در پژوهش حاضر تلاش شد تا جایگاه استانداردهای محتوایی nctm شامل ( استانداردهای اعداد و اعمال ، جبر، هندسه ، اندازه گیری و تجزیه و تحلیل داده ها و آمار) در کتاب ریاضی1 سال اول متوسطه چاپ 1388-1387 مورد مطالعه قرار گیرد . در این راستا محقق از طریق پژوهشی از نوع کاربردی – توصیفی و با روش تحلیل محتوا سعی نموده است میزان انطباق کتاب را با مؤلفه های استانداردهای محتوایی مورد بررسی قرار دهد . جامعه آماری شامل تمامی مباحث کتاب ریاضی سال اول دبیرستان می باشد . بنابراین بر اساس کل شماری جامعه ، نمونۀ پژوهش انتخاب شده است . در تحلیل انجام شده ، ابزار تحقیق چک لیست و پرسشنامه می باشد . یافته های حاصل از این پژوهش با استفاده از روش های آمار توصیفی شامل جدول توزیع فراوانی ، درصد فراوانی و نمودار توزیع فراوانی و آمار استنباطی شامل محاسبه ضریب آلفای کرانباخ و ضریب همبستگی به کمک نرم افزار spss انجام شده است . برای اطمینان از روایی ، مؤلفه ها و زیرگروه های هر یک از استانداردهای محتوایی در اختیار گروهی از صاحب نظران و مدرسان این کتاب قرار گرفت و از آنان خواسته شد مؤلفه ها و زیرگروه های مربوط به آن را به صورت موردی در هر بخش کنترل و مورد بازبینی و اصلاح قرار دهند . زیرمجموعۀ مؤلفه هایی که تأیید گردید در لیست نهایی باقی ماند و زیر مجموعۀ مؤلفه هایی که مورد توافق کمتری بود با نظر اساتید ، حذف یا مورد اصلاح قرار گرفت . هم چنین مؤلفه های پژوهش به صورت چک لیست در اختیار 15 نفر از معلمان جهت پایایی درون ارزیاب قرار گرفت . نتایج به دست آمده از محاسبه آلفای کرانباخ و ضریب همبستگی اسپیرمن نشان داد که بین قضاوت معلمان و محقق در مورد استانداردها همبستگی بالایی وجود دارد . نتایج نشان داد که کتاب فوق در زمینه استاندارد اعداد و عملیات به مؤلفه درک و فهم عددها بیشترین تأکید و به مؤلفه درک معنی عمل ها کمترین تأکید را داشته است . در زمینه استاندارد جبر به مؤلفه بازنمایی و تجزیه و تحلیل ساختارها و موقعیت های ریاضی با استفاده از نمادهای جبری بیشترین تأکید و به مؤلفه کاربرد مدل های ریاضی برای بازنمایی و درک رابطه های کمی و نیز مؤلفه تجزیه و تحلیل روند تغییرات در زمینه های گوناگون تأکید نداشته است . در زمینه استاندارد هندسه به مؤلفه تجزیه و تحلیل خصوصیات و ویژگی های شکل های هندسی دو بعدی و سه بعدی و ایجاد و توسعه بحث درباره روابط هندسی بیشترین تأکید و به مؤلفه های : تعیین موقعیت و توصیف رابطه های خاص با استفاده از هندسه مختصاتی و دیگر سیستم های بازنمایی و مؤلفه استفاده از تجسم بخشی،استدلال های ویژه و مدل سازی هندسی برای حل مسائل، کمترین تأکید را داشته است. هم چنین به مؤلفه کاربرد انتقال و استفاده از تقارن برای تجزیه و تحلیل موقعیت های ریاضی توجه نشده است. در خصوص استاندارد اندازه گیری به مؤلفه کاربرد تکنیک ها ، وسایل و فرمول های مناسب برای تعیین اندازه بیشترین تأکید و به مؤلفه درک خصوصیات قابلیت اندازه گیری اشیا و مفهوم واحد ، سیستم ها و فرآیندهای اندازه گیری کمترین تأکید را مبذول داشته است . بنابراین پیشنهاد می شود با توجه به استانداردهای ذکر شده که انجمن ملی معلمان ریاضی ، برنامه های آموزشی را ملزم کرده که تا پایان دوره متوسطه تمامی مؤلفه های هر یک از استانداردهای محتوایی در کتاب های ریاضی گنجانده شود ؛ تمهیدات مناسب در جهت جبران خلأهای کتاب های درسی به ویژه کتاب ریاضی سال اول متوسطه که به نوعی اختتام ریاضیات دبیرستانی در برخی از استانداردها چون استاندارد هندسه می باشد فراهم گردد .

