یادگیرندگان زبان دوم به منظور دستیابی به بالاترین سطح یادگیری، می باید نه تنها دستور زبان دوم را فراگیرند بلکه می بایست مکانیسم مربوط به پردازش زبان را جهت درک جملات در طی مدت زمانی واقعی، کسب نمایند. علیرغم اهمیت این موضوع، دربار? پردازش برخطی زبان دوم ، اطلاعات چندانی در دسترس نیست. این تحقیق به بررسی مکانیسم پردازش دستوری بندهای وابسته موصولی در جملاتی که مفعول غیر مستقیم آنها جابجا شده است , می پردازد ( برای مثال جمله: جان طاووسی را دید که پنگوئن کوچک به او یک هدیه قشنگ تولد هفته گذشه در باغ داد). جملاتی از این قبیل توسط زبان آموزان سطح پیشرفته فارسی زبان با کمک شیوه برخطی، مورد بررسی قرار گرفت. این تحقیق این موضوع را مورد بررسی قرار داد که آیا زبان آموزان می توانند مفعول غیر مستقیم جابجا شده را براساس فرضیه بازفعال سازی اثر، فعال نمایند و آنکه آیا ظرفیت حافظ? کوتاه مدت هر کدام از آنها در این پردازش نقش دارد یا خیر. در راستای این هدف، جملات از قبل ضبط شده را برای 40 نفر پخش نموده و از آنها درخواست شد که در زمان پخش نسبت به تصویر مورد نظر، در 2 موقعیت : جایگاه اثر و کنترل واکنش نشان دهند. با استفاده از نرم افزارحرفه ای ای. پرایم(e-prime) ، زمان واکنش فراگیران به محرک ها محاسبه گردید. نتایج تحقیقات نشان داد که فرایند پردازش زبان آموزان خارجی از بومی زبانان انگلیسی متفاوت می باشد زیرا آنها مرجع ضمیر را در موقعیت فاصله دار، مورد پردازش قرار نمی دهند و این امر نشان دهنده آن است که زبان آموزان خارجی در طی زمان درک زبان دوم، به تشریح سطحی متوسل می شوند. علاوه بر این، عملکرد شرکت کننده گان در این تحقیق از تفاوت های فردی در حافظ? کوتاه مدت آنها تأثیر نمی پذیرد.

یکی از موضوعات مورد توجه در تحقیقات روانشناسی زبان مربوط به بررسی علل و عوامل عدم دستیابی زبان آموزان به بالاترین سطح یادگیری مشابه بومی زبانان است. از دلایل مهم عدم تطابق کامل مهارت های زبانی زبان آموزان با کاربران بومی زبان، تفاوت های مربوط به فرایند های پردازش جملات است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است. بررسی چگونگی پردازش و تجزیه جملات مبهم از موضوعات قابل توجه در مطالعات مربوط به پردازش زبان می باشد. این تحقیق به بررسی چگونگی پردازش و تجزیه جملات مبهم انگلیسی دارای دو عبارت اسمی و بند موصولی توسط زبان آموزان فارسی زبان سطح پیشرفته می پردازد. در این جملات مرکب (برای مثال: رئیس دانشکده، منشی استادی را که مشغول خواندن نامه ای بود می شناخت) هر یک از دو عبارت اسمی می تواند به عنوان مرجع بند موصولی انتخاب گردد. در راستای این هدف، 30 نفر زبان آموز سطح پیشرفته در دو مرحله تحقیق که عبارتند از: پرسشنامه (روش غیر پیوسته(off-line)) و روش خواندن با کنترل فردی (روش پیوسته(on-line)) شرکت نمودند. این پرسشنامه شامل 80 جمله (40 جمله مبهم و 40 جمله غیر مبهم) می بود و در روش خواندن با کنترل فردی، زبان آموزان زبان آموزان 40 جمله مبهم و 80 جمله رفع ابهام شده توسط فعل کمکی را به صورت عبارت به عبارت بر روی مانیتور رایانه خواندند. زمان پردازش هر یک از این بخش ها بر اساس هزارم ثانیه توسط نرم افزار کامپیوتری ای- پرایم (e-prime)ثبت گردید. نتایج تحقیقات نشان داد که عبارت اسمی انتخاب شده به عنوان مرجع توسط فارسی زبانان با بومی زبانان انگلیسی متفاوت است. بدین صورت که در روش پیوسته، هیچ یک از عبارات اسمی به عنوان مرجع انتخاب نشد و در روش غیر پیوسته زبان آموزان همانند زبان مادری خود، عبارت اسمی اول را به عنوان مرجع بند موصولی انتخاب نمودند که این بیانگر تاٌثیر زبان اول بر زبان دوم می باشد. علاوه بر این، راهبردهای بکار گرفته شده توسط فارسی زبانان با انگلیسی زبانان متفاوت است، زیرا (چنانجه) انتخاب مرجع بند موصولی در میان فارسی زبانان بر مبنای عوامل واژگانی- معنایی میباشد و قواعد سازه ای زبان مانند قاعده همجواری گزاره ای (predicate proximity) و تاٌخر (recency)بکار گرفته نمی شوند.

این پایان نامه فراگیری نشانه های آوایی صرفی گذشته با قاعده ، s سوم شخص و جمع با قاعده توسط فراگیران انگلیسی فارسی زبان رامورد بررسی قرارداد. هدف از اجرای این تحقیق بررسی این نکته بود که اشتباه در یادگیری و تلفظ نشانه های آوایی فوق ذکر میان فراگیران به خاطر نبود مشخصه های ذکر شده در زبان مادری نیست بلکه طبق فرضیه انتقال وزن بنیاد prosodic transfer hypotheses (pth) این امر به واسطه انتقال دانش واجشناسی از زبان مادری به زبان دوم آنهاست یعنی اینکه آنها نحو نشانه های صرفی را آموخته اند ولی کاربرد درست واجشناسی آن را فرا نگرفته اند. به این ترتیب 50 نفر از فراگیران سطح متوسط(intermediate) و پیشرفته((advanced از بین زبان آموزان موسسه زبان سفیر ، واحد یزد،که دارای بسندگی زبانی بودند با آزمون oxford placement test از میان 80 نفرانتخاب شدند.زبان آموزان قسمتی از یک فیلم را بدون صدا تماشا کردند و بعد از آنها خواسته شد که با استفاده از زمان حال یا گذشته بگویند که در فیلم چه اتفاقی افتاد و صدای آنها برای تحلیل روی نوار ظبط شد. برای اطمینان از اینکه تنها نمود های آوایی آنها بررسی شد فهرستی از کلمات nonsense تهیه شد که در آن تعداد 30 کلمه وجود داشت و از دانش آموزان خواسته شد که آنها را جمع ببندند و صدای آنها توسط محقق برای تحلیل ظبط شد.همچنین برای اطمینان از بررسی قدرت شنیداری زبان آموزان و ای اینکه تنها نمود های آوایی آنها بررسی شد فهرستی از کلمات nonsense با صدای محقق تهیه شد که در آن تعداد 35 کلمه وجود داشت و از دانش آموزان خواسته شد که نمودهای آوایی که میشنیدند را علامت بزنند . سپس عملکرد زبان آموزان از طریق تحلیل آماری anova مورد بررسی قرار گرفت و در نتیجه تحلیل آماری مشخص شد که زبان آموزان در ادراک نمود های آوایی فوق ذکر مشکلی نداشتند و این آمار در مورد تولید نمودهای آوایی هم صدق میکرد و تنها مورد مشکل ساز صدای /t/ بود که اکثراً کلماتی که به این صدا ختم می شد را دانش آموزان به اشتباه به /d/ ختم می کردند . در این تحقیق فرضیه rdh رد شد و بعکس برای فرضیه انتقال وزن بنیاد prosodic transfer hypotheses (pth) با توجه به بررسی عملکرد زبان آموزان مصادیق زیادی مبنی بر صحت این فرضیه و این تحقیق وجود داشت . یعنی این امر به واسطه انتقال دانش واجشناسی از زبان مادری به زبان دوم آنهاست و اینکه آنها نحو نشانه های صرفی را آموخته اند ولی کاربرد درست واجشناسی آن را فرا نگرفته اند.

