پ‍ژوهش حاضر، مطالعه ای تجربی است و با هدف افزایش مهارت های هیجانی اجتماعی در کلاس درس، انجام گرفته است. بدین منظور، این پژوهش به طراحی و اجرای دو برنامه مهارت آموزی پرداخته است. اولین برنامه آموزش مهارت های ـ هیجانی اجتماعی به معلمان و برنامه دیگر آموزش مهارت های هیجانی اجتماعی به دانش آموزان توسط معلمان بوده است. نمونه ی مورد مطالعه در این پژوهش ، معلمان داوطلب دوره ابتدایی ( پایه های چهارم و پنجم)، با حداقل 10 سال سابقه تدریس و مدرک کارشناسی بوده اند که به صورت تصادفی در دو گروه کنترل (18 معلم زن و 16 معلم مرد) و آزمایشی (20 معلم زن و 14 معلم مرد) گمارده شده اند. دانش آموزان معلمان گروه کنترل ،354 دختر 522 پسر و دانش آموزان معلمان گروه آزمایش ،513 دختر و 525 پسر بوداند. مهارت های هیجانی ـ اجتماعی معلمان با پرسش نامه هوش هیجانی بار-اون(1998، مخصوص بزرگسالان)، و مهارت های هیجانی-اجتماعی دانش آموزان با پرسش نامه هوش هیجانی بار-اون2001 (مخصوص کودکان و نوجوانان) و تدریس کارآمد با پرسش نامه محقق ساخته سنجیده شده است. داده های جمع آوری شده با روش تحلیل واریانس عاملی با سنجش مکرر، آزمونt برای گروه های مستقل، تحلیل واریانس چند متغیره، رگرسیون ساده و گام به گام تجزیه و تحلیل شده اند. نتایج این مطالعه نشان دادکه : برنامه ی مهارت آموزی موجب بهبود مهارت هیجانی اجتماعی در گروه آزمودنی معلمان شده است، بهبود مولفه های مهارت های هیجانی اجتماعی در هر دو جنس به یک میزان بوده است، دو جنس تفاوتی در مهارت های هیجانی اجتماعی کلی نداشته اند اما زنان درمولفه بین فردی و مردان در مولفه خلق عمومی برتری دارند، بهبود مهارت های هیجانی اجتماعی معلمان با بهبود تدریس کارآمد آنان رابطه معنی دار دارد.. در بخش دوم، نتایج برنامه مهارت آموزی دانش آموزان توسط معلمان نشان می دهد که : برنامه مهارت آموزی موجب بهبود مهارت هیجانی اجتماعی کلی و مولفه های آن در دانش آموزان شده است، بین دانش آموزان دختر و پسر، در مهارت های هیجانی اجتماعی کلی تفاوت وجود نداشته است اما دختران در مولفه های بین فردی و سازگاری برتری دارند و بهبود مهارت های هیجانی ـ اجتماعی دانش آموزان می تواند بخش هایی ازبهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان را تبیین نماید. به طور کلی، این پژوهش نشان داده است بهبود هوش هیجانی دانش آموزان در کلاس درس می تواند از یک سوی با توانمندسازی معلمان در حوزه مهارت های هیجانی اجتماعی و نحوه یاددهی این مهارتها، و از سوی دیگر، با یکپارچه سازی برنامه های مهارت آموزی (برنامه های آموزش مهارت های هیجانی اجتماعی) در برنامه های درسی در کلاس درس تامین گردد .

شکست تحصیلی دانش آموزان نه تنها خسارت های مادی قابل توجهی را متوجه خانواده ها و کشور می کند، بلکه مهم تر از آن مشکلات و آسیب های غیرقابل جبرانی را برای زندگی حال و آینده کودکان و نوجوانان به همراه دارد. عملکرد تحصیلی پایین، تکرارپایه، و ترک تحصیل هر یک نشانگری از شکست تحصیلی دانش آموز در مدرسه به شمار می روند. هدف این پژوهش، شناسایی میزان اثر عامل های فردی (جنسیت، درگیری مدرسه ای و عزت نفس)، عامل های خانوادگی (تحصیلات والدین، تسهیلات در خانواده، فشارهای روانی در خانواده و مشارکت و درگیری تحصیلی والدین) و عامل اجتماعی (روابط با همسالان) بر عملکردتحصیلی، تکرار پایه و گرایش به ترک تحصیل در دانش آموزان براساس یک مدل پیشنهادی بوده است. 721 نفر دانش آموز دختر و پسر سال سوم راهنمایی به عنوان گروه نمونه اول و 285 نفر دانش آموز دارای عملکردتحصیلی پایین به عنوان گروه نمونه دوم، با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای مرحله ای انتخاب شدند. داده ها با استفاده از ابزارهای؛ پرسشنامه درگیری مدرسه ای مرکز ملی درگیری مدرسه ای ایالات متحده(2006)، مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت(1967) و پرسشنامه های محقق ساخته؛ ادراک دانش آموزان از مشارکت و درگیری تحصیلی والدین، گرایش به ترک تحصیل، مشکل های رفتاری در مدرسه، تسهیلات زندگی براساس پرسشنامه مطالعه بین المللی تیمز2003، چگونگی و میزان روابط با همسالان جمع آوری شد . همچنین میانگین نمره های درس های ریاضی و علوم دانش آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی 87- 1386، به عنوان عملکردتحصیلی دانش آموزان در نظر گرفته شد. اعتبار و روایی پرسشنامه ها با استفاده از ملاک های روان سنجی احراز شد از روش آماری تحلیل مسیر نیز به منظور بررسی روابط علّی، اثرات مستقیم و غیرمستقیم بین متغیرها استفاده شده است. آزمون مدل پیشنهادی در کل دانش آموزان و در دانش آموزان با عملکردتحصیلی پایین برازندگی مطلوبی را ارایه داد، اما تفاوت هایی در اثر گذاری متغیرها در این دو نمونه مشاهده شد. یافته ها نشان داد، متغیرهای؛ جنسیت، تحصیلات والدین، تسهیلات زندگی و عزت نفس بیشترین اثرات مستقیم و غیرمستقیم را بر عملکردتحصیلی دانش آموزان داشته اند، در حالی که در تکرارپایه، بیشترین اثرات مستقیم و غیرمستقیم مربوط به متغیرهای؛ جنسیت، عملکردتحصیلی و فشارهای روانی در خانواده بوده است. همچنین متغیرهای درگیری مدرسه ای، جنسیت، مشارکت و درگیری تحصیلی والدین، عملکردتحصیلی، تکرار پایه و فشارهای روانی در خانواده بیشترین اثرات را در گرایش به ترک تحصیل دانش آموزان داشته اند. همچنین نتایج آشکار کرد، عملکردتحصیلی می تواند اثرات غیرمستقیم عامل های خانوادگی، اجتماعی و فردی را بر تکرار پایه و گرایش به ترک تحصیل در دانش آموزان میانجی گری کند. علاوه بر آن درگیری مدرسه ای اثر مستقیم قابل توجهی بر گرایش دانش آموزان به ترک تحصیل داشته است. به طور کلی، بررسی پیش بینی کننده های شکست تحصیلی نشان داد، شکست تحصیلی در دانش آموزان حاصل تعامل متغیرهای بافتی و فردی است، و تجربه های مدرسه ای از قبیل؛ درگیری مدرسه ای، عملکردتحصیلی و تکرارپایه با احتمال بیشتری گرایش به ترک تحصیل را در دانش آموزان پیش بینی می کنند.

