان فراوانی در قرن بیستم برای گشودن نقش استعاره در زبان و زندگی بشر، تحقیقات ارزشمندی انجام داده اند. از جمله گرایس(1975)، یاکوبسن(1982)، لیکاف(1992). آغاز پژوهشهای ادبی در میان مسلمانان به نخستین سالهای قرن سوم هجری وتوضیح صناعات ادبی قرآن کریم باز می گردد. فراء(متوفی، 207 هجری قمری) در کتاب معانی القرآن، ابو عبیده معمر بن المثنی(متوفی 280هجری قمری) در کتاب مجاز القرآن، عبدالقاهر جرجانی( متوفی 471 قمری)عبدالله ابن معتز عباسی ( 296 هجری قمری ) از علمایی هستند که در زمینه ی استعاره و آرایه های ادبی به کار رفته در قرآن کریم تحقیقاتی انجام داده اند. جرجانی تحولی عمیق در علوم بلاغی از جمله استعاره پدید آوردکه نتیجه ی تحقیقات او تبیین روشن تر حدود استعاره و نیز بیان اقسام گوناگون برای آن بود. دکتر شمیسا، ذبیح الله صفا، جلال الدین همایی، شفیعی کدکنی، هر کدام مطالب ارزشمندی در باب استعاره بیان کرده اند. دکتر کورش صفوی با درک و تحلیل استعاره با استفاده از زبانشناسی شناختی و توضیح و تفسیر اصطلاح همنشینی معنایی و جانشینی معنایی بیان روشنتری از استعاره دارد. ایشان علاوه بر تحلیل پدیده ی استعاره و چگونگی عملکرد آن نشان می دهد که دانش برون زبانی تا چه اندازه در این فرایند دخیل است . به گفته ایشان استعاره به دلیل انتخاب واحدی به جای واحد دیگر از روی محور جانشینی رخ می دهد. هر چند که زبانشناسی شناختی، استعاره را وسیله ی شکوهمند سازی و پیرایه بندی گفتار و نوشتار می داند و آن را موضوعی صرفاً ادبی و زبانی نمی داند و پدیده ی استعاره را چیزی فراتر از سیاق کلام می بیند؛ در این پژوهش صرفاً به بررسی استعاره ای که برخاسته از تشبیه بوده و با حذف مشبه در محور جانشینی رخ می دهد و با انتخاب واحدی به جای واحد دیگر صورت می گیرد، توجه گردیده است. پ) روش تحقیق و تحلیل داده ها و یافته های تحقیق: به دلیل تدریس مستمر از سال 1369 تاکنون و مواجه با مشکلات آموزش استعاره و عدم تطبیق آن با یافته های جدید زبانشناسی، در پژوهش حاضر با توجه به اینکه قبل از آموزش استعاره در کتب درسی دبیرستان، دانش آموزان عملاً در زبان خودکار مفاهیم فراوانی ازاستعاره را به کار می برند، تعداد بیست تن از دانش آموزان سال اول دبیرستان انتخاب گردیدند، ابتدا آزمونی از همه آنها به عمل آمد تا تشخیصشان از استعاره مشخص گردد. سپس آنها به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند که گروه آزمایش به مدت دو ساعت آموزشی با الگو قرار دادن استعاره های استفاده شده در زبان خودکار و بااستفاده از برنامه درسی موقعیتی و رویکرد تکلیف محور در کلاس درس شرکت کردند. پس از تدریس از هر دو گروه آزمون دیگری گرفته شد که به صورت معناداری مشخص گردید، استفاده از زبان خودکار و رویکرد موقعیتی و تکلیف محور می تواند دردرک استعاره در زبان ادب تأثیر بسزایی داشته باشد. همچنین در بررسی های کتب دبیرستان و ششم ابتدایی جدیدالتألیف آنچه به صورت آشکاری به چشم می خورد اولاً عدم توجه به زبان خودکاراست و ثانیاً در آموزش مجاز، استعاره، کنایه، ترتیب منطقی رعایت نگردیده است و به تحقیقات جدید زبانشناسی مخصوصاً زبانشناسی شناختی و آموزش