مباحث معرفت شناسی در نیمه قرن بیستم به مباحث مربوط به معرفت گزاره ای اختصاص یافته است؛ معرفت شناسان این دوره ازمیان معانی لغوی یا کاربردهای متعدد واژه معرفت صرفاً معرفت گزاره ای یا همان باور صادق موجه را لحاظ می کنند و رویکرد معرفت شناسی فضیلت گرا یکی از جدیدترین رویکردها در باب مفاهیم اساسی معرفت شناسی نظیر موجه سازی است؛ ویژگی اساسی و مشخصه بنیادین این نظریه ها این است که موجه سازی و معرفت بر اساس ویژگی های اشخاص و توانایی های آن ها و نه ویژگی ها و قابلیت های باورها تحلیل می گردد، تا آنجا که در دسته ای از این نظریه ها ساختار موجه سازی یا معرفت بر فضیلت عقلانی با همان معنایی که از فضیلت در اخلاق سراغ داریم مبتنی می باشد. و درست در همین حوزه از معرفت شناسی معاصراست که مسأله تأثیر گناه بر معرفت به عنوان یک پرسش جدی پیش روی معرفت شناسان قرار دارد؛ یعنی: آیا گناه در فرآیند کسب معرفت تأثیر دارد؟ آیا شناخت یک انسان گناهکار با یک انسان بی گناه یا یک انسان بیشتر گناهکار و یک انسان کمتر گناهکار از مسئله واحد متفاوت است؟ آیا ساحت های ارادی؛ کرداری و کلامی انسان بر ساحت معرفتی_ شناختی انسان تأثیر گذاراست؟و سوالاتی از این دست؛ البته ریشه های این توجه دوباره به تأثیر گناه یا خطای اخلاقی بر شناخت در آثار بسیاری از متفکران متجدد در غرب وجود دارد که به ترتیب تاریخی می توان از متفکرانی مثل: پولس قدیس، آگوستین قدیس، لوتر، کالون و کرکگور؛ هابز، کانت، فیخته، بیکن، هیوم، مارکس مانهایم، شوپنهاور، نیچه، فویرباخ، فروید، فوکو، دریدا، رالز، هابرماس، هر و مکینتایر نام برد، که به تأثیر گناه یا خطایی اخلاقی بر شناخت معتقد هستند؛ در میان متفکران مسلمان نیز، با توجه به آموزه های قرآنی و تعالیم عرفانی نظریه تاثیرگناه برمعرفت می تواند یک پیش فرض مسلم تلقی شود؛ اما آیا سیستم معرفتی متفکران مسلمان نیز مجالی برای این تأثیر و تأثر باقی می گذارد؟و آیا متفکران مسلمان برای دست یابی به معرفت تنها به کوشش و ریاضتی معرفتی، آن هم در چهارجوب نظریه معرفتی خود اکتفا می کنند؟

در دو دههء اخیر فراگیری ساختارهای موضوعی توسط محققان مختلفی که در زمینهء یادگیری زبان دوم فعالیت می کنند (atay, 2010; can, 2009; chay, 2006; kras, 2007, etc.) مورد بررسی قرار گرفته است. هدف از این تحقیق بررسی "فعل" به عنوان اساسی ترین عنصر جمله است. در این رابطه سه نوع فعل در زبان انگلیسی وجود دارد که به نظر دشواری بیشتری برای فراگیران فارسی زبان ایجاد می کند: (الف) افعال مفعول پذیر دو وجهی که به دو صورت گذرا (.somebody opened the door) و ناگذرا (.the door opened) به کار می رود. مورد اول شکل سببی و مورد دوم حالت غیر سببی فعل است. (ب) افعال مفعول ناپذیر که ناگذرا است و فاعل جمله همزمان نقش عامل جمله را نیز ایفا می کند (.the baby cried) و (ج) افعال فاعل ناپذیر که ناگذرا است با این تفاوت که عامل جمله ممکن است چیزی یا کسی غیر از فاعل روساخت جمله باشد (.he died). هدف از این تحقیق بررسی و شفاف سازی دشواریهای فراگیران فارسی زبان در راستای یادگیری ساختارهای یاد شده بود. همچنین نقش تاثیر بین زبانی و بسندگی زبانی نیز در این زمینه مورد بررسی قرار گرفت. در این راستا 78 دانشجو (30 دانشجوی سطح متوسط پایین، 31 دانشجوی سطح متوسط بالا و 17 دانشجوی سطح پیشرفته) که در دانشگاه یزد انگلیسی را به عنوان زبان خارجی فرا می گرفتند در سه آزمون شرکت کردند. آزمون اول به شکل نمایش تصاویر بود که در آن فراگیران جملاتی را تولید کردند که حاوی افعال یاد شده بود. آزمون دوم و سوم به ترتیب ترجمه و قضاوت دستوری بود. نتایج بررسی نشان داد که فراگیران دشواریهایی در ارتباط با افعال فاعل ناپذیر و همچنین شکل ناگذرای افعال مفعول پذیر دو وجهی داشتند. همچنین تاثیر زبان اول (فارسی) در فراگیری ساختارهای مفعول ناپذیر و حالت ناگذرای افعال مفعول پذیر دو وجهی با وضوح بیشتری مشاهده شد به طوریکه فراگیران دشواریهایی را نشات گرفته از تاثیر منفی انتقال از زبان اول به زبان دوم تجربه کردند. در مورد افعال فاعل ناپذیر، چالشهای فراگیران مربوط به فقدان دانش شهودی آنها در زبان دوم بود. با بررسی ساختارهایی که دشواری بیشتری ایجاد کرده بودند مشخص شد که پیشرفت در یادگیری زبان دوم همراه با افزایش بسندگی زبانی افزایش می یابد. واژه های کلیدی: فراگیری، مفعول ناپذیر، فاعل ناپذیر، مفعول پذیر دو وجهی، ناگذرا

تحقیق حاضر به منظور بررسی کارآیی بین دو روش تدریس زبان انگلیسی با اهداف دانشگاهی به نامهای تدریس گروهی و تدریس انفرادی انجام شد. بدین منظور، سه کلاس انگلیسی با اهداف دانشگاهی مربوط به دانشجویان رشته جغرافیا، کامپیوتر و فقه و حقوق به روش گروهی توسط یک مدرس زبان انگلیسی و یک مدرس درس تخصصی در استان یزد در طول ترم پاییز سال تحصیلی 1390-1389 تدریس گردید. همزمان، سه کلاس زبان انگلیسی دیگر با اهداف دانشگاهی، مشابه رشته های فوق به شکل موازی با کلاسهای مذکور به روش انفرادی توسط مدرس درس تخصصی تدریس گردید. در پایان ترم، پرسشنامه ای فقط در سه کلاس تدریس گروهی بین دانشجویان توزیع شد. نتایج بدست آمده حاکی از آن بود که تفاوت معنا داری بین تدریس گروهی و تدریس انفرادی برای دانشجویان جغرافیا وجود ندارد. در حالیکه تفاوت معنا داری برای دانشجویان فقه و حقوق وجود داشت. دانشجویان فقه و حقوق که به روش گروهی مورد تدریس قرار گرفتند، عملکرد بهتری نسبت به کلاس همتای خود داشتند. به همین شکل، نتایج همچنین نشان داد که دانشجویان کامپیوتر که توسط مدرس درس تخصصی مورد تدریس قرار گرفتند، عملکرد بهتری از دانشجویان کلاس تدریس گروهی داشتند. به علاوه، نتایج پرسشنامه ای که بین دانشجویان کلاسهای تدریس گروهی توزیع شده بود نشان داد که تقریبا اغلب دانشجویان سه رشته دانشگاهی مذکور موکدا به موارد ذیل اعتقاد دارند: (الف) کلاسهای انگلیسی با اهداف دانشگاهی باید با همکاری همزمان مدرس زبان انگلیسی و مدرس درس تخصصی همان رشته تدریس شود. (ب)روشهای همکاری بین مدرسین میتواند جوابگوی نیازهای یادگیری دانشجویان باشد. (ج)دریافت هم زمان محتوای تخصصی و نکات زبانی مفید بوده است. متقابلا، نتایج این تحقیق نشان داد که مدرس درس تخصصی و مدرس زبان به تخصص و مهارت یکدیگر احترام میگذارند. ارتباط بین رشته ای بین متخصصین درس تخصصی و زبان می تواند راهکاری برای پیشرفت مدرس باشد، به این صورت که مدرس میتواند تغییراتی را طبق برنامه آموزشی، نیازهای زبان آموزان و محیط آموزشی در شیوه های تدریس خود ایجاد کند. در این صورت مدرس میتواند دانش و تجربه خود را به دانشجویان انتقال دهد. واژه های کلیدی: تدریس گروهی، مدرس زبان انگلیسی، مدرس تخصصی، کامپیوتر، جغرافیا، فقه و حقوق

