هدف از پژوهش حاضر، بررسی رشد روانی ـ اجتماعی و کیفیّت دوستی دانش¬آموزان ناتوان ذهنی بود. شرکت کنندگان این پژوهش را 119 دانش¬آموز (60 پسر و 59 دختر) در دامنه¬ی سنی 13 تا 22 سال که در پایه-های اول، دوم و سوم مهارت¬های مدارس ویژه ناتوان ذهنی مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می¬دادند که با نمونه¬گیری خوشه¬ای از بین مدارس مقطع مهارت¬ها برگزیده شده بودند. به منظور بررسی متغیّرها ابتدا در کلاس سوسیومتری انجام شد و دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه و فاقد دوستی دوطرفه مشخّص شدند. سپس پرسشنامه¬ی رابطه (شولتز، سلمن و لاروسو، 2003) جهت ارزیابی رشد روانی ـ اجتماعی و کیفیّت دوستی (پارکر و آشر، 1993) به صورت چرخشی در کلاس اجرا گردید. جهت بررسی پایایی پرسشنامه¬ها از روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی استفاده شد که نتایج رضایت¬بخش بود. همچنین جهت بررسی روایی پرسشنامه¬ی رابطه از روش همسانی درونی و به منظور بررسی روایی پرسشنامه¬ی کیفیّت دوستی از روش همسانی درونی و همبستگی نمرات این پرسشنامه با مقیاس روش درجه¬بندی مهارت¬های اجتماعی (شهیم، 1378) استفاده گردید. نتایج نشانگر روایی پرسشنامه¬ها بود. نتایج پژوهش نشان داد که %30 نوجوانان ناتوان ذهنی دارای دوستی دوطرفه بودند. همچنین بین رشد روانی ـ اجتماعی و کیفیّت دوستی نوجوانان ناتوان ذهنی رابطه¬ی مثبت و معنی¬داری وجود دارد. افزون بر این نتایج نشان می¬دهد بین متغیّرهای رشد روانی ـ اجتماعی مشتمل بر درک روابط بین¬فردی و مذاکره¬ی بین¬فردی فرضی و اغلب متغیّرهای کیفیّت دوستی مشتمل بر تصدیق و دلسوزی، کمک و راهنمایی، مبادله¬ی صمیمانه (خودافشایی) و حلّ اختلاف همبستگی مثبت و معنی¬داری وجود دارد. این پژوهش در زمینه¬ی تفاوت میانگین نمرات کیفیّت دوستی در دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه و دانش¬آموزان فاقد دوستی دوطرفه نشان داد که دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه در مقایسه با دانش¬آموزان فاقد این نوع رابطه، در اکثر خرده¬آزمون¬های کیفیّت دوستی بجز مصاحبت و سرگرمی و ناسازگاری و خیانت نمرات بالاتری کسب کردند. سایر یافته¬های پژوهش مبیّن این است که بین میانگین نمرات دانش¬آموزان دارای دوستی دوطرفه و دانش¬آموزان فاقد دوستی دوطرفه در رشد روانی ـ اجتماعی تفاوت معنی¬داری وجود ندارد. همچنین بین میانگین نمرات کیفیّت دوستی و رشد روانی ـ اجتماعی دختران و پسران تفاوت معنی¬داری دیده نشد. افزون بر این میانگین نمرات کیفیّت دوستی و رشد روانی ـ اجتماعی دانش¬آموزان پایه¬های مختلف تحصیلی تفاوت معنی¬داری با یکدیگر نداشت.

هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه تجارب تعاملی و رشد روانی-اجتماعی دانشجویان استعداد درخشان بود. جامعه ی آماری شامل تمام دانشجویان مقطع کارشناسی که در فهرست دانشجویان استعداد درخشان قرار داشتند و نمونه پژوهش شامل 210 دانشجوی دوره ی کارشناسی (124دختر، 86پسر) که در سال تحصیلی 90-89 در دفتر هدایت استعدادهای درخشان دانشگاه شیراز عضویت داشتند، بودند. به منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه ی رشد روانی-اجتماعی دانشجویان هانگ (1999) که از دو بخش تکالیف رشد روانی-اجتماعی دانشجو و بخش تجربیات دانشجو تشکیل شده است، استفاده شد. پایایی هر یک از این بخش ها از طریق محاسبه ی ضریب آلفای کرونباخ و روایی آن ها از طریق محاسبه ی ضریب همبستگی هر عامل با عوامل دیگر احراز گردید. نتایج، حاکی از پایایی و روایی قابل قبول پرسشنامه بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین ابعاد تجارب تعاملی (درگیری تحصیلی، تعامل استاد-دانشجو و تعامل با همسالان) و ابعاد رشد روانی-اجتماعی (رشد شایستگی، مدیریت عواطف، رشد خودگردانی، رشد روابط بین فردی، هویت سازی و رشد هدف) همبستگی معنادار وجود دارد. تحلیل های رگرسیونی چندگانه نشان داد که درگیری تحصیلی به طور مثبت همه ی ابعاد رشد روانی-اجتماعی دانشجویان استعداد درخشان را پیش بینی می کند. تعامل با همسالان نیز پیش بینی کننده ی مثبت چهار بعد از ابعاد رشد روانی-اجتماعی این دانشجویان بود. برخلاف آن، تعامل استاد و دانشجو رابطه ی منفی با چهار بعد از ابعاد رشد روانی- اجتماعی دانشجویان داشت. یافته های این پژوهش نشانگر الگویی ناهمسان از تفاوت های جنسیتی در رشد روانی-اجتماعی دانشجویان استعداد درخشان بود. همچنین این تحقیق نشان داد که فزونی سنوات تحصیل در دانشگاه با رشد روانی-اجتماعی دانشجویان استعداد درخشان، همراه است.

شیدا مندمی هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ابعاد عزت نفس، آرزوها و انتظارات دانش آموزان معلول جسمی بود. نمونه پژوهش مشتمل بر 71 نفر از دانش آموزان معلول جسمی (41 پسر و 30 دختر) شهر شیراز بود. به منظور گردآوری اطلاعات از سه ابزار؛ فرم کوتاه مقیاس عزت نفس هر (کلی، دنی و یونگ، 1997)؛ زیرمقیاس عزت نفس ارتباط با همسالان از پرسشنامه دوبوا، فلنر، براند، فیلیپس و لیز (1996) و مقیاس آرزوها و انتظارات (لوبر، استوت همر- لوبر، وان کامِن و فارینگتون، 1991) استفاده گردید. پایایی ابزارها از طریق ضریب آلفای کرونباخ و روائی از طریق همبستگی هر گویه با نمره کل زیرمقیاس مربوطه و همچنین همبستگی بین زیرمقیاس ها بدست آمد. نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول ابزارها بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشـان داد که بین ابعاد عزت نفس (عزت نفس در خانه، عزت نفس با همسالان، عزت نفس در مدرسه) و آرزوها و انتظارات (اهمیت کنونی اهداف، انتظارات آینده ی نزدیک، انتظارات آینده ی دور) دانش آموزان معلول جسمی همبستگی معنادار وجود دارد. به این صورت که بین عزت نفس و آرزوها و انتظارات رابطه مثبت معنادار وجود داشت و عزت نفس در مدرسه نسبت به عزت نفس در خانه و با همسالان همبستگی کمتری با آرزوها و انتظارات داشت. همچنین اهمیت کنونی اهداف (آرزوها) نسبت به انتظارات آینده ی نزدیک و دور همبستگی کمتری با ابعا عزت نفس داشت. بین سن آزمودنی ها و اهمیت کنونی اهداف (آرزوها) همبستگی مثبت و معنادار و بین سن آزمودنی ها و آرزوهای شغلی همبستگی منفی و معنادار مشاهده شد. تحصیلات پدر همبستگی معناداری با عزت نفس و آرزوها و انتظارات آزمودنی ها نداشت. طبقه شغلی پدر و عزت نفس با همسالان کودکان همبستگی معنادار داشت. نتایج پژوهش مورد بحث و نتیجه گیری قرار گرفت. محدودیت ها و پیشنهادهای پژوهشی و کاربردی ارائه گردید.