استعاره از طریق انتخاب واحدی به جای واحد دیگر در محور جانشینی توجهی نشده است. ت) نتیجه گیری و پیشنهادات: به عنوان نتایج کلی این پژوهش می توان گفت، درک استعاره با استفاده از زبان خودکار دانش آموزان و با استفاده از رویکرد آموزشی موقعیتی و تکلیف محور بهتر و سریعتر صورت می گیرد. و اگر در کتب دبیرستان به این مهم توجه شود مسلماً به درک استعاره دانش آموزان در متون ادبی کمک شایانی خواهد شد. امّا آنچه برای تحقیقات بعدی می توان پیشنهاد کرد اینست که چون استعاره در نگاه امروزی زبانشناسان، مخصوصاً زبانشناسان شناختی بسیار فراتر از استعاره ای است که امروزه در کتب درسی دانشگاهی و دبیرستان تدریس می شود؛ به طوریکه گاهی ضرب المثل ها، کنایات و گفته ها و نوشته هایی که معنای دومی از آنها برداشت می شود به عنوان استعاره مطرح می گردند. تحقیقات و پژوهشهای اساتید و محققین و تطبیق یافته ها، با نظریات جدید زبانشناسی می تواند در یگانگی یادگیری پدیده استعاره کمک شایانی کرده و در زمینه ی آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان نیز مشکلات ناشی از دوگانگی آموزش و تحلیل استعاره برداشته شود.

چکیده تهیه و تدوین مواد آموزشی به عنوان یکی از پر-کاربردترین وسایل آموزشی بر مبنای یک برنامه ی درسی کار آمد گامی است موثر در جهت ارتقای سطح آموزش زبان دوم/ خارجی. لذا پژوهش حاضر بر آن است با معرفی برنامه ی درسی تکلیف مدار به عنوان یک برنامه ی آموزشی موثر و متمرکز بر تکالیف واقعی و هدفمند و طبقه بندی شناختی تکالیف ویلیس و ویلیس (2007) و همچنین با نگاهی کوتاه بر آموزش تفکر به عنوان برنامه ای کارآمد در زمینه ی آموزش علوم مختلف، الگویی را معرفی کند که ارزیابی کتاب های آموزش زبان فارسی را از دو جنبه فراهم آورد: مطابقت با اصول و مبانی تکلیف-مدار و تعیین سطح شناختی آن ها تا از این طریق بتواند گامی در جهت بهبود و تولید کتاب های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان بردارد. نوشتار حاضر، پژوهشی توصیفی- کاربردی و مبتنی بر مطالعات کتاب خانه ای است. بدین منظور پس از معرفی 5 مجموعه از کتاب های آموزش زبان فارسی (یعنی آزفا (ثمره،1372)، فارسی بیاموزیم (ذوالفقاری و همکاران، 1383)، مجموعه زبان فارسی (صفارمقدم،1387)، آموزش فارسی به فارسی (جامعه المصطفی، 1389) و دوره ی عمومی زبان فارسی (ضرغامیان، 1389)، با ارزیابی و تحلیلِ این کتاب ها بر اساس الگوی پیشنهادی، میزان بسامد هر نوع تمرین، سطح-شناختی و جهت گیری کتاب ها، میزان بار شناختی و انطباق کتاب ها با تحولات دوران ساز آموزش زبان را نیز در قالب نمودار تعیین می شود. نتایج این تحلیل حاکی از آنند که آموزش زبان فارسی به مثابه ی زبان دوم| خارجی به غیرفارسی زبان ها در دوره ی اَخیر، از همگرایی با جریان ِکلی آموزش زبان و مآلاً تحولات و دستاوردهای آن بازمانده است؛ از این رو، سمت و سوی منابع مورد ارزیابی بیشتر به سوی رویکرد دستوری است و در نقطه ی مقابل با رویکرد تکلیف مدار قرار می-گیرد که گویای عدم انطباق این کتاب ها با رویکرد تکلیف مدار است. با لتبع آن بسامد تمرین های این کتاب ها با سطح شناختی ساده بسیار بیشتر از سطح پیچیده است.