هدف پژوهش حاضر، شناسایی ویژگیهای طرح برنامه درسی الکترونیکی در آموزش عالی از نگاه متخصصان برنامه درسی و فناوری اطلاعات است. نمونه آماری شامل 22 نفر از متخصصان برنامه درسی و 25 نفر از متخصصان فناوری اطلاعات دانشگاه های ایران است، که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. در این پژوهش دیدگاه متخصصان برنامه درسی و فناوری اطلاعات درباره ویژگیهای عناصر طرح برنامه درسی الکترونیکی (یعنی اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری، راهبردهای تدریس، گروهبندی، مواد و منابع، زمان، مکان و ارزشیابی) مورد بررسی قرار گرفت. ابزار گردآوری دادهها، پرسش نامه محقق ساخته بود. برای تجزیه و تحلیل دادههای به دست آمده، در سوال سه از آزمون من ویتنی استفاده شد. یافته های این پژوهش نشان می دهد که متخصصان برنامه درسی همه اصول مولفه هایِ فعالیتهای یادگیری، راهبردهای تدریس، گروهبندی، زمان، مکان و ارزشیابی را دارای اهمیت بیشتر نسبت به آموزش حضوری می دانند. همچنین متخصصان فناوری اطلاعات همه اصول مولفه های زمان و مکان را دارای اهمیت بیشتر نسبت به آموزش حضوری می دانند. همچنین بین متخصصان برنامه درسی و فناوری اطلاعات درباره اصول مربوط به مولفه های اهداف، محتوا، فعالیتهای یادگیری، راهبردهای تدریس، گروهبندی، مواد و منابع و ارزشیابی تفاوت وجود دارد. اما در مولفه های زمان و مکان تفاوتی وجود ندارد. در بخش موانع، عدم برنامه های بلند مدت، مهمترین مانع توسعه آموزش الکترونیکی در دانشگاه است.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان اهمیت مولفههای بومی شهرستان کلات برای ورود به برنامه درسی دوره ابتدایی انجام شده است. ابزار جمع آوری اطلاعات، پرسشنامه پژوهشگر ساخته است که سوالات آن از نوع بسته پاسخ می باشد. جامعه آماری " کلیه معلمان دوره ابتدایی شهرستان کلات نادرو متخصصان برنامه درسی کشور در سال تحصیلی 88-89 "بوده و نمونه تحقیق را 50 نفر از معلمان ابتدایی شهرستان کلات نادر و 50 نفر از متخصصان برنامه درسی تشکیل داده اند. نتایج نشان می دهد از دید معلمان میزان سودمندی هریک از زیر مولفههای فرهنگ بومی برای دانش آموزان مربوط به زبان محلی با بالاترین و ایلات و عشایر منطقه، کمترین اهمیت بوده است. به علاوه زیر مولفه منابع طبیعی منطقه کلات بالاترین و مرثیههای مذهبی خاص منطقه کمترین اهمیت برای حفظ ماهیت فرهنگ بومی منطقه داشته است. از دید متخصصان، زیر مولفه های وسعت ووضعیت جغرافیای بومی در برنامه درسی بالاترین، رجال و شخصیتهای سیاسی بومی کمترین اهمیت را برای ورود به برنامههای درسی بومی دوره ابتدایی داشته است. در مقایسه بین دیدگاه متخصصان و معلمان در باره اهمیت مولفه های برنامه درسی بومی در دوره ابتدایی می توان گفت که معلمان مولفه جغرافیا را دارای بالاترین اهمیت و مولفه اجتماعی دارای کمترین اهمیت تلقی کرده اند. از نظر متخصصان نیز مولفه جغرافیا دارای بالاترین اهمیت ولی مولفه فرهنگ و ادب دارای کمترین اهمیت برای ورود به برنامه های درسی بومی بوده است. واژههای کلیدی: برنامه درسی، دوره ابتدایی، بومی سازی، هویت ملی

پژوهش حاضر با هدف بررسی تمایل معلمان به مشارکت در تصمیم گیری های مربوط به برنامه درسی و تأثیر ویژگی های خصیصه ای موثر بر میزان مشارکت آنان در سال تحصیلی 1390-1389 انجام شده است. کلیه دبیران مقطع متوسطه ناحیه یک آموزش و پرورش شهر مشهد، جامعه آماری این پژوهش را تشکیل داده اند. برای پاسخگویی به سوال اول 120 نفر از دبیران بر اساس فرمول تعیین حجم نمونه به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای پاسخگویی به سوال دوم متناسب با تحقیقات از نوع علی- مقایسه ای، دو گروه 40 نفره از دبیران در دو کرانه دارای تمایل بالا به مشارکت و تمایل پایین به مشارکت در حیطه های برنامه درسی به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. در گروه با تمایل بالا به مشارکت 40 نفر به روش تعمدی و بر اساس بیشترین مشارکت و در گروه افراد با تمایل