متاسفانه، نمره های حاصل از مدل های سنتی روان سنجی، از جمله ctt و irt، اطلاعات شناختی مستتر در آزمون را منعکس نمی سازند. در واقع، یکی از محدودیت های مدل های سنتی روا ن سنجی این است که عملکرد آزمون شوندگان در آزمون ها به صورت یک نمره منفرد، مانند نمره خام یا برآوردهای توانایی(تتا)، ارائه می شود که اطلاعاتی در خصوص اینکه دانش آموزان واقعا چه دانش یا مهارت هایی را دارا هستند فراهم نمی کنند. این محدودیت، اساسا ناشی از لحاظ نکردن اطلاعات شناختی در مدل های سنتی روان سنجی است. در راستای کمک به استفاده از سنجش ها برای بهبود و ارتقاء یادگیری، پژوهشگران و متخصصان حوزه سنجش آموزشی با اتکاء به پژوهش های صورت گرفته در حوزه روان شناسی یادگیری و با بهره گیری از مدل های آماری، رویکرد سنجش تشخیصی شناختی (cda) را به منظور انجام استنباط هایی راجع به ساختارها و فرایندهایی که زیربنای عملکرد در حیطه مورد نظر را تشکیل می دهند پرورش دادند. در واقع می توان گفت که از اواخر قرن 20 و مخصوصا با شروع قرن 21 هدف های آموزش و پروش تغییر پیدا کرد که این مساله به نوبه خود اهداف سنجش را نیز تغییر داده است. در گذشته در آموزش و پرورش بر گزینش افراد مستعد برای آموزش و نخبه پروری تاکید می شد. در قرن حاضر، وضعیت تغییر یافته است. امروزه، هدف نظامهای آموزش و پرورش، تربیت عالی و خوب نسبت کوچکی از افراد جامعه نیست، بلکه بر کمک به همه افراد برای رسیدن به موفقیت تاکید می شود. تغییر در اهداف سنجش، باعث شده است تا مدل های آماری جدیدی در حوزه روان سنجی مطرح شوند که با اهداف آموزش و پرورش به طور کلی و با اهداف سنجش آموزشی به طور خاص، هماهنگ و همخوان باشند. این دسته از مدل ها امروزه تحت عنوان مدل های سنجش تشخیصی شناختی مطرح هستند یکی از سنجش های آموزشی معتبر بین المللی، مطالعات تیمز (timss) است که با فواصل 4 ساله اجرا می شود. کشور ایران به منظور ارزیابی و بهبود نظام آموزشی خود از سال 1370 برابر با 1991 میلادی رسما همکاری خود را با انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی (iea) آغاز کرد و تا کنون در 6 مطالعه در فاصله سال های 1995، 1999، 2003، 2007، تیمز پیشرفته 2008 و 2011 شرکت کرده است. با توجه به همکاری ایران با iea از سال 1991 و مشارکت درtimss از سال 1995و صرف هزینه های زیاد برای این مطالعات، و با توجه به عملکرد ضعیف دانش آموزان ایران در ریاضیات و رتبه پایین ایران در این مطالعات و همچنین با توجه به اینکه، تا جاییکه نویسنده اطلاع دارد، تا کنون پژوهش منسجمی در زمینه شناسایی و تعیین نقاط ضعف و قوت دانش آموزان ایران در صفات و مهارتهایی که زیربنایی عملکرد در ریاضیات را تشکیل می دهند صورت نگرفته است، از اینرو مساله اصلی پژوهش حاضر این بود که نقاط ضعف و قوت دانش آموزان ایران در مهارت ها و صفات مورد اندازه گیری ریاضیات سال سوم راهنمایی بر اساس داده های تیمز 2007 چیست؟ و چه تفاوت هایی از این لحاظ بین دختران و پسران وجود دارد؟ در واقع اهداف 3 گانه زیر را برای پژوهش حاضر می توان در نظر گرفت. 1- فراهم کردن شواهدی در مورد روایی سازه آزمون ریاضیات پایه هشتم تیمز 2007 بر اساس مدل های سنجش تشخیصی شناختی. پژوهش هایی که در زمینه سوال های تیمز صورت گرفته است منجر به شناسایی مجموعه ای از صفات و مهارت ها شده است که به نظر می آید عملکرد دانش آموزان برخی دیگر از کشورها را به اندازه کافی توصیف و تبیین می کند(تاتسوکا، کورتر، و تاتسوکا، 2004). هدف پژوهش حاضر در این مرحله، رواسازی ماهیت آزمون ریاضیات پایه هشتم تیمز 2007 برای دانش آموزان ایرانی است؛ 2- نشان دادن چگونکی کاربرد یکی از پرکاربردترین مدل های تشخیصی شناختی، یعنی نسخه غیرجبرانی و کاهش یافته مدل یکپارچه با پارامتر پردازی مجدد (reduced nc-rum؛ هارتز، 2002) برای بررسی صفات، فرایندها، و دانش مورد نیاز برای پاسخگویی به سوال های ریاضیات تیمز و شناسایی نقاط ضعف و قوت دانش آموزان ایرانی در این صفات با استفاده از داده های تیمز 2007 است؛ و 3- همچنین می خواهیم بررسی کنیم که چه تفاوت هایی بین عملکرد دانش آموزان دختر و پسر ایرانی در صفات و مهارت های شناختی زیربنایی ریاضیات پایه هشتم تیمز 2007 وجود دارد. پژوهش حاضر که جزو تحقیقات توصیق-مقایسه ای از نوع تحلیل ثانویه محسوب می شود به دنبال پاسخگویی به سوال های زیر بود. 1 - آیا مجموعه مهارت ها و صفات شناختی ارائه شده توسط کورتر و تاتسوکا(2002، نقل از تاتسوکا، کورتر و تاتسوکا، 2004) که در پژوهشهای مختلف نیز بکار رفته است قابل تعمیم به عملکرد دانش آموزان پایه هشتم ایران است؟ 2- عملکرد دانش آموزان ایران در این مهارتها یا صفات شناختی چگونه است؟ به عبارت دیگر، دانش آموزان ایرانی در چه مهارت هایی به تسلط رسیده اند و در چه مهارت هایی به تسلط نرسید ه اند؟ 3- آیا بین عملکرد دانش آموزان دختر و پسر پایه هشتم ایران در مهارت ها یا صفات شناختی زیربنایی ریاضیات تیمز 2007 تفاوت هایی وجود دارد؟ جامعه آماری و گروه نمونه پژوهش حاضر همان جامعه آماری و گروه نمونه پایه هشتم(جمعیت 2) در آزمون ریاضی تیمز 2007 بود که در سال تحصیلی 1386-1385 به اجرا درآمد. در سال تحصیلی مورد نظر تعداد 368/475/1 دانش آموز سوم راهنمایی(پایه هشتم) در 956/29 کلاس، مشغول به تحصیل بودند (السن، مارتین و مولیس، 2008). نمونه پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان ایرانی سال سوم راهنمایی شرکت کننده در تیمز 2007 است که تعداد آنها برابر با 3981 دانش آموز از 208 مدرسه است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، آزمون ریاضیات پایه هشتم(سوم راهنمایی) تیمز 2007 بود. این آزمون دارای 215 سوال است که در 14 دفترچه که از لحاظ حیطه های محتوایی و شناختی، متوازن محسوب می شوند، قرار گرفته اند. هر کدام از دفترچه ها بین 36-32 سوال دارند. از بین 215 سوال، تعداد 117 سوال، دو یا چند گزینه ای است که به صورت دو ارزشی (0 یا 1) نمره گذاری می شوند. بقیه سوال ها نیز که تعداد آنها برابر با 98 سوال است، سوالهای باز پاسخ هستند که به صورت چند ارزشی از 0 تا حداکثر 3 نمره گذاری می شوند در پژوهش حاضر به منظور ایجاد سهولت در تحلیل داده ها، سوال های چندارزشی از طریق کدگذاری مجدد به سوال های دو ارزشی تبدیل گردید. برای این منظور، اگر فردی در یک سوال چند ارزشی بالاترین نمره را به دست آورده بود، نمره 1، و چنانچه نمره کامل نگرفته بود نمره صفر تعلق گرفت. در مورد سوال هایی که پاسخ دهندگان آنها را خالی گذاشته بودند، که در چارچوب تیمز آنها را سوال های بدون پاسخ می نامند، و همچنین سوال هایی که به دلیل کمبود زمان فرصت پاسخدهی به آنها نبوده است، که در چارچوب تیمز آنها را سوالهای جامانده می نامند، از یک روش دو مرحله ای استفاده گردید. برای برآورد پارامتر دشواری سوال ها از مدل تک پارامتری ساده راش که از طریق برنامه نرم افزاری winsteps(لیناکر، 2009) قابل انجام است استفاده گردید. برای برآورد و برازش مدل reduced nc- rum از نرم افزار arpeggio استفاده گردید. بررسی نتایج حاصل از تحلیل هایی که در خصوص برازش مدل شناختی صورت گرفت، نشان داد که مدل شناختی مورد مطالعه از برازش مطلوبی با داده های حاصل از پاسخهای دانش آموزان به سوال های آزمون ریاضی پایه هشتم تیمز 2007 برخوردار است. بنابراین گام مهم بعدی توصیف وضعیت دانش آموزان ایران در صفات 20 گانه بود. نتایج مربوط به نقطه برش 70/0 نشان داد که یک دانش آموز متوسط ایرانی در هیچ کدام از صفات 20 گانه به تسلط نرسیده است. بطور کلی یافته های مربوط به وضعیت تسلطی نشان داد که بیشترین ضعف دانش آموزان ایرانی در صفات p1(ترجمه/ فرمولبندی معادلات)، p2(هندسه)، p4(به کارگیری قواعد جبر)، و p5(تفکر قیاسی)، s5(بررسی صحت گزینه ها)، s6(الگوها و روابط) و s10(تفکر واگرا)است که صفات و مهارتهایی هستند که به پردازش شناختی و تفکر استقرایی مربوط می شوند. در واقع می توان گفت که صفت s6 دومین صفت دشوار بعد از صفت p2 در بین دانش آموزان پایه هشتم ایران بود. بطور خلاصه نتایج مربوط به عملکرد دانش آموزان ایران در صفات و مهارتهای ریاضی برای کشوری که تلاش دارد تا به افقهای ترسیم شده در سند چشم انداز 1404 دست پیدا کند اصلا خوب نیست. در ارتباط با تفاوت های جنسیتی نیز با توجه به یافته های پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت که جنسیت یکی از بیشمار متغیری است که عملکرد در ریاضیات را، البته به میزان بسیار اندک، تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین اگر قصد افزایش و بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان را داریم بهتر است روی عامل جنسیت تمرکز نکنیم. به نظر می رسد با توجه به یافته های سایر پژوهش ها از عوامل مهم تاثیرگذار بر پیشرفت ریاضی می توان به کیفیت محتوا و اجرای برنامه درسی و همچنین پایگاه اجتماعی- اقتصادی، تحصیلات والدین، کیفیت آموزشهای دبستانی، و کیفیت محیط یادگیری خانواده اشاره نمود.

