متاسفانه، نمره های حاصل از مدل های سنتی روان سنجی، از جمله ctt و irt، اطلاعات شناختی مستتر در آزمون را منعکس نمی سازند. در واقع، یکی از محدودیت های مدل های سنتی روا ن سنجی این است که عملکرد آزمون شوندگان در آزمون ها به صورت یک نمره منفرد، مانند نمره خام یا برآوردهای توانایی(تتا)، ارائه می شود که اطلاعاتی در خصوص اینکه دانش آموزان واقعا چه دانش یا مهارت هایی را دارا هستند فراهم نمی کنند. این محدودیت، اساسا ناشی از لحاظ نکردن اطلاعات شناختی در مدل های سنتی روان سنجی است. در راستای کمک به استفاده از سنجش ها برای بهبود و ارتقاء یادگیری، پژوهشگران و متخصصان حوزه سنجش آموزشی با اتکاء به پژوهش های صورت گرفته در حوزه روان شناسی یادگیری و با بهره گیری از مدل های آماری، رویکرد سنجش تشخیصی شناختی (cda) را به منظور انجام استنباط هایی راجع به ساختارها و فرایندهایی که زیربنای عملکرد در حیطه مورد نظر را تشکیل می دهند پرورش دادند. در واقع می توان گفت که از اواخر قرن 20 و مخصوصا با شروع قرن 21 هدف های آموزش و پروش تغییر پیدا کرد که این مساله به نوبه خود اهداف سنجش را نیز تغییر داده است. در گذشته در آموزش و پرورش بر گزینش افراد مستعد برای آموزش و نخبه پروری تاکید می شد. در قرن حاضر، وضعیت تغییر یافته است. امروزه، هدف نظامهای آموزش و پرورش، تربیت عالی و خوب نسبت کوچکی از افراد جامعه نیست، بلکه بر کمک به همه افراد برای رسیدن به موفقیت تاکید می شود. تغییر در اهداف سنجش، باعث شده است تا مدل های آماری جدیدی در حوزه روان سنجی مطرح شوند که با اهداف آموزش و پرورش به طور کلی و با اهداف سنجش آموزشی به طور خاص، هماهنگ و همخوان باشند. این دسته از مدل ها امروزه تحت عنوان مدل های سنجش تشخیصی شناختی مطرح هستند یکی از سنجش های آموزشی معتبر بین المللی، مطالعات تیمز (timss) است که با فواصل 4 ساله اجرا می شود. کشور ایران به منظور ارزیابی و بهبود نظام آموزشی خود از سال 1370 برابر با 1991 میلادی رسما همکاری خود را با انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (iea) آغاز کرد و تا کنون در 6 مطالعه در فاصله سال های 1995، 1999، 2003، 2007، تیمز پیشرفته 2008 و 2011 شرکت کرده است. با توجه به همکاری ایران با iea از سال 1991 و مشارکت درtimss از سال 1995و صرف هزینه های زیاد برای این مطالعات، و با توجه به عملکرد ضعیف دانش آموزان ایران در ریاضیات و رتبه پایین ایران در این مطالعات و همچنین با توجه به اینکه، تا جاییکه نویسنده اطلاع دارد، تا کنون پژوهش منسجمی در زمینه شناسایی و تعیین نقاط ضعف و قوت دانش آموزان ایران در صفات و مهارتهایی که زیربنایی عملکرد در ریاضیات را تشکیل می دهند صورت نگرفته است، از اینرو مساله اصلی پژوهش حاضر این بود که نقاط ضعف و قوت دانش آموزان ایران در مهارت ها و صفات مورد اندازه گیری ریاضیات سال سوم راهنمایی بر اساس داده های تیمز 2007 چیست؟ و چه تفاوت هایی از این لحاظ بین دختران و پسران وجود دارد؟ در واقع اهداف 3 گانه زیر را برای پژوهش حاضر می توان در نظر گرفت. 1- فراهم کردن شواهدی در مورد روایی سازه آزمون ریاضیات پایه هشتم تیمز 2007 بر اساس مدل های سنجش تشخیصی شناختی. پژوهش هایی که در زمینه سوال های تیمز صورت گرفته است منجر به شناسایی مجموعه ای از صفات و مهارت ها شده است که به نظر می آید عملکرد دانش آموزان برخی دیگر از کشورها را به اندازه کافی توصیف و تبیین می کند(تاتسوکا، کورتر، و تاتسوکا، 2004). هدف پژوهش حاضر در این مرحله، رواسازی ماهیت آزمون ریاضیات پایه هشتم تیمز 2007 برای دانش آموزان ایرانی است؛ 2- نشان دادن چگونکی کاربرد یکی از پرکاربردترین مدل های تشخیصی شناختی، یعنی نسخه غیرجبرانی و کاهش یافته مدل یکپارچه با پارامتر پردازی مجدد (reduced nc-rum؛ هارتز، 2002) برای بررسی صفات، فرایندها، و دانش مورد نیاز برای پاسخگویی به سوال های ریاضیات تیمز و شناسایی نقاط ضعف و قوت دانش آموزان ایرانی در این صفات با استفاده از داده های تیمز 2007 است؛ و 3- همچنین می خواهیم بررسی کنیم که چه تفاوت هایی بین عملکرد دانش آموزان دختر و پسر ایرانی در صفات و مهارت های شناختی زیربنایی ریاضیات پایه هشتم تیمز 2007 وجود دارد. پژوهش حاضر که جزو تحقیقات توصیق-مقایسه ای از نوع تحلیل ثانویه محسوب می شود به دنبال پاسخگویی به سوال های زیر بود. 1 - آیا مجموعه مهارت ها و صفات شناختی ارائه شده توسط کورتر و تاتسوکا(2002، نقل از تاتسوکا، کورتر و تاتسوکا، 2004) که در پژوهشهای مختلف نیز بکار رفته است قابل تعمیم به عملکرد دانش آموزان پایه هشتم ایران است؟ 2- عملکرد دانش آموزان ایران در این مهارتها یا صفات شناختی چگونه است؟ به عبارت دیگر، دانش آموزان ایرانی در چه مهارت هایی به تسلط رسیده اند و در چه مهارت هایی به تسلط نرسید ه اند؟ 3- آیا بین عملکرد دانش آموزان دختر و پسر پایه هشتم ایران در مهارت ها یا صفات شناختی زیربنایی ریاضیات تیمز 2007 تفاوت هایی وجود دارد؟ جامعه آماری و گروه نمونه پژوهش حاضر همان جامعه آماری و گروه نمونه پایه هشتم(جمعیت 2) در آزمون ریاضی تیمز 2007 بود که در سال تحصیلی 1386-1385 به اجرا درآمد. در سال تحصیلی مورد نظر تعداد 368/475/1 دانش آموز سوم راهنمایی(پایه هشتم) در 956/29 کلاس، مشغول به تحصیل بودند (السن، مارتین و مولیس، 2008). نمونه پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان ایرانی سال سوم راهنمایی شرکت کننده در تیمز 2007 است که تعداد آنها برابر با 3981 دانش آموز از 208 مدرسه است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، آزمون ریاضیات پایه هشتم(سوم راهنمایی) تیمز 2007 بود. این آزمون دارای 215 سوال است که در 14 دفترچه که از لحاظ حیطه های محتوایی و شناختی، متوازن محسوب می شوند، قرار گرفته اند. هر کدام از دفترچه ها بین 36-32 سوال دارند. از بین 215 سوال، تعداد 117 سوال، دو یا چند گزینه ای است که به صورت دو ارزشی (0 یا 1) نمره گذاری می شوند. بقیه