صحبت کردن به زبان انگلیسی، جذاب ترین ، مهمترین و پیچیده ترین مهارت برای زبان آموزان انگلیسی است. مطالعه ی حاضر بر آن است تا خطاهای دستوری مهارت گفتاری فراگیران زبان انگلیسی را در چهار سطح توانایی بررسی نماید. هدف دیگر این تحقیق بررسی فراوانی انواع خطاهای تک واژی و ساختاری زبان آموزان در مهارت گفتاری زبان است. و برای تحقق این اهداف، مجموعه ای شامل 4662 نمونه خطاهای دستوری گفتاری دو گروه مونث و مذکر در چهار سطح توانایی مختلف یعنی مقدماتی: پیش متوسطه ، متوسطه و فوق متوسطه در کانون زبان ایران فراهم شد زبان آموزانی که در این تحقیق شرکت کردند 14 تا 40 ساله بودند با موقعیت های اجتماعی ـ شغلی و تحصیلی متفاوت. خطاهای گفتاری دستوری فراگیران در حین بحث و صحبت کردن در فعالیت های مختلف کلاسی مشاهده و ضبط شد. سپس آن ها را به دو گروه تک واژی و ساختاری تقسیم کردیم و بر اساس مدل جیمز (1998) طبقه بندی نمودیم. فراوانی انواع خطاها و سطح خطاها در دو گروه مذکر و مونث تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که زبان آموزان ایرانی در تمام سطوح با دشواریهایی در ارتباط با یادگیری و به کارگیری ساختارهای دستوری زبان انگلیسی مواجه هستند؛ اما فراوانی خطاها در سطوح بالا در مقایسه با سطوح مقدماتی به طور قابل ملاحظه ای کاهش می یابد. علاوه بر این، نتایج تحقیق نشان داد که زبان آموزان مونث به صورت قابل ملاحظه ای درصد خطای بیشتری را در مقایسه با زبان آموزان مذکر داشتند. هم چنین زبان آموزان در سطح ساختاری در مقایسه با سطح خطاهای تک واژی مشکلات بیشتری داشتند. در مورد رایج ترین نوع خطا در هر دو سطح و در تمام سطوح توانایی و در هر دو جنس، نتایج نشان داد که خطای انتخاب ناصحیح، بالاترین درصد را به خود اختصاص داده است. یافته های این پژوهش برای مدرسان زبان انگلیسی و کارشناسان تألیف و تهیه ی مطالب آموزشی، مخصوصاً برای کانون زبان ایران، جهت فراهم آوردن زمینه های لازم برای کاهش خطاهای دستوری و در نتیجه ارتقای سطح توانایی زبان آموزان مخصوصاً مهارت مکالمه می تواند مفید باشد.

چکیده واژه های مرکب واحد های پیچیده نحوی هستند که دارای عملکرد نحوی ساده ای می باشند (متیوز ،1974). در زبان انگلیسی مرکب سازی فرآیندی بسیار تولید کننده محسوب می شود که ابهام نحوی اسامی مرکب تشکیل شده از بیش از دو جزء را به دنبال دارد .بنابراین ، اسامی مرکب سه کلمه ای که دارای دو انشعاب می باشند می توانند به صورت انشعاب از چپ و یا انشعاب از راست تفسیر شوند که منجر به تعابیر گوناگون از این دسته از کلمات می شود . این پژوهش به بررسی نقش وضوح معنایی در پردازش چهار گروه مختلف از اسامی مرکب دو کلمه ای در زبان انگلیسی توسط فراگیران فارسی زبان می پردازد . این دسته از اسامی مرکب شامل کلمات مرکب کاملا واضح ، نیمه واضح و کاملا مبهم می شود . به علاوه ، تحقیق کنونی به منظور بررسی چگونگی رفع ابهام موجود در اسامی مرکب سه کلمه ای با استفاده از علائم موجود در متن توسط فراگیران فارسی زبان صورت گرفته است . بررسی تاثیر عوامل عروضی بر روی تحلیل اسامی مرکب سه کلمه ای هدف دیگر این پژوهش محسوب می شود . در راستای این اهداف ، 30 فراگیر فارسی زبان در سطح پیشرفته در سه آزمون متفاوت، شامل یک آزمون پیوسته با عنوان روش خواندن با کنترل فردی و دو آزمون غیر پیوسته با اهداف تفسیر معنایی اسامی مرکب سه کلمه ای و اندازه گیری میزان تاثیر عوامل عروضی بر تجزیه و تحلیل این دسته از اسامی مرکب شرکت کردند. در زمینه تجسم واژگانی اسامی مرکب دو کلمه ای در واژه نامه ذهنی ، نتایج این پژوهش مدل "بیشینه سازی کارایی محاسبه ای" ، ارائه شده توسط لیبن ( 2006) ، را مورد تائید قرار داد .به علاوه ، نقش نامحسوس وضوح معنایی در پردازش اسامی مرکب دو کلمه ای توسط فراگیران فارسی زبان به اثبات رسید . یافته های حاصل از این پژوهش همچنین نقش تسهیل کننده علائم موجود در متن و عوامل عروضی را در رفع ابهام اسامی مرکب سه کلمه ای نشان می دهد. با این وجود ، در رابطه با نقش عوامل عروضی در تفسیر معنای اسامی مرکب سه کلمه ای، عدم برتری این دسته از عوامل بر علائم موجود در متن با استفاده از نتایج این مطالعه به اثبات رسید.

این تحقیق تلاشی برای پیشبرد یافته های چند زبانی، بخصوص فراگیری زبان سوم است. بدین منظور نقش انتقال زبان های پیشین در فراگیری ساختار های انگلیسی همانند جایگاه صفت در جمله و ساختار مضاف و مضافٌ الیه، که در زبان اول (ترکمنی) و سوم (انگلیسی) یکسان می باشند، و همچنین بند های موصولی و نشانه ی حالت "به ای" که در زبان دوم (فارسی) و زبان سوم (انگلیسی) یکسان هستند، مورد بررسی و تحقیق قرار گرفت. شرکت کنندگان به دو گروه زبان دوم، یعنی فارسی زبان ها و زبان سوم، یعنی ترکمن زبان ها تقسیم شدند. فارسی زبان ها در اوایل یادگیری زبان انگلیسی تنها دسترسی به زبان اول خود، یعنی زبان فارسی داشتند، در حالی که ترکمن زبان ها به دو زبان فارسی و ترکمنی مسلط بودند. اطلاعات دانش زبانی فراگیران از طریق دو آزمون با عناوین قضاوت دستوری و ترجمه نوشتاری جمع آوری و بررسی شد. نتایج این تحقیق توسط نرم افزار آماری spss تحلیل و بررسی شدند و نشان دادند که از طرفی، هیچ نقش مجزایی برای زبان اول یا دوم در یادگیری زبان سوم وجود ندارد که خود نشانگر بطلان نظریه های انتقال زبان اول و وضعیت زبان دوم است، و از طرف دیگر تایید کننده ی مدل انتقال انباشتگی چند زبانی است. در نتیجه می توان گفت که هم زبان اول و هم زبان دوم در یادگیری زبان سوم نقش بسزایی دارند. همچنین نتایج این تحقیق ثابت کرد که عملکرد گروه سه زبانه ها در یادگیری زبان جدید، به دلیل بهره مندی از آگاهی فرازبانی، بهتر و فراتر از گروه دو زبانه ها بود.

بی تردید محیط زیست بستر حیات فردی و اجتماعی است. از همین رو کاملا واضح است که قواعد حقوق بین الملل محیط زیست به آن دسته از قواعدی که هدف آن ها منافع مشترک بشریت است ، تعلق پیدا کند. علیرغم این که حقوق بین الملل محیط زیست و حقوق بشر شروعی جداگانه داشتند ولی واقعیت حاکی از آن است که این دو مقوله قواعدی در هم تنیده و بهم پیوسته دارند و تلاش و هدف غایی این دو آن است تا شرایط بهتری برای حیات بشری فراهم نمایند . ارتباط تنگاتنگی که بین حقوق بین الملل محیط زیست و حقوق بشر ایجاد شده است از طرفی حفاظت از محیط زیست را به عنوان بنیادی ترین اصل برای برخورداری از زندگی و کرامت انسانی می داند و از سوی دیگر این امر را میسر کرده که در قبال چالش های جهانی در ابعاد منطقه ای و جهانی از خود و حقوق بشر حفاظت کند. رابطه بین حقوق محیط زیست با حقوق بشر حداقل این امر را روشن می سازد که حقوق بین المل محیط زیست با تضمین های اساسی مندرج در میثاق حقوق مدنی و سیاسی همچون حق زندگی و حق بهداشت ، ارتباط تنگاتنگی دارد . از سوی دیگر برخورداری از استانداردهای مناسب جهت سلامتی ، بر همبستگی شدید بین حقوق اقتصادی ، اجتماعی و فرهنگی با حقوق محیط زیست ، تاکید می ورزد . علاوه بر این ، اعتقاد راسخ بر این امر داریم که نقطه تلاقی بین حقوق بین الملل بشر و حقوق بین الملل محیط زیست ، حق برمحیط زیست سالم می باشد. حقی که بلاشک امروزه همچون حق توسعه از مهم ترین مصادیق حقوق همبستگی به شمار می آید.