به آنچه در فرایند یاددهی- یادگیری از سوی یادگیرنده دریافت می شود برنامه تجربه شده گفته شده است. برنامه درسی تجربه شده دارای 5 سطح است که عبارتند از: برنامه درسی نهفته، برنامه درسی مورد انتظار، برنامه درسی تعاملی، برنامه درسی دریافت شده و برنامه درسی نهادینه شده تحقیق حاضر عوامل موثر بر سطوح مختلف برنامه درسی تجربه شده ار در مورد درس اندیشه اسلامی دروه کارشاسی مورد بررسی قرار داده است. به این منظور یکی از دانشگاههای مستقر در تهران برای مطالعه موردی انتخاب و با استفاده از روش کمی و با ابزار پرسشنامه هر کدام از سطوح ذکر شده مورد سنجش قرار گرفته است. برای انتخاب نمونه سطوح اول و دوم برنامه درسی تجربه شده 210 نفر از دانشجویان وردی سال 89-1388 به صورت تصادفی انتخاب شدند و در سطوح سوم، چهارم و پنجم هم همه دانشجویانی که در نیمسال اول سال تحصیلی 89-88 در اندیشه اسلامی را انتخاب کرده یا این درس را پاس کرده بودند به صورت تمام شمار انتخاب شدند و پرسشنامه بین آنان توزیع شد. داده های جمع آوری شده به وسیله آزمونهای آماری پیرسون رگرسیون، تحلیل واریانس و آزمون شفه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. براساس نتایج بدست آمده عوامل آموزشی( مدرس، فضای فرهنگی، تربیتی، ارزشیابی، محتوا ) و اجتماعی (خانواده، دوستان و همکلاسی ها ، رسانه ها) بیشترین تاثیر را بر سطح مختلف برنامه درسی تجربه شده نشان دادند و عوامل جغرافیایی و انفرادی به ترتیب کمترین تاثیر را بر این برنامه داشته اند. براساس نمره کسب شده از متغیر ملاک به ترتیب برنامه درسی تعاملی، برنامه درسی مورد انتظار، برنامه درسی نهفته ، برنامه درسی دریافت شده و برنامه درسی نهادینه شده قرار گرفتند.