سوال ها نیز که تعداد آنها برابر با 98 سوال است، سوالهای باز پاسخ هستند که به صورت چند ارزشی از 0 تا حداکثر 3 نمره گذاری می شوند در پژوهش حاضر به منظور ایجاد سهولت در تحلیل داده ها، سوال های چندارزشی از طریق کدگذاری مجدد به سوال های دو ارزشی تبدیل گردید. برای این منظور، اگر فردی در یک سوال چند ارزشی بالاترین نمره را به دست آورده بود، نمره 1، و چنانچه نمره کامل نگرفته بود نمره صفر تعلق گرفت. در مورد سوال هایی که پاسخ دهندگان آنها را خالی گذاشته بودند، که در چارچوب تیمز آنها را سوال های بدون پاسخ می نامند، و همچنین سوال هایی که به دلیل کمبود زمان فرصت پاسخدهی به آنها نبوده است، که در چارچوب تیمز آنها را سوالهای جامانده می نامند، از یک روش دو مرحله ای استفاده گردید. برای برآورد پارامتر دشواری سوال ها از مدل تک پارامتری ساده راش که از طریق برنامه نرم افزاری winsteps(لیناکر، 2009) قابل انجام است استفاده گردید. برای برآورد و برازش مدل reduced nc- rum از نرم افزار arpeggio استفاده گردید. بررسی نتایج حاصل از تحلیل هایی که در خصوص برازش مدل شناختی صورت گرفت، نشان داد که مدل شناختی مورد مطالعه از برازش مطلوبی با داده های حاصل از پاسخهای دانش آموزان به سوال های آزمون ریاضی پایه هشتم تیمز 2007 برخوردار است. بنابراین گام مهم بعدی توصیف وضعیت دانش آموزان ایران در صفات 20 گانه بود. نتایج مربوط به نقطه برش 70/0 نشان داد که یک دانش آموز متوسط ایرانی در هیچ کدام از صفات 20 گانه به تسلط نرسیده است. بطور کلی یافته های مربوط به وضعیت تسلطی نشان داد که بیشترین ضعف دانش آموزان ایرانی در صفات p1(ترجمه/ فرمولبندی معادلات)، p2(هندسه)، p4(به کارگیری قواعد جبر)، و p5(تفکر قیاسی)، s5(بررسی صحت گزینه ها)، s6(الگوها و روابط) و s10(تفکر واگرا)است که صفات و مهارتهایی هستند که به پردازش شناختی و تفکر استقرایی مربوط می شوند. در واقع می توان گفت که صفت s6 دومین صفت دشوار بعد از صفت p2 در بین دانش آموزان پایه هشتم ایران بود. بطور خلاصه نتایج مربوط به عملکرد دانش آموزان ایران در صفات و مهارتهای ریاضی برای کشوری که تلاش دارد تا به افقهای ترسیم شده در سند چشم انداز 1404 دست پیدا کند اصلا خوب نیست. در ارتباط با تفاوت های جنسیتی نیز با توجه به یافته های پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت که جنسیت یکی از بیشمار متغیری است که عملکرد در ریاضیات را، البته به میزان بسیار اندک، تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین اگر قصد افزایش و بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان را داریم بهتر است روی عامل جنسیت تمرکز نکنیم. به نظر می رسد با توجه به یافته های سایر پژوهش ها از عوامل مهم تاثیرگذار بر پیشرفت ریاضی می توان به کیفیت محتوا و اجرای برنامه درسی و همچنین پایگاه اجتماعی- اقتصادی، تحصیلات والدین، کیفیت آموزشهای دبستانی، و کیفیت محیط یادگیری خانواده اشاره نمود.