هدف از انجام این تحقیق بررسی نقش انتقال زبان اول در فراگیری نمود غایتمندی در زبان انگلیسی می باشد. به منظور نیل به این هدف، تاثیر ساختار گزاره های پیچیده ی زبان فارسی در فراگیری رویداد های غایتمند و بی غایت زبان انگلیسی در چارچوب طبقه بندی فعلی وندلر مورد تحقیق و بررسی قرار گرفت. داده های تحقیق حاضر از 60 زبان آموز فارسی زبان جمع آوری گردید که پس از برگزاری آزمون تعیین سطح آکسفورد به چهارگروه ابتدایی، متوسط رو به پایین، متوسط رو به بالا و پیشرفته تقسیم شده بودند. سپس چگونگی تولید و تفسیر ساختارهای ذکرشده، توسط شرکت کنندگان از طریق دو آزمون با عناوین قضاوت دستوری و ترجمه ی نوشتاری مورد ارزیابی قرار گرفت. یافته های بدست آمده توسط نرم افزار آماری spss مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و نشان دادند که شرکت کنندگان در هر دو آزمون، در تفسیر و تولید گزاره های بی غایت در مقاسیه با گزاره های غایتمند، بهتر عمل کرده اند. در نتایج تحقیق حاظر، ما شاهد نشانه هایی از انتقال مقوله های لغوی و گرامری زبان فارسی به زبان انگلیسی بودیم. این یافته ها از طرفی تایید کننده نظریه انتقال کامل/ دسترسی کامل بودند و از طرف دیگر نشانگر بطلان نظریه مینیمم درختی . انتظار می رود که مدرسین زبان از نتایج این تحقیق در جهت بهبود بخشیدن به فرآیند های تدریس و یادگیری از طریق روشهای آموزشی عینی استفاده نمایند

تحقیقات زیادی در زمینه نقش تکرار به عنوان عاملی موثر در بهبود یادگیری و حافظه انجام شده است. اما تا کنون به نقش تکرار در مرحله قبل از یادگیری و همچنین رابطه ی آن با شکل گیری روابط ذهنی خیلی کم اشاره شده است. بنابراین هدف این پروژه تحقیقاتی بررسی رابطه میان میزان بازخورد قبل از یادگیری با نمره بازخوانی زبان آموزان است. به همین منظور 60 زبان آموز سطح پایین ایرانی انتخاب شدند و در 12 گروه بر اساس 3 متغیر اصلی دسته بندی شدند: جنسیت، سن و نوع ارائه اطلاعات. به زبان آموزان یک لیست متشکل از 20 جفت واژه آموزش داده شد. در ضمن تعداد دفعات سعی هر زبان آموز قبل از یادگیری هر جفت واژه محاسبه و ثبت شد. بعد از جلسه آموزش، از زبان آموزان در 3 بازه مختلف زمانی امتحان گرفته شد تا بررسی شود که چقدر میتوانند جفت واژه های یادگرفته شده را بیاد بیاورند. رابطه میان نمره بازخوانی واژگان و میزان سعی قبل از یادگیری اندازه گیری شد. نکته قابل توجه این بود که رابطه ی منفی معناداری از لحاظ آماری بین نمره بازخوانی و میزان سعی قبل از یادگیری وجود داشت. شواهد بدست آمده از این تحقیق نشان میدهد که هرچه زبان آموز سعی کمتری در یادگیری یک مورد آموزشی کند احتمال اینکه آن مورد آموزشی را در آینده به یاد آورد بیشتر است. به علاوه بر اساس نتایج بدست آمده از این تحقیق سرعت یادگیری را میتوان به عنوان عاملی در نظر گرفت که میتواند انسجام ساختارهای آموزشی در ذهن زبان آموز را نشان دهد.

abstract چکیده اهمیتی که درک درست از چگونگی ذخیره سازی واژگان مشتق در ذهن انسان و دانستن روشی که برای درک و تولید این گونه واژه ها به کار می رود امری انکار ناپذیر است. همان گونه که چامسکی در نظریه دستور زبان زایشی خود اشاره کرده است، دانستن تعداد محدودی از قوانین می تواند منجر به تولید تعداد نامحدودی ساختار جدید شود. این نظریه را می توان به قوانین ساخت شناسی زبان بسط داد که در نتیجه آن، دانستن تعداد محدودی از قوانین ساخت شناسی می تواند زمینه ای برای پیدایش واژه های جدید شود، بدون این که نیازی به بخاطر سپردن فهرست طولانی کلمات باشد. سوالی که در این جا به ذهن می رسد این است که در زمان پردازش واژگان مشتق، چه اتفاقاتی در ذهن رخ میدهد، آیا واژگان مشتق به اجزای تشکیل دهنده خود تجزیه می شوند یا به صورت یک واژه واحد در ذهن ذخیره می شوند. تحقیق حاضر به بررسی چگونگی پردازش پسوند های اشتقاقی فارسی و انگلیسی توسط فراگیران فارسی زبان می پردازد. 60 فراگیر فارسی زبان در دو سطح مهارتی زبان انگلیسی ( 30 نفر در سطح متوسط و 30 نفر در سطح پیشرفته) نمونه آماری تحقیق حاضر را تشکیل می دهند. تاثیر متغیر های بسامد سطحی، بسامد ریشه ای و زایایی وند بر پردازش پسوند های اشتقاقی در آزمون برانگیختگی پوشانده مورد بررسی قرار گرفت. 120 واژه (60 واژه انگلیسی و 60 واژه فارسی) واژگان هدف را تشکیل دادند که در آزمون برانگیختگی هر کدام با 3 نوع واژه محرک همراه بودند: واژه همسان (careful?careful)، واژه مرتبط (care?careful) و واژه کنترل کننده (desire?careful). زمان واکنش شرکت کننده ها توسط نرم افزار حرفه ای (e-prime)اندازه گیری شد و تجزیه و تحلیل آنها توسط نرم افزار spss صورت گرفت. نتایج حاکی از آن است که نحوه پردازش واژگان مشتق توسط فراگیران فارسی زبان را نمی توان منحصرا به یکی از الگو های تجزیه ای یا کلمه واحد نسبت داد بلکه باید اظهار داشت که کلماتی که بسامد آنها (سطحی، ریشه ای و وندی) بیشتر است به صورت واژه ای واحد در ذهن سپرده می شود و بر عکس اگر واژه ای دارای بسامد سطحی، بسامد ریشه ای یا زایایی وند کمتری باشد، برای پردازش به اجزای تشکیل دهنده اش تجزیه می شود. در نتیجه الگوی مسیر دوگانه مورد تایید قرار می گیرد (pinker, 1991; nivja, de jong , schreuder & baayen, 2000; taft, 2004). از آنجا که فراگیران فارسی زبان در سطوح پایین واژگان مشتق را تجزیه کرده و در سطوح مهارتی بالاتر آن ها را به صورت کلمه واحد ذخیره می کنند می توان نتیجه گرفت که سطح مهارت هم نقشی در پردازش واژگان مشتق دارد.

