موضوع علم دینی، که مراد از آن، «علوم انسانی تجربی اسلامی» است، به لحاظ نظری، در حوزه مباحث مربوط به روابط میان علم و دین مطرح است و از نظر کاربردی، از جمله نیازهای ضروری هر جامعه دینی است که خواستار تحقق حاکمیت دین بر امور سیاسی و اجتماعی خود(حکومت دینی) است. «علم دینی، در این تحقیق، عبارت است از: نوعی رشته علمی تجربی(معرفتِ محکوم به حکم تجربه حسی)، درباره طبیعت یا انسان است که از نظر مبانی و مفروضات فلسفی، اهداف، ارزشها، کارکردها و... از سامانه معرفت دینی و معرفتهای فلسفی هماهنگ با دین، تأثیر پذیرفته یا الهام گرفته باشد و هیچ گونه ناسازگاری با آموزه های قطعی و مسلم دینی نداشته باشد». با توجه به این تعریف، امکان نظری(عقلانیت) علم دینی و مطلوبیت آن، از جمله نخستین چالشهای عقلی فراروی مدعیان و مدافعان چنین علمی است. بنابراین سوالات اصلی تحقیق عبارتند از: 1-آیا علوم انسانی(تجربی) دینی، امکان دارد؟ (امکان علم دینی، به لحاظ نظری) 2-آیا ایجاد علوم انسانی(تجربی) دینی، دارای مطلوبیت است؟ (مطلوبیت علم دینی) و بر همین اساس، فرضیه های اصلی نیز بدین قرار خواهد بود: 1-علوم انسانی(تجربی) دینی، از دیدگاه فلسفی و نظری، موجه و قابل دفاع است. (امکان دارد). 2- علوم انسانی(تجربی) دینی، دارای مطلوبیت است. ( به ویژه برای مسلمانان). 3-علوم تجربی، بر مبانی نظری، از جمله مبانی فلسفی، اتکا دارند و از این لحاظ چنانچه در دینی از ادیان به تعداد کافی گزاره های فلسفی وجود داشته باشد و مبنای نظریه پردازی علمی قرار گیرد، علم به دست آمده را می توان علم دینی نامید. روش این تحقیق، به تبع ماهیت فلسفی بحث، همان روش جاری پذیرفته شده در فلسفه یعنی روش عقلی است(بر اساس منطق صوری سنتی و جدید). نقد علوم تجربی رایج و عدم رضایت از آنها، به خاطر مبتنی بودن بر مبانی و مفروضات فلسفی مادی و غیر الهی و دستاوردهای نامطلوب و بحرانزا، از جمله زمینه های بحث علم دینی است. در این رساله، رویکردهای مختلف مطرح درباره علم دینی(یعنی رویکردهای تهذیبی، استنباطی افراطی و ملایم و دیدگاه سنت گرایان) مورد نقد و بررسی قرار گرفته و در نهایت، نوعی دیدگاه تأسیسی، که از نظر مبانی معرفت شناختی، الگوی مورد نظر و برخی ویژگیها(در تحقیق، 20 ویژگی بیان شده است)، با دیدگاه دیگر مدافعان این رویکرد، متفاوت است، مورد پذیرش قرارگرفته است. در این تحقیق، علم دینی از نظر مکاتب علم شناسی، مورد بررسی قرار گرفته است و از این زاویه، مخالفان علم دینی یعنی تجربه گرایی افراطی، در قالب دو مکتب «پوزیتیویسم منطقی» و «عملگرایی»، مورد نقد قرار گرفته اند و مکاتب روش شناسی مابعد اثباتگرا، به عنوان مکاتبی که منطقاً باید موافق آن باشند، معرفی شده اند. در رساله، همچنین مبانی عقلانیت علم دینی از دیدگاه فلسفه اسلامی نیز مورد تحلیل و بررسی بوده و امکان و عقلانیت آن محرز شده است. این تحقیق با پیشنهاد 13 موضوع مطالعاتی و اقدام لازم در زمینه پیشبرد بحث علم دینی، پایان یافته است.