مطالعات بین المللی تیمز تلاش دارد تا تفسیری برای شیوه های آموزشی کشورهای مختلف داشته باشد. به کمک این مطالعات کشورهای مختلف می توانند نظام آموزشی خود را از منظر بین المللی ببیند. ایران در تمامی مطالعات ادواری تیمز در درس ریاضی عملکردی پایین تر از عملکرد بین المللی داشته است. با توجه به اهمیت ریاضی در زندگی و سایر علوم باید تلاش نماییم تا عملکرد ضعیف دانش آموزان پایه سوم راهنمائی در پاسخگویی به سوالات ریاضی بر اساس داده های بدست آمده از مطالعات تیمز 2007 بود. نمونه این تحقیق 35 مدرسه راهنمایی دخترانه و 35 مدرسه راهنمایی پسرانه بود که این مدارس به صورت نمونه گیری خوشه ای از بین مدارس راهنمایی در شهرستانی که مطالعات در آن صورت گرفت انتخاب شد. نظر دبیران مدارس پایه سوم راهنمای درباره تاثیر شیوه انتقال مفاهیم توسط معلمان، نحوه نادرست ارزشیابی معلمان از دانش آموزان، مولفه های دروندادی آموزش و مولفه های مرتبط با سطح ارتقاء دانش معلمان بر عملکرد ضعیف دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد عوامل شیوه انتقال مفاهیم توسط معلم و مولفه های دروندادی آموزش بر عملکرد ضعیف دانش آموزان در درس ریاضی تا حد زیادی موثر است. اما تاثیر نحوه نادرست ارزشیابی معلمان از دانش آموزان و مولفه های مرتبط با سطح ارتقاء دانش معلمان به اندازه دو عامل دیگر نیست.