پایین به مشارکت نیز 40 نفر به روش تعمدی و بر اساس کمترین میزان مشارکت به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. داده های مورد نیاز از طریق پرسشنامه لیندا بهار جمع آوری شده و از طریق آزمون های مقایسه دو میانگین و دو نسبت مستقل مورد تحلیل قرار گرفت. بر اساس یافته ها، میزان تمایل معلمان به مشارکت در برنامه درسی بالا بوده است. همچنین از میان مولفه های خصیصه ای، تنها عامل مدرک تحصیلی باعث تفاوت معنادار میان معلمان تمایل بالا و تمایل پایین به مشارکت در برنامه درسی نشان داد. به طور معناداری معلمان با مدرک تحصیلی فوق لیسانس به طور معنی داری دارای تمایل بیشتری برای مشارکت در برنامه درسی در مقایسه با معلمان دارای مدرک لیسانس بودند.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین تفکرانتقادی معلمان دوره ابتدایی و ترجیح سبک تدریس آنان می باشد. روش پژوهش از جهت هدف کاربردی و از جهت روش اجرا، همبستگی می باشد. جامعه ی آماری این پژوهش، کلیه ی معلمان مقطع ابتدایی ناحیه ی یک آموزش و پرورش شهر مشهد در سال تحصیلی 89-1388 تشکیل داده اند. نمونه ی پژوهش شامل 93 نفر از معلمان مقطع ابتدایی بود که به روش نمونه گیری خوشه ای تک مرحله ای انتخاب شدند. داده ها از طریق دو پرسشنامه تفکرانتقادی و ترجیح سبک تدریس جمع آوری شد. نتایج پژوهش نشان داد که بین متغیر پیش بین (تفکر انتقادی) و متغیر ملاک(ترجیح سبک تدریس) رابطه ای معنادار وجود دارد و می توان نمره میزان ترجیح سبک تدریس معلمان را از طریق نمره تفکر انتقادی آنان پیش بینی نمود. همچنین نتایج پژوهش نشان داد که بین تفکر انتقادی معلمان و ترجیح سبک تدریس آنان، همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. معلمانی که در دو مولفه استنباط و ارزشیابی استدلال های منطقی از مولفه های تفکر انتقادی نمره بالاتری داشته اند، سبک تدریس معلم محور را ترجیح داده اند . معلمانی که در مولفه تعبیر و تفسیر از مولفه های تفکر انتقادی نمره بالاتری داشته اند، سبک تدریس شاگردمحور را ترجیح داده اند. در دو مولفه دیگر تفکر انتقادی یعنی شناسایی مفروضات و استنتاج رابطه ای با ترجیح سبک تدریس معلمان نداشتند.

چکیده مقدمه: تفکر انتقادی به عنوان یکی از اهداف عمده نظام دانشگاهی در نظر گرفته شده و از سوی دیگر، آموزش عالی وارد عرصه جدیدی شده که مولفه کیفیت از مشخصه های اصلی آن محسوب می شود. بنابراین، شناسایی عوامل کیفی موثر بر توسعه تفکر انتقادی دانشجویان ضرورتی انکار ناپذیر دارد. هدف: مطالعه حاضر با هدف بررسی نقش کیفیت تدریس اساتید و مولفه های آن به عنوان یکی از عوامل مهم تأثیرگذار بر تفکر انتقادی دانشجویان صورت گرفت. روش: در بررسی پیمایشی و همبستگی حاضر، جامعه آماری عبارت بود از تمامی دانشجویان رشته های علوم تربیتی مشغول به تحصیل در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد در سال تحصیلی 89-90 که از بین آنان کلیه دانشجویان ترم شش مقطع کارشناسی و ترم دوم مقطع کارشناسی ارشد، به صورت هدفمند انتخاب شدند و پرسشنامه های تفکر انتقادی واتسون-گلیزر فرم الف (1980) و کیفیت تدریس سراج (2002) را تکمیل نمودند. یافته ها: نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن بود که بین مولفه های چهارگانه کیفیت تدریس اساتید و تفکر انتقادی دانشجویان رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. به علاوه به ترتیب بالاترین و پایین ترین همبستگی مشاهده شده بین تفکر انتقادی و مولفه روابط بین فردی و تفکر انتقادی با طرح درس بود. همچنین، کیفیت تدریس اساتید به طور کلی، قادر به پیش بینی تفکر انتقادی دانشجویان بود که البته مولفه روابط بین فردی، بیشترین سهم را در پیش بینی تفکر انتقادی داشت. نتیجه گیری: با توجه به نتایج بررسی، توجه به بهبود کیفیت تدریس در آموزش عالی در جهت توسعه مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان اجتناب ناپذیر به نظر می رسد. کلید واژه ها: تفکر انتقادی، کیفیت تدریس، آموزش عالی، دانشجو.