فرایند دشوار و چالش برانگیز ارزیابی زبان، یکی از مهم ترین فعالیت های روزانۀ بسیاری از آسیب شناسان گفتار و زبان و یکی از ضرورت های بالینی است. کمبود آزمون های رسمی یکی از مشکلات اصلی آسیب شناسان گفتار و زبان در ایران است؛ بنابراین هدف پژوهش حاضر ساخت و استانداردسازی آزمون تخصصی و تفصیلی درک نحو در زبان فارسی بود. این پژوهش ترکیبی در 4 بخش انجام شد. در بخش اول با رویکرد قیاسی ـ استقرایی 41 ساخت نحوی از طریق انجام هفت فعالیت استخراج شد، پس از حذف اولیۀ 8 ساخت، 33 ساخت نحوی باقی ماند که 198 گویه برای آن ها ساخته شد. در بخش دوم برای تعیین روایی محتوایی به روش لاوشه، 14 صاحب نظرساخت های نحوی و 12 صاحب نظرگویه ها را مورد بررسی قرار دادند. پس از تعیین روایی محتوایی، در بخش سوم پژوهش،120 تصویر چهارتایی برای120گویه طراحی شد. پس از محاسبۀ ضریب توافق وضوح تصاویر توسط 5 کارشناس، فرم مقدماتی آزمون که شامل 120 گویه به همراه تصاویر آن ها بود بر روی 30 کودک 4 تا 6 سالۀ فارسی زبان اجرا شد. پس انجام اصلاحات موردنیاز، 6 گویۀ نامناسب حذف شدند و 114 گویه باقی ماند و فرم تجربی آزمون درک نحو را تشکیل داد. فرم تجربی آزمون درک نحو که شامل 114 گویه بود، بر روی 100 کودک 4 تا 6 سالۀ فارسی زبان اجرا و ضریب دشواری و ضریب تشخیص گویه ها محاسبه شد. پس از تجزیه وتحلیل گویه ها و انتخاب گویه های دارای ضریب تشخیص و دشواری مناسب، درنهایت 96 گویه به همراه تصاویر آنها فرم نهایی آزمون را تشکیل دادند. در بخش چهارم فرم نهایی آزمون( با 96 گویه) بر روی 436 کودک بهنجار و 15 کودک مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی اجرا شد. سپس روایی وابسته به ملاک (همبستگی بین تشخیص آسیب شناس گفتار و زبان و نمرۀ آزمون درک نحو و همبستگی بین نمرۀ آزمون درک نحو و خرده آزمون درک دستوری آزمون رشد زبان)، روایی سازه (تمایز گذاری سنی و گروهی، روایی گویه، ماتریس همبستگی درونی ساخت های نحوی) و پایایی آزمون (بازآزمایی، همسانی درونی) محاسبه شد. سپس نمرات استاندارد و رتبه های درصدی محاسبه شد. شاخص روایی محتوایی آزمون درک نحو بر اساس مدل لاوشه 81/0 بود. 4/61 درصد گویه ها ضریب دشواری بین 30/0 تا 70/0 داشتند. ضریب تشخیص گویه ها بین 20/0 تا 53/0 قرار داشت. همبستگی بین آزمون درک نحو و خرده آزمون درک دستوری آزمون رشد زبان 57/0 برآورد شد. افزایش تدریجی درک ساخت های نحوی با افزایش سن، تفاوت آماری معنادار بین چهار گروه سنی در نمرۀ کل آزمون درک نحو (01/0>p)، تفاوت آماری معناداری بین دو گروه کودکان بهنجار و مبتلا به آسیب ویژۀ زبانی در نمرة کل آزمون درک نحو (01/0>p) و اندک بودن روابط درونی ساخت های نحوی، شواهدی برای روایی سازه فراهم کرد. همبستگی معناداری بین نمرات کل آزمون در دو بار اجرا مشاهده شد (56/0=r). همسانی درونی آزمون 89/0 به دست آمد. آزمون درک نحو که از طریق 96 گویه 24 ساخت نحوی را ارزیابی می کند دارای روایی محتوایی، سازه و روایی وابسته به ملاک مناسبی است. همسانی درونی آزمون بسیار بالا است. ازاین رو آزمون درک نحو می تواند از سوی پژوهشگران و آسیب شناسان گفتار و زبان به عنوان ابزاری روا و معتبر در بررسی ویژگی های درک نحو در کودکان 6-4 ساله و تشخیص اختلال درک نحو در کودکان 5 سال و نیم و بالاتر و استفاده شود.