هدف این پژوهش، بررسی درگیری تحصیلی، کیفیت آموزشی و یادگیری به کمک همسالان به منظور فهمیدن اثر آن ها بر نقش واسطه ای انگیزش تحصیلی به عنوان عاملی اثرگذار بر دستاوردتحصیلی دانش آموزان هنرستان های فنی و حرفه ای و ارائه یک مدل برای نمایش روابط بین متغیرهای پژوهش بود. همچنین در پی تعیین نقش متغیرهای سطح دانش آموز، معلم و کادرمدرسه بر دستاوردتحصیلی هنرجویان بود. به این منظور یک مجموعه مدل های دو سطحی در هر دو سطح دانش آموز و معلم؛ دانش آموز و کادرمدرسه اجرا شد. جامعه پژوهشی شامل تمامی هنرجویان، هنرآموزان، مدیران، معاونان آموزشی و فنی، و مشاوران تحصیلی در سال تحصیلی 92- 1391بود. از بین نواحی پنج گانه تهران 10 منطقه و از هر منطقه 2هنرستان در مجموع 906 دانش آموز دختر و پسر پایه سوم از 19 هنرستان و 39 کلاس به روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شد. همچنین 123 نفر از معلمان و 59 نفر از کادرهنرستان همان هنرجویان در نمونه حضور داشتند. برای گردآوری داده ها از پرسش نامه های استاندارد انگیزش تحصیلی ams و درگیری تحصیلیmslq؛ و پرسش نامه های پژوهشگر ساخته یادگیری به کمک همسالان و کیفیت آموزشی هنرجویان، هنرآموزان و کادرمدرسه، مشاهده، اسناد و مدارک موجود در هنرستان ها استفاده شد. در تأمین روایی پرسش نامه ها، روایی محتوا و روایی سازه (تحلیل عاملی اکتشافی) و پایایی، آلفای کرونباخ به کار گرفته شد. دستاوردتحصیلی نیز از طریق میانگین 3 نمره (معدل کل سال قبل، معدل نمره های 3 درس تخصصی و معدل نمره های کار عملی) محاسبه شد. برای پردازش داده ها از روش های آمار توصیفی، ماتریس همبستگی، تحلیل عاملی تأییدی، معادلات ساختاری و تحلیل چندسطحی استفاده شد. یافته های حاصل از مدل معادلات ساختاری با برازش مناسب؛ اثر مستقیم درگیری تحصیلی(13/5= t)، یادگیری به کمک همسالان(23/2= t) و کیفیت آموزشی (45/3= t) بر انگیزش تحصیلی را بزرگتر از مقدار 96/1 نشان داد، پس با اطمینان فرض صفر رد و نتیجه گرفته شد که متغیرهای مذکور بر انگیزش تحصیلی تاثیر مستقیم دارند. اثر مستقیم متغیر کیفیت آموزشی (40/5= t) و انگیزش تحصیلی (25/3= t)، درگیری تحصیلی (34/2= t) بر دستاوردتحصیلی نیز معنادار بود. همچنین تنها اثر غیرمستقیم کیفیت آموزشی بر دستاوردتحصیلی (01/2= t) معنادار است؛ بنابراین نقش واسطه ای انگیزش تحصیلی در اثرگذاری کیفیت آموزشی بر دستاوردتحصیلی در این پژوهش تایید شد. همچنین با استفاده از تحلیل چندسطحی اثر متغیرهای سطوح کلاس و مدرسه بر تبیین دستاوردتحصیلی هنرجویان بررسی شد. در سطح کلاس؛ متوسط دستاوردتحصیلی هنرجویان کلاس های مختلف (هنرآموزان مختلف) به طور معناداری با هم تفاوت دارد و اثر سابقه، جنس و تحصیلات هنرآموزان بر دستاوردتحصیلی غیرمعنادار اما اثر کیفیت آموزشی بر دستاوردتحصیلی مثبت و معنادار است. در مدل کامل سطح کلاس؛ 27/7 درصد از واریانس دستاوردتحصیلی در سطح دانش آموز و 28/22% از واریانس دستاوردتحصیلی در سطح معلم تبیین می شود. در مجموع؛ متغیرهای سطح دانش آموز و سطح معلم 30 درصد از واریانس دستاوردتحصیلی هنرجویان را تبیین می کند. در سطح مدرسه با توجه به مدل غیرشرطی آن؛ متوسط دستاوردتحصیلی هنرجویان هنرستان های مختلف به طور معناداری با هم تفاوت دارد. در مدل کامل سطح مدرسه 31/6% از واریانس دستاوردتحصیلی در سطح دانش آموز و 05/12% از واریانس دستاوردتحصیلی در سطح کادرمدرسه تبیین می شود. در مجموع،18.81% از واریانس دستاوردتحصیلی را عوامل مربوط به سطح مدرسه تبیین می کند. یافته های این پژوهش می تواند برای برنامه ریزان آموزش و پرورش و مدیران و معلمان سودمند و کاربردی باشد.

هدف پژوهش¬حاضر،¬ بررسی نقش وضعیت اقتصادی – اجتماعی خانواده، فعالیت¬های خواندن در خانه و متغیرهای مربوط به دانش¬آموز (خودپنداره خواندن و نگرش به خواندن دانش¬آموز ) بر پیشرفت سواد خواندن ، ¬بر اساس داده¬های پرلز 2006 بود. نمونه آماری استفاده شده در این پژوهش¬¬، پس از پالایش 5411 دانش آموز چهارم ابتدایی بوده است که در آزمون پرلز شرکت کرده بودند . مقیاس¬های مورد استفاده در این پژوهش ،از پرسشنامه¬های زمینه¬یابی خواندن برای متغیرهای وضعیت اقتصادی – اجتماعی و فعالیت¬های خواندن در خانه، پرسشنامه دانش¬آموز برای خودپنداره خواندن¬، نگرش به خواندن دانش¬آموز و وضعیت اقتصادی – اجتماعی¬ و نمره کل بخش سواد خواندن بر اساس نمره راش می¬باشد که به روش مدل معادلات ساختاری¬، اثر مستقیم¬، اثر غیر مستقیم و اثرکل متغیر وضعیت اقتصادی – اجتماعی خانواده (متغیر نهفته برونزا ) بر فعالیت های خواندن در خانه¬¬¬، خودپنداره خواندن و نگرش به خواندن دانش¬آموز(متغیر نهفته درونزا) مورد بررسی قرار گرفت.پس از تائید مدلهای اندازه گیری متغیرهای نهفته و برازش مدل تابع ساختاری¬، نتایج نشان داد که مدل مورد آزمون¬، برازش مناسبی با داده ها دارد¬. ضمن اینکه نقش وضعیت اقتصادی – اجتماعی¬، فعالیت¬های خواندن در خانه خودپنداره خواندن و نگرش به خواندن دانش¬آموز بر پیشرفت سواد خواندن تائید شد. در مجموع¬، نتایج پژوهش نشان داد که وضعیت اقتصادی – اجتماعی نقش مهمی در تبیین و پیش بینی واریانس پیشرفت خواندن دارد. هم چنین با توجه به مقدار قابل اهمیت واریانس تبیین شده از متغیرهای درونزا¬، نتایج این تحقیق می¬تواند مورد استفاده محققان و دست اندرکاران آموزش و پرورش قرار بگیرد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