گرچه نگرانی های زیادی نسبت به پاسخگویی در زمین? آموزش زبان انگلیسی ابراز شده است، به نظر می رسد که اکثر دروس انگلیسی برای اهداف آموزشی بجای اینکه بر پایـ? مطالعات دقیق و خاص نیازسنجی طراحی شوند، بیشتر بر پایـ? دیدگاه طراحان دروس و برنامه نویسان آموزشی تدوین شده اند. به منظور رفع شکاف موجود، در مطال? حاضر سعی شده است که براساس رویکرد آموزش محور هاچینسون و واترز (1987) نسبت به نیازسنجی، به بررسی نیازهای آموزشی مورد هدف و یادگیری دانشجویان ایرانی مقطع کارشناسی رشت? زبان وادبیات انگلیسی پرداخته شود. برای دستیابی به این هدف، از مجموعه ای از ابزارهای جمع آوری داده مانند پرسشنامه، مشاهد? کلاسی و مصاحبه استفاده شده است. هم چنین، 320 نفر از ذینفعان که شامل 252 دانشجوی مقطع کارشناسی، 51 فارغ التحصیل، 7 استاد دروس تخصصی و 10 استاد دروس پایه از هشت دانشگاه دولتی متفاوت در ایران بودند، در مطالع? حاضر شرکت کردند. نتایج این بررسی حاکی از وجود تفاوت هایی بین نیازهای مورد هدف و یادگیری دانشجویان با دروس انگلیسی که آنها در طول دور? دانشگاه و قبل از دانشگاه خود می گذرانند، بود. دانشجویان در طی مدت تحصیلات قبل از دانشگاه، به انداز? کافی با توانایی های تفکر انتقادی و مهارت های یادگیری و ارتباطی که مورد نیاز شرایط آموزشی آیند? آنها است، تسلط پیدا نمی کنند. علاوه براین، به نظر می رسد که روش های تدریس کنفرانس محور و آزمون محور که توسط اساتید دروس تخصصی در ایران استفاده می شود اثربخش نیستند. علت ناکارامدی این روش ها به این دلیل است که به انداز? کافی نمی توانند دانشجویان را به دانش ادبیاتی گسترده، مهارت های زبانی، زبان عمومی، مهارتهای تخصصی نوشتاری و خواندن و دانش اجتماعی، فرهنگی و مهارتی مسلط سازند. نتایج این بررسی نشان می دهد که باید برنامه ریزی آموزشی مدونی به منظور آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در مقطع دانشگاه و قبل از دانشگاه در سرتاسر کشور صورت بگیرد. بدین منظور، این برنامه ریزی آموزشی می تواند از تلفیقی از رویکردهای ارتباطی و آموزش محور نسبت به آموزش زبان انگلیسی و همکاری اصولی بین ذینفعان متفاوت بهره ببرد.

در دوره جدید دو برهان بر اثبات وجود خدا در بین محققان مورد توجه قرار گرفته است یکی برهان صدیقین علامه طباطبایی و دیگری برهان آلستون که مبتنی بر تجربه دینی است. مقایسه این دو می تواند در فهم این دو برهان مدد رساند. برهان علامه تقریری نو از برهان صدیقین است، و تنها با توجه به اصل واقعیت وعدم امکان نفی آن سعی در اثبات بداهت وجود خداوند دارد. که در فضای فلسفه ی اسلامی نقطه نظرات متنوعی را از سوی شاگردان، صاحب نظران و محققان، در پی خود داشته است، عده ای آن را در نهایت دقت و وافی به مقصود دیرینه ی عارف و حکیم دانسته اند، و عده ای در مقابل، آن را دارای مقدمات بیرونی و تناقضات درونی دانسته اند که پس از بررسی همه ی نظرات، و مبانی خود علامه نتیجه می شود که هر چند این برهان مشتمل بر نوآوری است، بر یک سری از مقدمات مبتنی بوده و در مقابل بعض اشکالات هم پاسخی در بر ندارد. آلستون نیز برهان خود را بر اساس شباهتهای تنگاتنگ تجربه ی عرفانی با تجربه ی حسی بنا می نماید و تجربه ی عرفانی را در توجیه بعض از باورها، مشابه تجربه ی حسی دانسته و با تفسیر خاص خود از تجربه ی عرفانی و نیز بعض از مولفه هایی که مطرح می نماید، باور به وجود خدا را بدون تکیه بر برهان و تنها بر اساس تجربه ی عرفانی موجه می داند. که با بررسی روشن شد که این برهان نیز در مواجهه با اشکالات متعدد در برابر بعض از چالشها جوابگو نیست. در تطبیق دو برهان و پیش زمینه های فلسفی دو فیلسوف نقاط مشترک و متفاوتی به چشم می خورد، و اینکه هر کدام از این دو دیدگاه در صورت تمامیت نقطه ی قوتی نسبت به دیگری دارد، برهان علامه بدلیل استفاده از عقل متعارف محدودیتی در حیطه ی مخاطب ندارد و برهان آلستون نیز بدلیل خصوصیات متنوع تجربه های دینی مقدار دلالتش علاوه بر توجیه باور به خدا توجیه بعض از صفات نیز می باشد. واژگان کلیدی: بداهت، پایه ای بودن، واقعیت، تجربه ی دینی، باور به وجود خدا، علامه طباطبایی، آلستون.

ذف به قرینه گروه فعلی در زبان انگلیسی از جمله ساختارهایی است که سبب ایجاد مشکلات یادگیری برای فراگیران فارسی زبان می شود. توساورانی (2007) در مطالعه خود نشان می دهد که حذف به قرینه گروه فعلی در زبانهای فارسی و انگلیسی از نظر وجود دو شرط مجاز برای ایجاد آنها باهم تفاوت چندانی ندارند. حذف به قرینه گروه فعلی در زبان فارسی، درست همانند این ساختار در زبان انگلیسی نیازمند وجود یک هسته تصریفی در عبارت حذفی و مرجعی برای گروه حذف شده در عبارت مرجع است. موضوع مهم دیگر در ساختارهای حذف به قرینه گروه فعلی در زبان انگلیسی،وجود تفاوت ظریف میان دو فعل"be" و"have" در چنین ساختارهایی است. فعل "be"نمی تواند ( در حالی که مرجع آن فعلی زمان دار باشد) در عبارت حذفی باقی بماند زیرا پسوند"ing" را که دارای عنصر وجهی قابل تعبیر(interpretable)است نمی توان حذف کرد، مگر اینکه بتواند وجه استمراری خود را در ساختارمرجع بازیابد. اما فعل "have"می تواند در عبارت حذفی باقی بماند زیرا پسوند "en" که عنصر غیر قابل تعبیر(uninterpretable)(ماضی) نقلی را در بردارد از نظر معنایی نا مربوط است و باید در مرحله ساختار ذهنی حذف شود. طبق نظریه تعبیر پذیری" interpretability hypothesis"آن دسته از خصوصیت های زبانی که غیرقابل تعبیر باشند و بعنوان ساختارهای دستوری زبان اول نیز در ذهن فراگیر فعال نشده باشد، سبب ایجاد مشکلاتی دریادگیری فراگیران بزرگسال می شوند. این مطالعه به بررسی فراگیری ویژگیهای صرفی و معنایی موجود در ساختارهای حذف به قرینه گروه فعلی، تفاوت میان ساختارهای حذفی در بردارنده افعال "be"و"have" و تفسیر ساختارهای حذف به قرینه گروه فعلی در بردارنده ضمایر انعکاسی توسط فراگیران فارسی زبان می پردازد. با این هدف، 60 زبان آموز در سطوح متوسط و پیشرفته و 10 انگلیسی زبان، آزمونهای ترجمه وقضاوت زبانی را انجام دادند. نتایج این مطالعه، توانایی فراگیران فارسی زبان را در فراگیری ویژگیهای نحوی و معنایی ساختارهای حذف به قرینه گروه فعلی زبان انگلیسی نشان داد و نقش زبان اول را در فراگیری زبان دوم اثبات کرد. از سوی دیگر، ادراک و تولید ساختارهای حذف به قرینه دربردارنده افعال "be"و"have" توسط فراگیران فارسی زبان، بخصوص فراگیران سطح متوسط دچار بی ثباتی هایی بود که فرضیه تعبیر پذیری را اثبات نمود. علاوه بر این تفسیر ساختارهای حذف به قرینه گروه فعلی در بردارنده ضمایر انعکاسی توسط فراگیران فارسی زبان با تفسیر گروه انکلیسی زبان از این ساختارها تفاوت قابل توجهی نداشت.