امروزه کیفیت آموزش، به ویژه در آموزش مجازی که روز به روز توسعه می یابد، اهمیت زیادی دارد. دانشگاه ها و موسسات آموزشی مدام به ارزیابی از کیفیت و عوامل دخیل در آن می پردازند. یکی از عوامل مهم و تأثیرگذار بر کیفیت آموزش، باورهای آموزشی آموزش گران است. باورهای آموزشی از جمله جهت گیری های برنامه درسی شکل دهنده رفتار آموزشی آموزش گران هستند. هدف پژوهش حاضر بررسی کیفیت تدریس مجازی استادان با توجه به جهت گیری های برنامه درسی آنان و ارائه الگوی تدریس مجازی با کیفیت بود. این پژوهش از نو ع ترکیبی (کمی و کیفی) بود. به این منظور از دو روش کمی و کیفی به منظور پاسخ به سوالات پژوهش استفاده شد. جامعه آماری شامل استادانی که در دوره های مجازی دانشگاه های فردوسی مشهد، علوم پزشکی مشهد، شهید بهشتی، علم و صنعت ایران، امیرکبیر، خواجه نصیرالدین طوسی، علوم و حدیث شهر ری و جامعه المصطفی قم فعالیت داشته اند و دانشجویانی که درس یا دروسی را با این استادان شیوه مجازی گذرانده بودند را در بر گرفت. در بخش کمی 179 استاد و 988 دانشجو به شیوه طبقه ای نسبتی انتخاب شدند. در بخش کیفی نیز با 31 استاد و 42 دانشجو مصاحبه به عمل آمد. به منظور گردآوری اطلاعات در بخش کمی از پرسشنامه های "کیفیت تدریس" و "جهت گیری های برنامه درسی" و در بخش کیفی نیز از مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده های کمی از روش های آمار توصیفی و استنباطی با استفاده ازنرم افزار spss نسخه 16 و lisrel نسخه 5/8 استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده های کیفی از روش تحلیل تفسیری استفاده شد. همچنین از روش توصیفی تحلیلی جهت ارائه الگوی مفهومی تدریس مجازی باکیفیت استفاده شد. یافته ها نشان داد که جهت گیری رفتارگرایی رویکرد غالب استادان بود. در بررسی تفاوت جهت گیری های برنامه درسی استادان بر حسب دانشگاه محل خدمت آنان، تفاوت معناداری در جهت گیری انسان گرایی و به گزینی شوآب میان استادان دانشگاه امیرکبیر، فردوسی مشهد و علوم پزشکی مشهد مشاهده شد. استادان زن در مقایسه با استادان مرد جهت گیری انسان گرایی و به گزینی شوآب را در سطح بالاتری ارزش گذاری نمودند. دانشجویان شرکت کننده در دوره های مجازی کیفیت تدریس مجازی استادان-شان را در سطح مطلوبی ارزیابی نکردند. کیفیت آموزش مجازی استادان بر حسب جهت گیرهای برنامه درسی و مرتبه علمی آنان متفاوت بود. دانشجویان دختر در مقایسه با دانشجویان پسر، کیفیت تدریس مجازی استادانشان را در سطح بالاتری ارزش گذاری کردند. در پایان الگوی تدریس مجازی با کیفیت بر اساس مطالعه اسناد و مدارک مربوط و نتایج بخش اول پژوهش پیرامون جهت گیری های برنامه درسی و کیفیت تدریس مجازی ارائه شد. این الگو عناصر آموزش گر، فراگیر و فرایند یاددهی-یادگیری (طراحی، اجرا و ارزشیابی) را دربر گرفته، با کمک متخصصان و مدرسان آموزش مجازی اعتبار بخشی و در پایان الگوی نهایی تدریس مجازی با کیفیت ارائه گردید.