این پژوهش با بهره گیری از یافته های حوزه ی روانشناسی زبان، معناشناسی و روانشناسی شناختی تهیه و تنظیم شده است. در فصل اول پژوهش پژوهشگر با اشاره به اهمیت یادگیری زبان دوم/ خارجی، به این موضوع اشاره کرده است که موفقیت مدرس در آموزش زبان خارجی به عوامل متعددی بستگی دارد که یکی از این عوامل آشنایی مدرس با راهبردها و اصول آموزشی است. اگر این شناخت با آگاهی از مسائلی نظیر کارکرد حافظه، مسیر یادگیری، پردازش و اصول روانشناختی زبان همگام شود، مسلماً موفقیت مدرس در آموزش و زبان آموز در یادگیری بیشتر خواهدبود. فصل دوم به پیشینه و مبانی نظری اختصاص دارد. نگارنده ابتدا به طور خلاصه به پیشینه ی بررسی واژه پرداخته و با اشاره ی کوتاهی به آراء دستوریان و و زبان شناسان معاصر درخصوص اهمیت واژه به بررسی نقش واژه در تعالیم دستورـترجمه و گفتاری ـ شنیداری پرداخته و با اشاره ای به فرضیات کرشن (1982) لزوم استفاده از روش های آموزشی ترکیبی را بیان نموده است. حدود چهارده عنوان کتاب و فلش کارت را معرفی شده که زبان انگلیسی را با تکیه بر واژه آموزش می دهند و هشت عنوان کتاب نیز در زمینه ی آموزش زبان فارسی بررسی شده اند. در ادامه ی فصل مبانی نظری و نظریات زبانشناسان درخصوص بحث، بررسی شده اند فصل سوم به روش شناسی اختصاص دارد و در فصل چهارم داده ها و یافته ها مورد بررسی قرار گرفته اند. در ابتدا، برای همگن سازی زبان آموزان، پیش آزمونی اخذشد و از بین 50 زبان آموز خارجی، تعداد 30 نفر انتخاب شدند. ملاک انتخاب، کسب حداقل 50 درصد از نمره ی آزمون بود. محاسبه ی میانگین نمرات پیش آزمون و آزمون تی مستقل نشان داد زبان آموزان انتخاب شده همگن هستند. 30 فارسی آموز خارجی در دو گروه کنترل و آزمایش با دو روش صریح و غیرصریح تحت آموزش قرارگرفتند و نتیجه ی این دو روش آموزشی با استفاده از پس آزمون دو گروه ارزیابی شد. سطح زبان آموزان هر دو گروه سطح پیشرفته بود و 27 فعل همراه با شبکه های معنایی مربوط به آنها به زبان آموزان ارائه شد. در طراحی دروس از روش تکلیف محور استفاده گردید. دروس ارائه شده به دو گروه یکسان، ولی روش ارائه متفاوت بود. گروه کنترل دروس را بدون اشاره ی مستقیم به موضوع شبکه ها دریافت کرد و گروه آزمایش با آگاهی از موضوع، آموزش دید و علاوه بر ارائه ی معنی افعال در حاشیه ی دروس از روش هایی مانند رنگی کردن و برجسته سازی افعال در متن درس نیز استفاده شد. پس از تدریس هر درس پس آزمونی از زبان آموزان گرفته شد و با استفاده از روش های آماری پس آزمون دو گروه با هم مقایسه شد. مقایسه ی میانگین پس آزمون دو گروه و آزمون تی نشان داد گروه آزمایش عملکرد به مراتب بهتری از گروه کنترل داشته است. در بخش بعدی پژوهش، پاسخ های زبان آموزان گروه آزمایش در دو بخش سوالات استنتاجی و سوالات گزینشی با هم مقایسه شد و مقایسه ی میانگین نمرات در دو بخش و آزمون تی نشان داد زبان آموزان در پاسخگویی به سوالات دو بخش عملکرد تقریباً یکسانی داشته اند. در بخش سوم پژوهش، خطاهای زبان آموزان در پاسخگویی به افعال لازم، متعدی و اسنادی مورد بررسی قرار گرفت و مشخص شد بیشترین اشتباهات زبان آموزان، خصوصاً زبان آموزان گروه کنترل در پاسخگویی به افعال اسنادی است. نتیجه این که تدریس شبکه های فعلی باعث می شود زبان آموزان معنی افعال را بهتر یاد بگیرند و بهتر به ذهن بسپارند.