فراگیری و به کارگیری مناسب افعال کمکی در متن را می توان به عنوان یکی از عوامل مهم در فرایند یادگیری زبان دوم به حساب آورد. این تحقیق به منظور بررسی یادگیری افعال کمکی ساده و کامل انگلیسی توسط زبان آموزان فارسی زبان صورت گرفت. بررسی نقش زبان مادری و بسندگی زبانی در عملکرد زبان آموزان از اهداف دیگر این پروژه محسوب می شد. بدین منظور سطح بسندگی زبان آموزان از طریق آزمون تعیین سطح دانشگاه آکسفورد سنجیده شده و 34 زبان آموز سطح متوسط و 33 زبان آموز سطح پیشرفته انتخاب شدند. سطح توانایی این فراگیران در تشخیص و بکارگیری افعال کمکی مورد نظر با استفاده از آزمون های انتخاب صحیح و ترجمه سنجیده شدند. بررسی داده های بدست آمده نشان می دهد که هر دو گروه شرکت کننده عملکرد قابل قبولی در استفاده از افعال احتمالی و نقش های اولیه ی سایر افعال کمکی داشته اند.از سوی دیگر، این زبان آموزان مشکلات زیادی در زمینه ی بکارگیری حالت های ساده و کامل فعل کمکی تمایلی would داشتند. علاوه بر آن، عدم تمایز بین افعال کمکی اجباری should، must و have to را نیز می توان به عنوان یکی دیگر از نقاط ضعف زبان آموزان فارسی زبان به حساب آورد که حتی در سطوح پیشرفته هم دیده می شود. این عدم تمایز را می توان ناشی از عدم وجود چنین ساختاری در فارسی دانست. به علاوه، آن دسته از نقش های افعال کمکی که در مراحل بعدی و بدون تدریس مستقیم فرا گرفته می شوند نیز می توانند برای زبان آموزان مشکل آفرین باشند. از مقایسه ی این دو گروه می توان نتیجه گرفت که بسندگی زبانی تاثیر چندانی بر روی عملکرد زبان آموزان در این زمینه ندارد. نتایج بدست آمده فرضیه ی برجسته سازی (اشمیت، 1990) را تایید می کند. بر طبق این فرضیه، زبان آموزان بدون توجه کامل و مستقیم به ساختار های زبان دیگر نمی توانند آنها را فرا گیرند.

این تحقیق سعی نموده است که نقش زبان فارسی زبان اول و زبان انگلیسی زبان دوم را در حروف اضافه فرانسه زبان سوم با توجه به سه فرضیه برجسته نظریه فاکتور زبان اول مشخصه ی زبان دوم مدل انتقال انباشتگی مطالعه کند. بدین منظور 40 دانشچوی رشته ادبیات فرانسه از دانشگاه اصفهان انتخاب شدند . از شرکت کنندگان خواسته شد که به دو نوع ازمون ترجمه و قضاوت دستوری پاسخ دهند. نتایج نشان داد که در طی فرایند فراگیری حروف اضافه این زبان اول است که نقش برجسته ای ایفا میکند.

به منظور مطالعه و بررسی نقش اثرات بین زبانی بر درک و تولید توصیف کننده های اسمی زبان انگلیسی در مراحل اولی? فراگیری زبان خارجی انگلیسی مطالع? حاضر بر دوزبانه های گیلکی- فارسی بومی، متمرکز گردید. در این راستا محقق شباهت های ساختاری زبان گیلکی و انگلیسی در زمین? ترکیب های صفت ملکی و اسم، اضاف? ملکی، و جایگاه صفت مطلق و نیز شباهت زبان فارسی و انگلیسی در مورد اضاف? اختصاصی را مورد توجه قرار داد. در مراحل مقدماتی، یک گروه 126 نفری از زبان آموزان دختر سال سوم متوسطه (دوره اول) از شهرهای تهران و سیاهکل پرسشنامه های از قبل تنظیم شده را تکمیل نمودند و در آزمون تعیین سطح دانش زبانی و نیز امتحان بررسی دانش توصیف کننده های اسمی انگلیسی شرکت کردند. در نهایت گروه های فراگیر زبان سوم و زبان دوم به طور مساوی از 30 نفر از مسلط ترین دانش آموزان بر زبان گیلکی و فارسی تشکیل شدند که همگی در سطح مبتدی زبان انگلیسی بودند و به طور مشابهی از ساختارهای مورد بررسی آگاهی داشتند. متعاقباً مقایس? عملکرد گروه ها در آزمون های قضاوت گرامری و ترجمه، تصویر واضح تری از موفقیت یا عدم موفقیت گروه فراگیر زبان سوم، تحث تأثیر عوامل تسهیل کننده و بازدارند? زبان های اول و دوم آنها، ترسیم نمود. تحلیل های آماری دلایلی موید بر نظریه های دسترسی کامل/ انتقال کامل، انتقال از زبان دوم و ارتقای جمعی فراهم آورد. با این همه، این شواهد موجب بر انگیخته شدن بحث های بیشتری در مورد نقطه نظرات هر یک از این نظریه ها گردید. علاوه بر این، یافته ها حاکی از امکان ارتباط بین عملکرد ضعیف گروه فراگیر زبان سوم و فراگیری ناقص زبان اول آنها، به دلیل ارتباط زیاد با زبان غالب (زبان فارسی به عنوان زبان دوم) بود. از این رو، آموزش زبان خارجی انگلیسی از طریق پیشین? زبانی فراگیران می تواند موجب پیشرفت زبان انگلیسی و نجات زبان های پیشین شود. کلمات کلیدی: دو زبانه های بومی، صفات ملکی، اضاف? ملکی، جایگاه صفت، اضاف? اختصاصی

abstract since heubners (1985) pioneering study, there have been many studies on (mis) use/ non-use of articles by l2 learners from article-less and article languages. the present study investigated how persian l2 learners of english produce and interpret english definite descriptions and demonstrative descriptions. it was assumed that definite and demonstrative descriptions share the same central semantics of uniqueness, although they differ in the domain relative to which uniqueness is computed. while the book denotes the unique book in the discourse, that book denotes the unique book in the immediately salient situation. persian has demonstratives and is partially marked for specificity, while english encodes definiteness. persian l2 learners, due to lack of an equivalent for english definite marker the in their language, use demonstratives as one of the compensating mechanisms to encode definiteness in definite descriptive contexts. a forced-choice elicitation production task and a picture-based comprehension task were used to examine the l2 learners ability to distinguish definite and demonstrative contexts. l2 learners were able to acquire both definite and demonstrative descriptions, but were more target-like regarding demonstratives than definite descriptions. the variability in choosing articles and demonstrative adjectives in one specific context (e.g. applying both the and that in contexts specific to the only or that only) shows that persian efl learners equate ?n with both the and that. this, also indicates that l1 transfer determines the l2 learners choices. the theoretical and pedagogical implications of the study will also be discussed. keywords: articles, definiteness, demonstratives, descriptions, determiners, semantics, l1 transfer

با استفاده از راهکارهای مودبانه طرفین گفتگو می توانند ارتباط ها و روابط اجتماعی خود را بهبود وحتی روابطی جدید بسازنند. با بهره جستن از رویکرد مدیریت حسن ارتباط که توسط اسپنسراوتی در سال 2008 مطرح شده است، این مطالعه سعی دا رد در رویکرد نخست به بررسی مجدد ساختار پایانی مکالمه های تلفنی در دو زبان انگلیسی و فارسی پرداخته و سپس در گام دوم ساختارهای به دست آمده از دو زبان را با ساختارهای تلفنی فارسی زبانان مقایسه کند.و در آخر با در نظر گرفتن سه متغیر طبقه اجتماعی، فاصله اجتماعی و محدویت زمانی به بررسی و مقایسه راهکارهایی که انگلیسی و فارسی زبانان و فراگیران فارسی زبان برای پایان دادن مکالمه های تلفنی خود استفاده می کنند می پردازد. برای رسیدن به این اهداف، 30شرکت کننده ی فارسی زبان، 30 شرکت کننده ی انگلیسی برای پاسخ دادن به آزمون تکمیلی گفتمانی با 12 موقعیت تلفنی انتخاب شدند. علاوه بر این 30 زبان آزمون در سطح ما قبل پیشرفته که از طریق نتایج آزمون تعیین سطح آکسفورد انتخاب شده اند به آزمون تکمیلی گفتمانی پاسخ دادند. آزمون تکمیلی گفتمانی شامل 12 موقعیت تلفنی بر اساس سه متغیر نام برده می باشد. تحلیل های بدست آمده از گروه فارسی و انگلیسی زبان حاکی بر این بود که الگوهای تلفنی با فراوانی متفاوت استفاده شده و سه متغیر به خصوص محدویت زمانی تآثیر چشمگیری بر ترتیب و تعداد و نوع راهکارهایی که توسط شرکت کنندگان در قسمت پایانی مکالمه های تلفنی استفاده شده الگوها داشته است .نتایج به دست آمده از طریق آزمون خی-دو حاکی از وجود تفاوت معناداری در فراوانی الگوهای تلفنی و راهکارهای مودبانه استفاده شده در سه گروه بود.