هدف این تحقیق بررسی رابطه ی بین سبک های ترجیحی تدریس با درگیری تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم متوسطه بود. روش تحقیق در این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری در این پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر گنبد که در سال تحصیلی 91-90 در رشته های علوم تجربی و علوم انسانی و ریاضی مشغول به تحصیل بوده اند، که تعداد آنان برابر 2510 بوده که از این تعداد 1320 نفر دختر و 1190 نفر پسر بوده اند. حجم نمونه در این تحقیق 336 نفر بود که با استفاده از فرمول کوکران و مطابق با جدول مورگان برآورد گردید و نمونه ها با روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای از جامعه ی آماری انتخاب شدند. ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه ی سبک تدریس موسی پور (1377)، و پرسشنامه ی درگیری تحصیلی کریستیانا (2006) بود. در این پژوهش ازدو پرسشنامه به شرح زیر استفاده شده است:الف- پرسشنامه ترجیح سبک تدریس: این پرسشنامه شامل 39 سوال است که براساس پرسشنامه سبک تدریس موسی پور (1377) ساخته شده است. این پرسشنامه در دوره های تربیت دبیر به منظور ارزشیابی درس روش ها و فنون تدریس به کار برده شده است.گویه های هرردیف مربوط به دو نوع تدریس متفاوت بودند: الف- تدریس معلم محور یامستقیم (معلم به عنوان رهبر)، و تدریس شاگردمحور یا غیرمستقیم (معلم به عنوان مشاور). هرگویه دارای شش گزینه در طیف لیکرت بودکه از "اصلاً" تا "خیلی زیاد" تنظیم شده بودند. نمره گذاری از کم به زیاد انجام شد. برای گزینه "اصلاً" نمره صفر و برای گزینه "خیلی زیاد" نمره پنج منظورشد. پرسش ها در چهارگروه طبقه بندی شده اند: ایجاد ارتباط، استمرار ارتباط، اثربخش ساختن ارتباط و ارزشیابی ارتباط. عبارات این پرسشنامه در راستای ترجیح سبک تدریس دانش آموزان دوباره باز نگری و باز نویسی شده است. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات و داده های پرسشنامه از نرم افزار exel و spss استفاده شده است. یافته ها نشان داد بین سبک ترجیحی تدریس با درگیری تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم متوسطه رابطه مثبت وجود دارد، دانش آموزان سبک تدریس فعال (دانش آموز محور) را ترجیح می دهند، میزان درگیری تحصیلی دانش آموزان از متوسط به بالا است، نمرات اکتسابی دانش آموزان دختر در سبک ترجیحی تدریس معلم محور و دانش آموز محور بالاتر از پسران بود و میزان درگیری تحصیلی دانش آموزان دختر بیشتر بود.

با توجه به نقش و رابطه متقابل آموزش و پژوهش در دانشگاه ها، شناخت رابطه بین تعداد آثار علمی و پژوهشی اساتید با تدریس آنان، می تواند اطلاعات مناسبی در راستای توسعه آموزش و پژوهش در اختیار معاونت های آموزشی و پژوهشی دانشگاه ها قرار دهد. بنابراین هدف پژوهش حاضر رابطه عملکرد پژوهشی با نمرات ارزشیابی تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه حکیم سبزواری می باشد. جامعه آماری شامل تمامی اعضای هیأت علمی دانشگاه حکیم سبزواری طی سال تحصیلی 91-1390 به تعداد 159 نفر بودند. گردآوری داده ها درباره افراد جامعه مورد مطالعه از طریق شمارش کامل افراد (سرشماری) صورت گرفت. ابزارهای گردآوری داده ها در این پژوهش، که از اسناد موجود در معاونت اداری و معاونت آموزشی و معاونت پژوهشی دانشگاه تهیه شده بود، شامل:آمار اساتید همراه با اطلاعات توصیفی در مورد آنان از قبیل سن،جنس،مرتبه علمی،سابقه خدمت، نمرات ارزشیابی تدریس اعضای هیأت علمی و عملکرد پژوهشی آنان بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس و t مستقل استفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین نمره عملکرد پژوهشی و نمره کل ارزشیابی و همچنین مولفه توان علمی اساتید و زیرمولفه-های آن همبستگی معناداری وجود ندارد (05/0p>). نتایج آزمون t مستقل نشان داد که بین اساتید زن و مرد از لحاظ نمره عملکرد پژوهشی تفاوت معناداری وجود دارد (01/0=p، 46/2=t(156))، اما از لحاظ نمره کل ارزشیابی(93/0=p ، 08/0-= t (156)) و نمره کلی مولفه توان علمی اساتید (57/0=p، 