هدف این تحقیق بررسی تطبیقی تکالیف و پرسشهای کتب علوم تجربی دوره ابتدایی با عوامل خلاقیت گیلفورد می باشد، به این منظور پرسشها و تکالیف متن و آخر هر بخش در کتب درسی مورد بررسی قرار گرفتند. در این تحقیق روش "تحلیل محتوا" به شکل تجزیه و تحلیل پرسشها و تکالیف با استفاده از مدل "ساختار هوشی " گیلفورد مورد استفاده قرار گرفت . جامعه آماری این تحقیق کتب علوم تجربی دوره ابتدایی انتخاب گردید ولی به علت اینکه در کتاب پایه اول تغییراتی در حال انجام می باشد،این کتاب از جامعه حذف گردید و در نتیجه کتب علوم تجربی پایه های دوم تا پنجم جامعه این تحقیق را تشکیل دادند. نمونه آماری نیز کل جامعه در نظر گرفته شد. ابزارهای تحقیق، کتب درسی علوم تجربی و مدل "ساختار هوشی " و عوامل خلاقیت گیلفود بود. برای تجزیه و تحلیل داده ها از تکنیکهای آمار توصیفی، فراوانی، درصد و جدول استفاده شد. نتایج حاصله از یافته های تحقیق بیانگر آن است که : - تمامی کتب درسی علوم تجربی، به اولین سطح اعمال ذهنی یعنی حافظه شناختی بیشتر از سطوح دیگر طبقه بندی گیلفورد توجه نموده اند. - از لحاظ تطابق پرسشها و تکالیف با طبقه بندی اعمال ذهنی گیلفورد بین کتب علوم تجربی تفاوت قابل توجهی وجود ندارد. - در مجموع تکالیف کتب درسی علوم تجربی نسبت به پرسشها وضعیت بهتری دارند.

توسعه نیروی انسانی به عنوان مهمترین جنبه اقتصادی توسعه در کشورهای در حال توسعه مطرح است بسیار از صاحبنظران بر این نکته تاکید دارند که در کنار پیشرفت تکنولوژی و افزایش ظرفیتهای صنعتی و نیروی انسانی یکی از مهمترین عوامل تولید و مکمل سرمایه های فیزیکی مورد توجه است (وحیدی-سهرابی ترجه 1373) بنابراین ترکیب مناسب نیروی کار آموزش دیده و سرمایه های فیزیکی بشدت مورد نیاز است . "نظریه سرمایه انسانی مبتنی بر نقش آموزش و تربیت نیروی انسانی در افزایش کارآیی نیروی کار و به تبع آن افزایش تولید مورد توجه قرار گرفت ". با توجه به اینکه افزایش کارآیی ناشی از آموزش منجر به افزایش تولید و درآمد بیشتر در آینده خواهد شد از این نظر هزینه های آموزشی در افزایش دانش فنی و تخصصی کارکنان که به تبع آن تفاوت سطح دانش فنی و تخصصی کارکنان که در دوره های ضمن خدمت شرکت کرده و آنهایی که شرکت نکرده مشخص میشود که خود نمایانگر اینکه آیا هزینه های آموزشی موثر هستند یا نه؟ طرح تحقیقی علی که مقایسه دو گروه غیرهمتا با پس آزمون در سازمان کشاورزی استان کرمانشاه و از کارشناسانی که دوره ضمن خدمت را دیده و آنهایی که در این دوره ها شرکت نکرده بودند صورت پذیرفت . با توجه به اهمیت موضوع در این تحقیق به منظور بررسی اثر آموزش از بین 50 نفر کارشناس آموزش دیده در سیستمهای آبیاری تحت فشار، 25 نفر به صورت تصادفی و همچنین از بین 50 نفر کارشناس آموزش دیده در دوره کاهش مصرف سموم، 25 نفر بصورت تصادفی، و از بین 100 نفر کارشناسان که آموزشهای مذکور را ندیده اند، 50 نفر کارشناس بصورت تصادفی انتخاب و در دو گروه 25 نفری به عنوان شاهد در نظر گرفته شد و از دو گروه دوره دیده و دو گروه دوره ندیده در دوره سیستمهای آبیاری تحت فشار و دوره کاهش مصرف سموم آزمون بعمل آمد. نمرات حاصل از آزمونها، با استفاده از روشهای آمار استنباطی آزمون t تجزیه و تحلیل شدند، داده های بدست آمده فرضیه تحقیق را مورد تایید قرار داده و بیانگر آن میباشد که کارآیی و اثربخشی آموزشهای ضمن خدمت در افزایش دانش فنی و تخصصی کارکنان سازمان بسیار موثر بوده است .