عمده ترین نگرانی که در ناعادلانه بودن آزمون ها مطرح می شود امکان وجود سوگیری یا کارکرد افتراقی است. زیرا سوگیری باعث می-شود که روایی آزمون مورد شک و تردید قرار گیرد. در این پژوهش کارکرد افتراقی بر روی کلیه 14 بلوک پایه هشتم ریاضی آزمون تیمز 2011 در دانش آموزان دختر و پسر ایرانی بر اساس رویکرد irt بررسی شده است. بدین صورت که ابتدا داده ها توسط spss کدگذاری مجدد شده است و مفروضه تک بعدی بودن سئوال ها در همه بلوکها توسط نرم افزار noharm بررسی گردید. در گام بعد بهترین مدل که به مدل پایه معروف است توسط نرم افزار bilog – mg برای داده ها برازش داده شد. در مرحله بعد از آن مدل پایه برای بررسی سئوال های دارای کارکرد افتراقی و لنگر از نرم افزار irtlrdif (تیسن، 2001) استفاده شده است و در نهایت برای برآورد نهایی پارامترهای سئوال و توانایی از نرم افزار multilog استفاده گردید.یافته ها نشان داد که از 219 سئوال مورد مطالعه آزمون ریاضی پایه هشتم تیمز 2011، 144 سئوال لنگر و75 سئوال دارای dif است و سئوال ها دارای کارکرد افتراقی و به ضرر دخترها، یعنی گروه هدف است. واژگان کلیدی: تیمز، تک بعدی، سوگیری، کارکرد افتراقی سئوال، نظریه سوال-پاسخ

پژوهش حاضر با نام « رابطه بین ابعاد سه گانه شخصیتی بامیزان خلاقیت دانشجویان با استفاده از مدل یابی معادلات ساختاری » که با هدف یافتن رابطه بین ابعاد سه گانه شخصیتی و خلاقیت در پسران و دختران دانشجو وهمچنین یافتن تفاوت ابعاد سه گانه شخصیتی و خلاقیت بین دانشجویان دختر و پسر انجام شد. خلاقیت افراد یک ویژگی است که بی ارتباط با شخصیت آن ها نیست. افراد با توجه به ویژگی های شخصیتی خود دارای توانایی های مشخصی هستند که یک سری از این توانایی ها، نیازمند رشد،آموزش و بکارگیری می باشند. که از مهم ترین مولفه های شخصیتی به عزت نفس، خودکارآمدی و خودکنترلی می توان اشاره کرد که ارتباط مستقیم با خلاقیت دارند.جامعه آماری پژوهش حاضر ، کلیه دانشجویان دختر وپسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد شاهرود در سال تحصیلی 93-1394 بوده و جهت نمونه گیری از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده گردید. نمونه پژوهش شامل 340 دانشجوی مشغول به تحصیل در دوره های کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکترای هستند که 283 نفر (141 نفر پسر و 142 نفر دختر) به سوالات پرسشنامه ها پاسخ دادند. روش تحقیق در پژوهش حاضر از نوع همبستگی است که با استفاده از رویکرد مدل یابی معادلات ساختاری به بررسی رابطه بین متغیرها در قالب یک مدل علی پرداخته شد. نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر بیانگر وجود ارتباط مثبت و معنادار بین عزت نفس (نمر? کل عزت نفس، عزت نفس عمومی، عزت نفس خانوادگی، عزت نفس اجتماعی و عزت نفس تحصیلی)، خود کنترلی، خودکارآمدی با خلاقیت (نمر? کل خلاقیت و مولفه های سیالی، ابتکار، بسط و انعطاف پذیری) است. از جمله نتایج این پژوهش وجود ارتباط مثبت و معنادار بین خودکارآمدی و هر یک از مولفه های خلاقیت است. نتایج دریافتی مقایسه نمرات دانشجوبان دختر و پسر در عزت نفس و ابعادش، خودکنترلی، خودکارآمدی، خلاقیت و هر یک از مولفه هایش نشان داد که دانشجویان دختر و پسر در عزت نفس (نمر? کل و مولفه هایش، خودکارآمدی، خودکنترلی، خلاقیت شامل نمر? کل خلاقیت و هریک از مولفه هایش) با یکدیگر تفاوت معناداری ندارند.