56/0= t (156)) تفاوت معناداری وجود ندارد. در ادامه نتایج آزمون تحلیل واریانس یک راهه نشان داد که بین عملکرد پژوهشی براساس مرتبه علمی تفاوت معناداری وجود دارد (000/0=p، 85/27= f(2,156))، اما براساس گروه آموزشی (25/0=p، 39/1= f(2,156))، و براساس سابقه خدمت (07/0=p، 37/2= f(2,151))، تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین بین نمره کل ارزشیابی بر اساس مرتبه علمی (64/0=p ، 64/0= f(2,156))، بر اساس گروه آموزشی (13/0=p ، 06/2=f(2,156))، و بر اساس سابقه خدمت (47/0=p ، 84/0=f(3,151))، و همچنین بین نمره کلی مولفه توان علمی اساتید بر اساس مرتبه علمی(68/0=p ، 38/0=f(2,156))، بر اساس گروه آموزشی(32/0=p ، 12/1=f(2,156))، و بر اساس سابقه خدمت (97/0=p ، 08/0=f(3,151)) تفاوت معناداری وجود ندارد. در ادامه نتایج تحلیل واریانس چند متغیره نشان داد از لحاظ زیرمولفه های توان علمی اساتید بر اساس جنسیت (24/0=p، 33/1= f(6, 149))، بر اساس مرتبه علمی (34/0=p ، 12/1=f(6, 150))، بر اساس سابقه خدمت (23/0=p ، 22/1=f(6, 146)) تفاوت معناداری وجود ندارد اما بر اساس گروه آموزشی تفاوت معناداری وجود دارد (03/0=p ، 88/1= f(6, 150)).

امروزه، آموزش هنر یکی از دغدغه های ملی و جهانی نظام های آموزشی است. در این راستا، هدف اصلی رساله، طراحی الگوی برنامه درسی هنر دوره راهنمایی به منظور ایجاد یک چارچوب مفهومی در جهت اندیشیدن بیشتر پیرامون مولفه های مرتبط با آموزش هنر بود تا مورد استفاده تولیدکنندگان برنامه درسی قرار گیرد. برای پاسخ به این هدف، دو سوال دیگر مطرح شد. سوال اول این بود که چه رویکرد یا رویکردهایی بر برنامه درسی هنر دوره راهنمایی حاکم است ؟ و سوال دوم مرتبط با نقاط قوت و ضعف برنامه های درسی هنر بود. در این پژوهش، با استفاده از روش تحلیلی و تحلیل محتوا به سوالات مرتبط پاسخ داده شد. براساس نتایج تحقیق، رویکرد حاکم بر برنامه درسی هنر دوره راهنمایی رویکرد تولید محور شناسایی شد. در بررسی نقاط قوت و ضعف، جهت گیری دینی و پذیرفتن این حوزه به عنوان یک دیسیپلین از موارد قوت و کم توجهی در تلقی این دیسیپلین نسبت به سایر دیسیپلین ها، وجود برنامه درسی پوچ ، عدم انسجام کافی مولفه های مرتبط با آموزش هنر و توجه ناکافی به رویکرد تلفیقی از موارد ضعف برنامه های درسی بود. به منظور طراحی الگو، براساس یک قیاس عملی، هدف غایی، درک معنا به عنوان مقدمه اول در نظر گرفته شد. در مقدمه دوم نیز اهداف عام و رویکردهای آموزش هنر قرار گرفتند. اهداف عام شامل: ابراز خود، درگیر شدن در جامعه، فهم جهان، مهارت های ارتباطی، اخلاق حسته و پرورش عواطف و رویکردهای تاثیرگذار در این الگو شامل: رویکرد اسلامی، دیسیپلین محور، دریافت احساس و معنا ،رویکرد تلفیقی و چشم بصیر می باشند. نتیجه این قیاس، شامل اصول مغایر نبودن برنامه ها با هنراسلامی، دیسیپلین مداری، ، تلفیق انگاری، توجه به ویژگی های تحولی، واکاوی معنا، جهت گیری به سوی ادراک فرم، پرورش خلاقیت و تخیل و اصل ارتباط و کاربرد هنر به عنوان گزاره های تجویزی مشخص شدند. در ذیل هر اصل ارتباط آن ها با مبانی، رویکرد یا رویکردها تعیین گردید و همچنین ویژگی ها و روش های دستیابی به هر اصل بیان گردید. در این الگو، اهداف خاص دربرگیرنده ادراک هنری و زیبایی شناسی، نقد هنری، تاریخ هنر و تولید هنری می باشند. در بخش محتوا، نمایش، موسیقی، هنرهای تجسمی و حرکات موزون در قالب ادراک هنری، زمینه تاریخی، ارزش گذاری هنری، تولید هنری و کاربرد هنر و فرصت های یادگیری مرتبط مطرح شدند. در سازماندهی محتوا نیز تلفیق چند رشته ای، بین رشته ای، تلفیق از طریق فرایند ها و فرا برنامه درسی توضیح داده شدند. در بعد ویژگی های ارزشیابی، در حیطه شناختی، توجه به دانستن این که، دانستن چرا، دانستن درون و جداکردن فرم از محتوا، در بعد عاطفی، رضایت، لذت و قدردانی از هنر و در بعد مهارتی نیز، توجه به دانستن چگونه مورد توجه قرار گرفت و بر روش های خود ارزیابی، دیگر ارزیابی، قضاوت تخصصی و تشکیل پرونده هنری در چارچوب عدم توجه به سیستم کمی و نمره ای تاکید شد.