مطالعات گسترده در زمینه خودگوئیهای درونی حاکی از آن است که گفتار درونی به عنوان یک واسطه شناختی در زایش اندیشه و نظم بخشی به رفتار تاثیر بسزایی دارد. پژوهش حاضر که یک طرح توصیفی و نیز شبه آزمایشی است به سنجش ارتباط خودگوئیهای درونی با میزان سازگاری در سه حوزه اجتماعی ، عاطفی و آموزشی دختران نوجوان در دوره پیش دانشگاهی منطقه 2 آموزش و پرورش تهران می پردازد.

در این تحقیق ابتدا انواع الگوهای مختلف تدریس و مطالعات و تحقیقاتی که در باره آنها انجام شده است مورد مطالعه قرار گرفته و سپس یک الگوی تلفیقی از الگوهای پیش سازمان دهنده ، استقرایی ، دریافت مفهوم و یاران در یادگیری طراحی شده است . اثرات استفاده از این الگو در دروس فارسی ، عربی و انگلیسی پایه دوم راهنمایی به عنوان متغیر مستقل ، روی نمرات دانش آموزان در آزمون خود ساخته از مبحث مورد نظر مطالعه شده است .

سوال اصلی پژوهش این است : آیا رابطه ولی-فرزندی در فرایند فردیت یافتن دختران دبیرستانی موثر است؟ لذا فرضیه های اصلی پژوهش از این قرار است: 1-بین رابطه مادر-فرزندی و فرایند فردیت یافتن دختران رابطه وجود دارد . 2-بین رابطه پدر-فرزندی و فرایند فردیت یافتن دختران رابطه وجود دارد . همچنین بعنوان یافته های جانبی نقش عوامل دیگری همچون سن والدین ، میزان تحصیلات والدین و تعداد فرزندان بر رابطه ولی-فرزندی و نیز نقش تربیت تولد دختران و شاغل بودن مادران بر فردیت یافتگی دختران مورد بررسی قرار گرفته است.

طبق آنچه که نظریه شناختی-اجتماعی بیان می کند، خودکارآمدی مهمترین عامل تاثیر گذار بر عملکرد انسان است. نقش مهمی که خودکارآمدی در تبیین رفتار ایفا می کند و جایگاه آن در نظریه شناختی اجتماعی سبب شد که نقش خودکارآمدی ریاضی بر پیشرفت ریاضی مورد مطالعه قرار بگیرد.همچنین به علت تاثیرات مهمی که متغیرهای دیگر بر پیشرفت ریاضی دارند، نقش عوامل دیگری چون اضطراب ریاضی ، نگرش ریاضی و عملکرد قبلی در ریاضی نیز در پیشرفت ریاضی مورد بررسی قرار گرفت.برای انجام مطالعه تعداد 366 دانش آموز سال سوم راهنمایی شهر تهران سه پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی ، اضطراب ریاضی و نگرش ریاضی را پاسخ داده و همچنین نمره ریاضی سال گذشته آنان و نمره نهایی آنها در درس ریاضی جمع آوری شد.نتیجه نشان می دهد که تاثیر نگرش ریاضی بر اضطراب ریاضی نیز اثر زیادی دارد.همچنین مقایسه بین مدلهای دختران و پسران نشان داد که خودکارآمدی ریاضی در مدل پسران و نگرش ریاضی در مدل دختران تاثیر بالاتری را بر سایر متغیرها نشان می دهند و در نتیجه در مدلهای مربوطه نقش بیشتری دارند.

به منظور مقایسه ادراک بینایی دختران ورزشکار و غیرورزشکار 6تا 10 ساله شهر مشهد از آزمون پیشرفته ادراکی -بینایی فراستیگ که به وسیله زیرمجموعه های آن توانایی های هماهنگی چشم و دست ، ادراک شکل از زمینه ، ادراک ثبات شکل ، ادراک وضعیت در فضا و ادراک روابط فضایی سنجیده می شود، استفاده شده است .

ماحصل این پژوهش حاکی از آن است که هیچگونه رابطه همبستگی میان مقادیر گریپ قدرتی اندازه گیری شده توسط دو دستگاه داینامومتر و اسفیگمومانومتر وجود ندارد در نتیجه چنین به نظر می آید که تعمیم اطلاعات به دست آمده از یک دستگاه به دستگاه دیگر میسر نمی باشد. در بررسی تاثیر عامل جنسیت بر روی قدرت گریپ همانند سایر تحقیقات به این نتیجه رسیده ایم که جنسیت به عنوان یک متغیر تاثیر گذار بر روی قدرت گریپ می تواند مطرح باشد ( این امر در مورد هر دو دستگاه صادق بوده است). در مورد تاثیر غالبیت نیمکره بر روی ‏‎power grip‎‏ نتایج حاصله حاکی از عدم تاثیر این متغیر بر روی ‏‎power grip‎‏ می باشد. لازم به توضیح است که این مسئله در مورد هر دو دستگاه صادق است.همچنین در مورد هر دو دستگاه رابطه معنی داری میان وزن، قد و طول دست با گریپ قدرتی حاصل نگردید.