یکی از مهم ترین جنبه های یادگیری زبان، فراگیری ترکیبات اصطلاحی و هم آیی ها می باشد. اگرچه اصطلاحات و هم آیی ها نقش مهمی را در هر زبان ایفا می کنند، یادگیری آنها همیشه برای فراگیران زبان دشوار بوده است. در این راستا، پژوهش حاضر با مورد مطالعه قرار دادن سه روش تدریس اصطلاحات و هم آیی ها سعی بر این داشت تا بهترین روش تدریس اصطلاحات و هم آیی ها برای فراگیران زبان را تعیین نماید. این تحقیق به بررسی یادگیری اصطلاحات و هم آیی ها از طریق فیلم و روش سنتی پرداخت. همچنین تاثیر تماشای فیلم از طریق زیرنویس استاندارد و بدون زیرنویس در یادگیری اصطلاحات و هم آیی ها مورد مطالعه قرار گرفت. به این منظور، شصت و هفت دانشجوی رشته زبان و ادبیات انگلیسی دانشگاه یزد در این مطالعه شرکت کردند. شرکت کنندگان به سه گروه سنتی، فیلم همراه با زیرنویس استاندارد و فیلم بدون زیرنویس تقسیم شدند. در گروه سنتی، شرکت کنندگان اصطلاحات و هم آیی ها را از طریق متن هایی که توسط محقق تهیه گردیده بود، دریافت کردند. در گروه فیلم همراه با زیرنویس استاندارد، شرکت کنندگان با تماشای فیلم "مسافت سبز" همراه با زیرنویس فارسی در معرض اصطلاحات و هم آیی ها قرار گرفتند. برای آموزش گروه دیگر از فیلم فوق بدون زیرنویس استفاده شد. شرکت کنندگان به مدت 6 هفته آموزش دیده و پس از پایان هر جلسه در پس آزمون شرکت نمودند. پس از گذشت یک ماه پس آزمون تأخیری انجام شد تا ماندگاری اصطلاحات و هم آیی های فرا گرفته شده در دراز مدت، در زبان آموزان بررسی شود. نتایج این آزمونها توسط نرم افزار آماری spss و با استفاده از تحلیل واریانس(anova) و آزمون تی مستقل مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. مقایسه ی نتایج نشان داد که در رابطه با یادگیری اصطلاحات، گروه فیلم به طور معنا داری عملکرد بهتری نسبت به گروه سنتی دارند در حالی که بین گروه فیلم بدون زیرنویس و همراه با زیرنویس استاندارد تفاوت معنا داری مشاهده نشد. در رابطه با هم آیی ها، نتایج نشان داد که هر دو گروه فیلم و سنتی عملکرد یکسانی دارند. در عملکرد گروه فیلم بدون زیرنویس و همراه با زیرنویس استاندارد نیز تفاوت چشمگیری وجود نداشت. نتایج پس آزمون تاخیری نشان داد که در رابطه با یادگیری اصطلاحات در طولانی مدت گروه فیلم عملکرد بهتری دارند در حالی که در یادگیری هم آیی ها هیچ تفاوتی بین گروه ها وجود ندارد. پژوهش حاضر می تواند به مدرسان، طراحان و سیاست گذاران برنامه های آموزش زبان کمک کند تا با راه های مختلف آموزش اصطلاحات آشنا شوند تا بتوانند با توجه به نیاز زبان آموزان به این مهم، آموزش اصطلاحات را به طور مناسب تری در برنامه درسی بگنجانند.

تهیه و تدوین آزمون استاندارد همواره یکی از اهداف مربیان و برنامه ریزان آموزش در سطوح مختلف بوده است. علاوه بر پایایی نمره ی آزمون، یکی از مهمترین ارکانی که در روند طراحی و استفاده از آزمون باید در نظر گرفته شود روایی تفسیر و تعبیر عملکرد آزمون دهنده و استفاده از نمره ی آزمون است. آزمون سراسری کنکور دکتری آموزش زبان انگلیسی در ایران سه سال است که به صورت همگانی برگزار می شود. پیش از آن هر دانشگاهی آزمون مخصوص خود را داشته است. از آنجایی که این آزمون یک نمونه از آزمون های سرنوشت ساز به شمار می رود و نتایج حاصل از آن در روند زندگی افراد تاثیر خاصی بر جای می گذارد، روایی این آزمون ویژگی بسیار مهمی است که باید به آن پرداخته شود . هدف از این تحقیق سنجش میزان روایی آزمون سراسری کنکور دکتری آموزش زبان انگلیسی ایران بر اساس مدل استدلال کاربرد آزمون می باشد . در این روند، هر چهار مرحله اعم از ثبت نتایج آزمون، تعبیر، تصمیم گیری و پیامدهای آزمون با اتکا به ادعاها، پشتوانه ها و فرآیند تکذیب های ارائه شده از طریق پرسشنامه و مصاحبه از دیدگاه ذی ـ نفعان بررسی می شود. ذی ـ نفعان آزمون دکتری زبان انگلیسی شامل آزمون دهنده ها، طراحان سوال و جوامع دانشگاهی می شود. نتایج بدست آمده از این تحقیق کیفی حاکی از روایی نسبی آزمون دکتری آموزش زبان انگلیسی می باشد. هر چند ، جهت بهبود و ارتقا توجیه پذیری استفاده از آزمون و نتایج حاصل از آن ، نیازمند اصلاحاتی در پشتوانه های مطرح شده ، علی الخصوص در مرحله تعبیر نتایج آزمون ، می باشد. نتایج حاصل از این تحقیق می تواند در انتخاب صحیح تر دانشجویان مقطع دکتری موثر واقع شود که این امر به نوبه ی خود در بهبود کیفیت آموزش و بالا بردن سطح دانش دانشجویان و استادان تأثیر به سزایی خواهد داشت.

امروزه بیش از 2000 زبان در جهان وجود دارد. این زبان¬ها در دوران¬های تاریخی به صورتهای گوناگون با هم در ارتباط بوده اند و تاُثیرات زیادی بر یکدیگر داشته اند. یکی از نمودهای این تاُثیرات، کلمات هم ریشه می¬باشد که از یک پیشینه مشترک گرفته شده و دارای شکل و معنای مشابه می¬باشد و یا نتیجه قرض واژه از طریق آمیختگی زبان شناختی می¬باشند. علاوه بر این نوع هم ریشه ها، برخی هم ریشه¬های ظاهری وجود دارد که از لحاظ آوایی مشابه ولی معانی متفاوتی دارند. برخی دیگر از هم ریشه¬ها نسبی هستند که بسته به موقعیت ممکن است علی رغم تلفظ مشابه معانی یکسان یا غیر همسان داشته باشند. هدف از این تحقیق یادگیری هم ریشه¬های واقعی، ظاهری و نسبی توسط فراگیران فارسی زبان در سه سطح مهارتی می¬باشد. هدف دیگر این پژوهش بررسی آگاهی فراشناختی افراد به هنگام مواجهه با انواع هم ریشه¬ها در متن است. بدین منظور، تعداد 60 زبان آموز فارسی زبان در سه سطح مبتدی، متوسط و پیشرفته بر اساس نمرات آزمون تعیین سطح آکسفورد انتخاب شدند. این افراد ابتدا دو آزمون ترجمه و قضاوت پذیرش جملات را تکمیل کردند و سپس، به منظور آگاهی از دانش فراشناختی از کلمات هم ریشه درفرایند پروتکل طرز فکر با صدای بلند شرکت نمودند. نتایج کلی پژوهش نشان دادکه یادگیری هم ریشه های واقعی به مراتب آسان تر از سایر هم ریشه¬ها است. نتایج آزمون ترجمه حاکی از ان بود که فراگیران در هم ریشه¬های نسبی واقعی موفق تر عمل می¬کنند. همچنین نتایج آزمون قضاوت پذیرش عملکرد بهتر فراگیران فارسی زبان را در هم ریشه¬های ظاهری نشان داد. شرکت کنندگان در فرایند طرز فکر با صدای بلند در هم ریشه های واقعی عملکرد بهتری داشتند. نتایج این پژوهش نشان دادکه فراگیران سطح پیشرفته تفاوت معنا داری با فراگیران مبتدی دارند ولی این اختلاف بین دو گروه متوسط و پیشرفته مشاهده نشد. یافته¬های این پژوهش می تواند کاربرد متمایزی برای تحلیل گران مقابله ای، تحلیل گران خطا، مترجمان، طراحان دروس، همچنین معلمان و زبان آموزان زبان خارجه فراهم نماید.