هدف این پژوهش ارائه الگوی طراحی برنامه درسی رشت? علوم تربیتی در دانشگاه پیام نور بوده است. روش پژوهش برای بررسی وضعیت موجود طراحی برنامه درسی رشته علوم تربیتی در دانشگاه پیام نور، روش تحلیل اَسناد و تحلیل محتوا بوده است. روش پژوهش برای ارائه الگوی طراحی برنامه درسی، روش پژوهش نظریه ای بوده است. جامعه پژوهش، شامل اَسناد دانشگاه پیام نور، تمامی کتب درسی رشته علوم تربیتی و تمامی اعضای هیأت علمی رشت? علوم تربیتی در دانشگاه پیام نور بوده است. نتایج نشان داد که، بر اساس تحلیل اَسناد و تحلیل مصاحبه با اعضای هیأت علمی رشت? علوم تربیتی، در حال حاضر رشت? علوم تربیتی در دانشگاه پیام نور، از سطح مبتدی رویکرد یادگیری ترکیبی در طراحی و اجرای برنامه درسی استفاده می شود. همچنین مشخص شد که در حال حاضر، طراحی برنامه درسی رشت? علوم تربیتی مبتنی بر نظریه یادگیری رفتاری می باشد. الگوی کلان جایگزین طراحی برنامه درسی مبتنی بر یادگیری ترکیبی با تأکید بر رشت? علوم تربیتی در دانشگاه پیام نور با در نظر گرفتن کانون تمرکز رویکرد یادگیری ترکیبی، شاخصه های نظریه یادگیری سازنده ‍ گرایی اجتماعی، رسالت ها و کارکردهای آموزش عالی به طور اعم و دانشگاه پیام نور به طور اخص، ویژگی ها و ماهیت رشت? علوم تربیتی ارائه شد و بر اساس الگوی کلان، ویژگی های عناصر نه گانه برنامه درسی و همخوانی این عناصر با الگوی کلان ارائه شد و در نهایت الگوی ارائه شده اعتبار بخشی شد نتایج اعتبار بخشی الگو نشان داد که بیش از 96/0 از افراد با ویژگی های الگوی کلان برنامه درسی پیشنهادی و اصول منتج از الگوی کلان برای عناصر برنامه درسی موافق بودند و آن را مناسب تشخیص دادند.