چکیده رابطه ابعاد مدیریت غم با ابعاد اضطراب در دانش آموزان مدارس راهنمایی به کوشش خدیجه آقازاده قطب آبادی هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ابعاد مدیریت غم با ابعاد اضطراب در دانش آموزان مدارس راهنمایی بود. بدین منظور گروهی متشکل از 728 دانش آموز (376دختر و 352پسر) مقطع سوم راهنمایی در این پژوهش شرکت نمودند. به منظور گردآوری اطلاعات از پرسشنامه ی مدیریت غم کودکان و برای سنجش اضطراب از مقیاس حالت- صفت اضطراب کودکان، استفاده شد. پایائی هر یک از ابزارهای سنجش از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ و روایی آن ها از طریق بررسی ضریب همبستگی بین هر گویه با نمره مربوط به مولفه آن احراز گردید. نتایج نشان داد که بین هر گویه با نمره مربوط به مولفه آن همبستگی معنادار وجود دارد. در مجموع، پایائی و روائی این ابزارها قابل قبول بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که بین مدیریت غم و اضطراب رابطه همبستگی معنادار وجود دارد. چنان که بعد بازداری و بعد بیان تنظیم نشده همبستگی مثبت و معناداری هر دو بعد حالت و صفت اضطراب است، و بعد خودتنظیمی سازگار همبستگی منفی و معناداری با هر دو بعد حالت و صفت اضطراب است. تحلیل های رگرسیونی چندگانه برای پیش بینی حالت و صفت اضطراب توسط ابعاد مدیریت غم با کنترل عامل جنسیت نشان داد که از میان سه بعد مدیریت غم بعد بازداری و بیان تنظیم نشده، پیش بینی کننده هر دو بعد حالت و صفت اضطراب است.

هدف از پژوهش حاضر پیش بینی ابعاد بهزیستی روان شناختی بر اساس ابعاد خودپنداره در میان دانشجویان استعداد درخشان دانشگاه علوم پزشکی بود. بدین منظور گروهی متشکل از 147 دانشجوی استعداد درخشان (104 دختر و 43 پسر) دانشگاه علوم پزشکی شیراز در این پژوهش شرکت داده شدند. به منظور گردآوری اطلاعات از دو ابزار مقیاس سنجش بهزیستی روان شناختی ریف (1995) و مقیاس خودپنداره ی منداگلیوپریت (1995) استفاده گردید. پایایی این ابزارها از طریق محاسبه ی ضریب آلفای کرونباخ و روائی آن ها از طریق محاسبه ی ضریب همبستگی هر گویه با نمره زیرمقیاس مربوطه و نمره ی کل پرسشنامه به دست آمد. نتایج حاکی از پایایی و روایی قابل قبول ابزارها بود. نتایج حاصل از این پژوهش نشـان داد که همبستگی معناداری بین ابعاد خودپنداره با ابعاد بهزیستی روان شناختی عبارت از تسلط، روابط مثبت، استقلال و احساس تنهایی وجود دارد. هم چنین تحلیل های رگرسیون چندگانه برای پیش بینی بهزیستی روان شناختی و ابعاد آن توسط ابعاد خودپنداره نشان داد که مولفه ی خودپنداره پیش بینی کننده ی ابعاد تسلط، روابط مثبت و کل بهزیستی روان شناختی بود. این نتایج با توجه به مبانی نظری تحقیق مورد بحث قرار گرفت و از کاربردهای آن در آموزش و پرورش فراگیرندگان تیزهوش بخصوص در علوم پزشکی سخن به میان آمد.

هدف از پژوهش حاضر ،بررسی رابطه کفایت ادراک شده و سبک های یادگیری با میزان پیشرفت تحصیلی در کودکان پایه پنجم و ششم مراکز آموزشی اختلال یادگیری سازمان آموزش و پرورش استثنایی در سال تحصیلی 92-91 بود. جامعه آماری پژوهش 525نفر بود که با روش نمونه گیری های در دسترس، 165نفر از 4مرکز اختلال یادگیری به عنوان نمونه انتخاب شدند.برای جمع آوری داده های مربوط به سبک های یادگیری از پرسشنامه سبک یادگیری کلب (1999) و برای سنجش میزان کفایت ادراک شده از پرسشنامه کفایت ادراک شده هارتر(1982) و برای پیشرفت تحصیلی از نمره دیکته دانش آموزان استفاده شد.داده های پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون و رگرسیون چند گانه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافته ها نشان داد ابعاد کفایت ادراک شده و ابعاد سبک های یادگیری به طور معنی داری p?0/01) ) قادر به پیش بینی متغیر پیشرفت تحصیلی کودکان دارای اختلال یادگیری می باشند.

هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی رابطه بین شیوه های فرزند پروری و خودکارآمدی و ادراک لیاقت در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری مقطع-5-6- شهر شیراز بود. به لحاظ ماهیت و اهداف، این پژوهش از نوع توصیفی است و برای اجرای آن از روش همبستگی استفاده شد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش آموزان ناتوان یادگیری مراکز آموزشی اختلال یادگیری سازمان آموزش و پرورش استثنایی شهر شیراز بود که در سال 93-1392 در پایه پنجم و ششم مشغول به تحصیل بودند. که تعداد نمونه 145 نفر بودند. در این پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شد. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه های خودکارآمدی عمومی شرر(1982) ، شیوه های فرزندپروری شیفر(1965) و ادراک لیاقت هارتر(1982) استفاده شد. که روایی و پایایی آنها مورد تایید قرار گرفته است. در سطح آمار توصیفی از آمارهایی نظیر فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار استفاده شد. و در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی گشتاوری پیرسون و رگرسیون همزمان استفاده شد. نتیجه حاصله نشان داد که دو بعد آزادی و محبت قادر به پیش بینی هیچ یک از ابعاد ادراک لیاقت در دانش آموزان اختلال یادگیری نمی باشد و شیوه های فرزند پروری قادر به پیش بینی خود کارآمدی و ادراک لیاقت در دانش آموزان دارای اختلال یادگیری می باشد.

چکیده هدف از پژوهش حاضر بررسی وجود ارتباط بین رشد زبان دریافتی و مشکلات رفتاری کودکان پیش دبستانی می باشد. در این پژوهش 120 کودک 5تا6 سال شرکت داشتند که از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای از بین همه مهد کودک های شیراز انتخاب شدند.نخست از این کودکان آزمون رشد زبان تولدز و پرسشنامه مشکلات رفتاری کودکان (فرم معلم)گرفته شدو سپس داده های حاصله با استفاده از روش ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره , توسط نرم افزار اس پی اس و در سطح معنی داری 1 /0 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت . یافته های پژوهش ضریب همبستگی مثبت و معنی داری را بین ابعادرشد زبان دریافتی و مشکلات رفتاری کودکان نشان داد (0001/0> (p. یافته های تحقیق حاضر نشان داد که ابعاد رشدی زبان کودکان قادر به پیش بینی مشکلات رفتاری همجون پرخاشگری ، بی توجهی و رفتارهای بچه گانه ، گوشه گیری و اضطراب می باشند. کلید واژه ها: زبان دریافتی، مشکلات رفتاری، پرخاشگری ، بی توجهی و رفتارهای بچه گانه ، گوشه گیری و اضطراب

هدف از پژوهش حاضر مطالعه تأثیر فعالیت های ورزشی بر مشکلات رفتاری- عاطفی دانش آموزان کم توان ذهنی بود. نمونه مشتمل بر 30 دانش آموز بود. افراد نمونه به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جاگماری شدند.. از پرسشنامه مشکلات رفتاری- عاطفی (اینفلد و تونگ، 2002) به عنوان ابزار پژوهش استفاده گردید. پیش از شروع انجام فعالیت های ورزشی معلمان هر دو گروه پرسشنامه مشکلات رفتاری- عاطفی کودکان را به عنوان پیش آزمون تکمیل نمودند. گروه آزمایش برنامه مداخله ای را طی دو ماه (24 جلسه) دریافت نمودند. برنامه مداخله ای سه جلسه در هفته و به مدت 60 دقیقه ارایه شد. و گروه کنترل این فعالیت های ورزشی را دریافت نکردند و پس از تمام شدن دوره اجرای برنامه های مداخله ای معلمان بار دیگر پرسشنامه مشکلات رفتاری را به عنوان پس آزمون تکمیل گردید. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس نشان داد که میانگین نمرات مشکلات رفتاری- عاطفی و خرده مقیاس های آن در گروه آزمایش به طور معناداری کاهش یافته است(01/0p<). نتایج نهایی این پژوهش نشان داد فعالیت های ورزشی، مشکلات رفتاری- عاطفی و خرده مقیاس های آن را بهبود بخشیده است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.