در پژوهش حاضر، مفهوم برنامه درسی پنهان از طریق مطالعات کتابخانه ای تبیین و تدقیق شد و سپس 23 پژوهش در مورد برنامه درسی پنهان و 13 پژوهش در مورد درس بینش اسلامی و برخی پژوهشهای راجع به سنجش ارزشهای مذهبی جوانان بررسی شد. با مطالعات کتابخانه ای تعریف عملیاتی برنامه درسی پنهان درس بینش اسلامی و همچنین شخص های تشخیص برنامه درسی پنهان در این درس تدوین شد. ضمنا مشخص شد که روش پژوهش کیفی، عمده ترین روش پژوهشی تحقیقات انجام شده در زمینه برنامه درسی پنهان بوده است. همچنین مشخص شد پژوهش در زمینه برنامه درسی پنهان درس بینش اسلامی، پژوهش بدیع است.تعریف عملیاتی برنامه درسی پنهان درس بینش اسلامی در این پژوهش عبارت بود از ((بار ارزشی ناخواسته نامطلوب حاصل از مواجهه دانش آموزان با درس بینش اسلامی)). سوالات پژوهشی عبارت بودند از: 1- بارهای ارزشی ناخواسته نامطلوب درس بینش اسلامی چیستند؟ و 2- عوامل ایجاد این بارها چه هستند؟برای بررسی سوالات پژوهشی از روش پژوهش کیفی و برای جمع آوری اطلاعات از روش((مصاحبه نیمه سازمان یافته)) استفاده شده است. بدین منظور 56 نفر از دانش آموزان پایه سوم دبیرستان چهار منطقه شهر تهران واقع در شمال، جنوب، شرق و غرب تهران مورد مصاحبه قرار گرفتند. برای تکمیل اطلاعات بهدست آمده، بخصوص آگاهی از دیدگاههای دانش آموزان پایه های پایین تر، از پرسشنامه استفاده شده است. 84 دانش آموز (47 نفر پایه دوم و 37 نفر پایه سوم) به سوال های پرسشنامه پاسخ دادند.محور کسی سوال های مصاحبه و سوال های پرسشنامه، سنجش تاثیرات درس بینش اسلامی بر باورها، ارزشها، نگرشها و طرز تلقی های دانش آموزان نسبت به درس بینش اسلامی و محتوای آن (یعنی موضوعات دینی اعتقادی) بوده است.عمده ترین بارهای ارزشی ناخواسته نامطلوب (برنامه های درسی پنهان تبیین شده) عبارت بودند از:1- ایجاد تلقی ((رسمی بودن)) در درس بینش اسلامی (فاقد بار تربیتی بودن)2- ایجاد نگرش منفی نسبت به درس بینش اسلامی3- ایجاد و یا تقویت عدم ارتباط آموخته های دینی با زندگی واقعی4- ایجاد و یا تقویت جدایی دین از سیاست برخی از مهمترین عوامل ایجاد برنامه های درسی پنهان عبارت بودند از:1- مشی فلسفی - کلامی محتوای درس بینش اسلامی2- استفاده از عناوین تکراری در طرح موضوعات در کتابهای درس دینی دوره های تحصیلی ابتدایی، راهنمایی و متوسطه3- برداشت دانش آموزان در مورد عدم انطباق مباحث بخش حکومت و ولایت با شرایط حاکم در جمهوری اسلامی4- عدم جامعیت در معرفی ائمه اطهار (ع) که منجر به برداشت قدسی از مقام ایشان بدون توجه به الگوگیری عملی دانش آموزان از سیره این بزرگواران شده است.

پروژه آموزش مفاهیم جمعیت به والدین قسمتی از آموزشهای جمعیتی است که در کنار آموزش رسمی به دانش آموزان به تغییر نگرش و آموزش والدین دست یازیده است. این پروژه در پنج استان مازندران، تهران، لرستان، آذربایجان غربی و سیستان و بلوچستان به اجرا درآمد. پژوهش حاضر با توجه به اصل ارزشیابی از طرحها و برنامه ها به بررسی و ارزشیابی از پروژه آموزش مفاهیم جمعیت والدین استان لرستان پرداخته است. هدف از این ارزشیابی مشخص کردن نقاط قوت و ضعف، برنامه آموزشی مفاهیم جمعیت، اجرا شده است تا الگوی عملی مناسبی برای اجراهای بعدی بدست آید و مشخص کند که آیا برنامه ها به اهدافش رسیده یا نه؟ مجری طرح انجمن اولیا و مربیان وزارت آموزش و پرورش می باشد. جهت اجرای دقیق طرح مدرسانی از استان های تحت پوشش برای تدریس مشخص شدند. برای آموزش مدرسین، دوره ای در تهران طراحی و اجرا شد. در این دوره محتوای تهیه شده برای تدریس در کلاسهای والدین-کتاب والدین و آموزش مسئل جمعیت توسط مولف کتاب، تدریس و توضیح داده شد. سپس در استانهای تحت پوشش سه دوره 2 ساعته توسط مدرسین آموزش دیده برگزار شد. پژوهش حاضر برای ارزشیابی از این آموزش ارائه شده انجام گرفته است.

نتایج حاصل از مطالعه نشان می دهد که بین میزان هیجان خواهی مردان و زنان تفاوت معناداری وجود دارد و سطح هیجان خواهی مردان در هردو گروه ملاک و گواه از زنان بیشتر بوده است . بین سن و میزان هیجان خواهی زوجین درهرچهار خرده مقیاس آزمون زاکرمن ( ماجراجویی ، تجربه جویی ، گریز از بارداری ، ملال پذیری ) رابطه منفی وجود دارد . بین میانگین سطح هیجان خواهی مردان و زنان هر دو گروه ملاک و گواه درسطح تحصیلی فوق دیپلم و بالاتر بیشتر است . درحالی که رابطه بین هیجان و تفاوت سنی زوجین معنادار نبود . براساس نتایج بدست آمده ، می توان نتیجه گرفت که مشکلات زناشویی تا حد زیادی از میزان هیجان خواهی زوجین تاثیر می پذیرد و بین این دو متغیر در ابعاد گوناگون رابطه وجود دارد .

طرح تحقیق یک طرح نیمه تجربی پیش آزمون - پس آزمون با مداخله آزمایشی است . یافته ها حاکی از آن است که پس از مداخله مشاوره ای در هردوگروه دختر وپسر کاهش معناداری در اضطراب خصیصه ای و موقعیتی دیده می شود . داده ها نشان می دهد که 8/37 در صد تغییرات در متغیر اضطراب موقعیتی ناشی از تعامل با متغیر جنسیت بوده است و 5/ 35 درصد تغییر در متغیر اضطراب پنهان ناشی از تعامل با جنسیت بوده است .