ما هم اکنون در آستانه عصر شتابندگی تاریخ هستیم. از این رو به ‎کارگیری روش های‎تدریس خلاق، از ضروریات سیستم آموزش عالی محسوب می‎ شود. با توجه به این که روش آموزش و یادگیری بین فرهنگ های مختلف متفاوت است می توان گفت که نظام آموزشی، بازتابی از فرهنگ جامعه، نیازها ، آرزوها و ماهیت دانش موجود در یک جامعه محسوب می شود. هدف اصلی این پژوهش بررسی فرهنگ تدریس و شناسایی الزامات تدریس خلاق بود. تا از این طریق بستری برای فهم بیشتر عوامل فرهنگی موثر بر تدریس خلاق فراهم شود. برای دستیابی به این اهداف دو سوال مطرح شد؛ در سوال اول، به بررسی فرهنگ تدریس در دو دانشکده پرستاری و ادبیات پرداخته شد و در سوال دوم، الزامات تدریس خلاق شناسایی گردید. روش اصلی پژوهش رویکرد کیفی مردم نگاری بود. میدان تحقیق دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد و دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه فردوسی مشهد بود. از مشاهده مشارکتی و مصاحبه به عنوان ابزار اصلی پژوهش استفاده گردید. مشارکت کنندگان اصلی پژوهش 7 نفر از اساتید (3 استاد از دانشکده پرستاری و 4 استاد از دانشکده ادبیات) و تعدادی از دانشجویان این دو دانشکده بودند. داده های گرد آوری شده از طریق روش کدگذاری اشتراوس و کوربین تحلیل شد. جهت اعتبار یافته ها از معیارهای چهارگانه منسوب به گابا و لینکلن استفاده گردید. نتایج تحقیق در سوال اول نشان داد که خلاقیت یک هنجار مرسوم در فرهنگ تدریس تلقی نمی شود. در این رابطه برخی از عوامل مثل باورهای ذهنی استاد درباره دانشجو، تدریس، یادگیری، ارزشیابی، باور استاد درباره ارتباط با دانشجو، تجربه زیسته استاد و پیشینه تحصیلی و همچنین عوامل مربوط به ویژگی های دانشجو مثل وابستگی به استاد، نگرش ستایشگرانه به علم، فقدان مهارت های مباحثه، تصور از استاد به منزله دانای مطلق، منجر به ایجاد پدیده محوری پژوهش (هنجار نبودن تدریس خلاق) شده است. این پدیده تحت تأثیر برخی از شرایط نظیر سیاست های انگیزشی دانشگاه، سیاست های ارزشیابی از تدریس، سیاست های آموزش استادان، حجم زیاد فعالیت هیأت علمی، مقررات آموزشی، کمبود امکانات، ویژگی های شخصیتی استادان و دانشجویان، ضعف در دانش استادان و شیوه های تدریس فعلی، هنجارها و ارزش های حاکم بر دانشگاه و سیاست های مربوط به گزینش استاد قرار دارد. یافته های سوال دوم پژوهش که با تکیه بر فرهنگ کشف شده، بنیان های نظری تدریس خلاق و اسناد فرادستی انجام شده بود، نشان داد که برای دستیابی به فرهنگی که حمایت کننده تدریس خلاق است، مجموعه عوامل و عناصری همچون ویژگی های برنامه درسی، ساختار تدریس و یادگیری، استاد و تکنولوژی باید دستخوش تحولاتی قرار گیرد.

هدف این پژوهش بررسی نگرش دانشجویان کارشناسی ارشد رشته برنامه ریزی درسی نسبت به رشته تحصیلی خود و نقش آن در درگیری تحصیلی آنان بود. روش تحقیق در این پژوهش توصیفی و از نوع مطالعات همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانشجویان کارشناسی ارشد رشته برنامه-ریزی درسی ورودی سال 1391 و 1392 دانشگاه¬های دولتی کشور برابر با 486 نفر بود که در17 دانشگاه در سطح کشور مشغول به تحصیل بودند. برای نمونه¬گیری در این پژوهش از دو روش نمونه¬گیری سهمیه-ای و در دسترس به شکل توامان استفاده شده است بر این اساس حجم نمونه برابر با 153 نفر تعیین شد. ابزار گردآوری اطلاعات عبارت بودند از: پرسشنامه محقق ساخته نگرش و پرسشنامه درگیری تحصیلی ، که در تدوین آن از دو پرسشنامه درگیری تحصیلی کریستینا (2006) و پرسشنامه درگیری تحصیلی زرنگ(1391) استفاده شد. یافته¬ها نشان داد که بین درگیری تحصیلی و نگرش نسبت به رشته دانشجویان کارشناسی ارشد برنامه¬ریزی درسی ، رابطه مستتقیم و معناداری وجود دارد. مولفه¬های شناختی، عاطفی و تمایل به رفتار نگرش در متغیر درگیری تحصیلی سهیم هستند. هم¬چنین مولفه¬های نگرش می¬توانند متغیر درگیری تحصیلی را پیش¬بینی کنند و از بین مولفه¬های نگرش، مولفه عاطفی، بیشترین سهم را در پیش-بینی متغیر درگیری تحصیلی دانشجویان به¬خود اختصاص داد.

در این تحقیق ابتدا انواع الگوهای مختلف تدریس و مطالعات و تحقیقاتی که در باره آنها انجام شده است مورد مطالعه قرار گرفته و سپس یک الگوی تلفیقی از الگوهای پیش سازمان دهنده ، استقرایی ، دریافت مفهوم و یاران در یادگیری طراحی شده است . اثرات استفاده از این الگو در دروس فارسی ، عربی و انگلیسی پایه دوم راهنمایی به عنوان متغیر مستقل ، روی نمرات دانش آموزان در آزمون خود ساخته از مبحث مورد نظر مطالعه شده است .