بررسی و مقایسه ی فیزیکی صداها در زبان های مختلف می تواند کمک چشم گیری به فهم دلایل ابهام در تلفظ و فهم صداهای زبان دوم کند. تحقیقات بسیاری توسط زبان شناسان و محققان در این زمینه انجام گرفت تا به صورت علمی ویژگیهای فیزیکی صداها ما بین دو یا چند زبان را مقایسه کنند. آگاه بودن از شاخصه های فیزیکی و صوتی که مابین زبان اول و دوم مشترک یا متفاوت اند میتواند کمک شایانی به فهم فرایند یادگیری واکه های انگلیسی توسط فراگیران فارسی زبان کند. این مطالعه به منظور بررسی تاثیر سطح بسندگی زبان بر تولید واکه ها و هم چنین ارزیابی تفاوت بین فراگیران فارسی زبان و بومی زبانان انگلیسی زبان است . ارزیابی تاثیر زبان اول فراگیران بر تولید و تلفظ واکه های انگلیسی از دیگر اهداف این مطالعه است. در این خصوص، این تحقیق با به کارگیری آزمون تولید و نرم افزار پرت praat" " ساخته شده توسط بورسما و وینیک ) 9111 (، فرآیند فراگیری واکه های انگلیسی توسط فراگیران فارسی زبان را مورد بحث و تجزیه و تحلیل قرار میدهد. این تجزیه و تحلیل شامل بررسی دقیق و فیزیکی 91 واکه ی انگلیسی تکیه دار تولید شده توسط فراگیران فارسی زبان و هم چنین بومی زبانان انگلیسی است . به این منظور نخستین و دومین فرکانس سازه و کشش این واکه ها در محیط آوایی hvd محاسبه شد . نتایج به دست آمده از این مطالعه با به کارگیری فرضیه ی تحلیل تقابلی و مدل یادگیری گفتار فلچ که دو مدل اصلی برای توضیح ویژگی های صداهای تولید شده توسط زبان آموزان است ، توصیف می شود . نتایج حاکی ازین است که تفاوت ها و شباهت هایی در کیفیت واکه های تولید شده توسط هر چهار گروه وجود دارد . نتایج هم چنین نمایانگر تاثیر مثبت و هم چنین منفی نظام آوایی زبان اول بر یادگیری واکه ها است.به طور کلی ) monophthong ( منفتانگهای تولید شده توسط فراگیران فارسی زبان در مقایسه با بومی زبانان انگلیسی فضای واکه ای کمتری را اشغال کرده و گرایش به نوک زبان دارند و دیفتانگ های تولید شده توسط فارسی زبانان در مقایسه با بومی زبانان انگلیسی از دامنه تغییر کمتری برخوردار است . مضافا بر آنچه گفته شد، سطح بسندگی زبان تاثیر معنی داری در تولید برخی از واکه های انگلیسی دارد.

هدف از انجام این تحقیق بررسی تأثیر سه روش آموزشی برجسته سازی متنی , پردازش متنی و فعالیت های تولید زبانی در یادگیری هم آیی های واژگانی است. بدین منظور 120زبان آموز در سطح متوسط از طریق آزمون تعیین سطح آکسفورد انتخاب شدند و سپس به صورت تصادفی به چهار گروه سی تایی تقسیم شدند که شامل سه گروه آزمایشی(گروه te،گروه ip،گروهot) و یک گروه کنترل (آموزش به روش سنتی ) بود. داده ها در طی سه مرحله جمع آوری شد . یک آزمون ورودی (pre-test) قبل از شروع آموزش و آزمون فوری (immediate –posttest)) و سپس آزمون تاخیری (delayed-posttest)که در فواصل دو هفته ای بعد از دوره آموزشی انجام شدند. داده ها از طریق نرم افزار spss 16, با استفاده از تحلیل واریانس (anova) مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت.

فراگیری مشخصه های نوایی تلفظ به شکلی که بومی زبانان آن را تلفظ می کنند یکی ازمشکل ترین جنبه های فراگیری زبان دوم می باشد، زیرا اکثریت فراگیران زبان دوم ویژگی های زبرزنجیری زبان مادری خود را به زبان دوم منتقل می کنند. با توجه به این موضوع، پژوهش اخیر بر آنست تا به بررسی اثر انتقال نوایی در یادگیری الگوهای تقابلی تکیه زبان انگلیسی توسط فارسی زبانان در سه سطح مقدماتی، متوسط و پیشرفته بپردازد ویژیگی های فیزیکی شامل سازه و شدت صداهای ضبط شده آن ها با استفاده از نرم افزار پرت (بورسما و وینیک، 2014) تحلیل کند. در نهایت ویژگی های فیزیکی موارد تولید شده توسط زبان آموزان با صداهای تولید شده توسط سه بومی زبان مونث مقایسه شد تا نقش سطح بسندگی و انتقال زبان اول در فراگیری تکیه انگلیسی مشخص گردد. نتایج نشان داد که زبان آموزان صرفنظر از سطح بسندگی شان تا حدودی ویژگی های فیزیکی زبان مادریشان را در تولید تکیه عبارات اسمی انتقال دادند

مطالعه روانشناسی واجشناسی اسامی با قاعده و بی قاعده در دهه اخیر از عناوین بحث بر انگیز به شمار می رود. اسامی جمع با قاعده در اسامی مرکب انگلیسی (مانند(* rats eaeter قابل قبول نیستند، حال آنکه به کار بردن اسامی جمع بی قاعده در اسامی مرکب بلا مانع است. این عدم استفاده از اسامی جمع باقاعده در اسامی مرکب در مقایسه با اسامی بی قاعده ، توسط دو تئوری توضیح داده می شود. مدل دو سویه(pinker & prince ,1991) برای ذخیره کلمات با قاعده و بی قاعده دو روند کاملاٌ متفاوت قائل می شود و این تفاوت را به اینصورت مطرح می کند که افعال باقاعده در انگلیسی طی یک عمل ذهنی که در آن متغیرهای گرامری با هم ترکیب می شوند درمغز ذخیره می شوند. بنابراین می توان گفت که کلماتی که از لحاظ واجشناسی با قاعده محسوب می شوند, اعم از فعل یا اسم, به صورت پیوسته(on-line) توسط قوانین صرفیmorphological rules)) شکل می گیرند و این در حالیست که کلمات بی قاعده درحالت صرف شده به صورت یک واحد مستقل در حافظه تداعی کننده (associative memory) ذخیره می شوند و ازطریق حافظه لغوی lexical memory)) در دسترس قرار می گیرند و به صورت مستقل ذخیره و بازیابی می شوند. مدل دو سویه در مقابل مدل یکسویه قرارمی گیرد که برای کلمات صرفی با قاعده و بی قاعده فرایند یکسانی را در نظر می گیرد که این فرایند می تواند شامل ذخیره کلمات بصورت حجیمmassive))bybee,1985,1988;stemberger,1994)) و یا اعمال قوانین یکسان برای همه اشکـــــالforms)) باشد (daughterty & seidenberg, 1992). علیرغم محدودیت در جمع بستن اسامی مرکب انگلیسی، ترکیباتی مانند red rat eater وجود دارند که کلمه میانی به صورت با قاعده جمع بسته می شودوترکیب red rat eaters را به وجود می آورد.این ترکیبات که اسامی مرکب در آنها با صفات همراهند، فرایند برگشت از مرحله دستور به مرحله واجی این جمع با قاعده را ممکن میسازد. این تحقیق با مطالعه بر روی 60 (30 نفر در حد پیشرفته، 30 نفر متوسط) زبان آموز فارسی زبان مدل دوسویه و فرآیند بر گشتی را از طریق آزمون شفاهی و آزمون درک مورد مطالعه قرارمی دهد. نتایج مشخص ساخت که زبان آموزان فارسی زبان از مدل دو سویه و فرایند برگشتی استفاده کردند. اما در آزمون درک، علیرغم استفاده از این فرایند در97% موارد فرایند غیر برگشتی مورد استفاده قرار گرفت. سطح بسندگی زبان آموزان این تحقیق تأثیری بر عملکرد زبان آموزان در این تحقیق نداشت.