یکی از مشخصات دوران معاصر را می توان ظهور و بسط جوامع چند دینی دانست که به عنوان واقعیتی گریز ناپذیر در بسیاری از کشورها به صور گوناگون پدیدار شده و آثار وپیامدهای متنوعی را به همراه آورده است. در این رساله کوشیده ام چالش های به وجود آمده برای تربیت دینی در جوامع چند دینی معاصر را بررسی نموده وبرای آن راه حل نظری مناسبی پیشنهاد کنم. تحقیق حاضر پس از تبیین وبررسی اهم رویکرد های رایج برای تربیت دینی در این گونه جوامع، در صدد ارائه الگویی برای ترسیم چگونگی تربیت دینی در جوامع چند دینی معاصر و پاسخگویی به این پرسش مهم بوده است که اصولا تربیت دینی در جوامع چند دینی معاصر - به لحاظ مفهوم ،اهداف واصول- باید چگونه باشد. براساس یافته های این تحقیق، می توان تربیت دینی با رویکرد تعامل بین دینی و تاکید بر مشترکات را راه حل مناسبی برای تربیت دینی در جامعه چند دینی دانست. بخش بعدی این تحقیق به بررسی و نقد وضعیت موجود تربیت دینی در کشور لبنان اختصاص دارد و پس از تبیین خصوصیات این جامعه چند دینی ، راهکار هایی را برای ایجاد تحول در وضعیت تربیت دینی در این کشور پیشنهاد می نماید.

متغیرهای مستقل این تحقیق عبارت است ازسن، وضعیت تاهل ، طبقه اجتماعی که از ترکیب شاخص هایی مانند در امد ، تحصیلات ،شغل و منطقه مسکونی سنجیده شده است و سبک زندگی که از ترکیب شاخص هایی مانند فعالیت ها و ارتباطات فردی ، فعالیت ها و ارتباطات اجتماعی ،اطلاع یا عدم اطلاع از فعالیت ها و جریانات نوین مربوط به حقوق زنان، تقسیم کار جنسیتی ، مشارکت در تصمیم گیری ،دسترسی به تکنولوژی های مدرن و اولویت های رایج در انتخاب ها و مصارف مادی مورد مطالعه قرار گرفته است.بر اساس نتایج،تاثیر سن اثبات نشده است،اماوضعیت تاهل(رابطه معکوس) و طبقه اجتماعی(رابطه معکوس) به عنوان عوامل تاثیر گذارشناخته شده است.سبک زندگی در ابعاد مشارکت ها و ارتبا طات فردی،مشارکت ها و ارتباطات اجتماعی،تقسیم کار جنسیتی و مشارکت در تصمیم گیری، تاثیر اثبات شده ای نداشته است،در حالی که تاثیر سبک زندگی در ابعاداطلاع از جریانات و فعالیت های نوین مربوط به حقوق زنان،دسترسی به تکنولوژی های مدرن و اولویت های رایج در انتخاب ها و مصارف مادی اثبات شده است.

این رساله با هدف بررسی ماهیت تجربه دینی از نظر ویلیام آلستون(فیلسوف معاصر آمریکایی) و امکان کاربرد آن در تعلیم و تربیت انجام شد. براین اساس ازنظر آلستون،تجربه دینی نوعی از ادراک است که علاوه بر داشتن ساختار مشترک با تجربه حسی،نقش موثری در موجه ساختن باورها و اعتقادات دینی ایفاء می نماید. لزوم برخورداری از گوهرآگاهی(درونی) بی واسطه به خداوند،وجه متمایز دیدگاه آلستون با سایر فیلسوفان دین محسوب می گردد. لذا از این حیث، برقراری ارتباط و تعامل با خداوند به عنوان هدف آفرینش انسان تلقی شده که با رویکرد اعتماد گرایی سعی در موجه نمودن باورهای صادق می باشد.این تحقیق در صدد پاسخگویی به سئوالاتی اساسی شامل: بررسی مبانی معرفت شناسی وماهیت تجربه دینی ، دلالتها و پیامدهای ناشی از کاربرد آن در تعلیم و تربیت و انتقادهای وارده به دیدگاه آلستون می باشد.به نظر می رسد این تلقی از تجربه دینی حداقل می تواند در سه حوزه اهداف آموزشی، روش یاددهی – یادگیری وپرداختن به هوش معنوی به عنوان روش تربیتی قابل استفاده باشد وهمچنین از حیث ماهیت در زمره تحقیقات نظری و فلسفی قرار دارد و روش پژوهش نیز استنتاجی – تحلیلی است.نظرات و دیدگاههای آلستون و مقالات و کتابهای ترجمه شده در این موضوع به عنوان منابع دست اول و دوم مربوط به جامعه آماری مورد مطالعه قرار گرفت. در ادامه به بررسی انتقادات وارده بردیدگاه آلستون از حیث معرفتی و شباهت تجربه دینی و حسی پرداخته شده است. نتیجه حاصل از این بررسی، ارائه یک الگوی پیشنهادی مبتنی بر گزاره- هایی با هدف داشتن ارتباط معنوی با خداوند و با در نظر گرفتن اصل تعالی و کمال متربی و همگانی بودن امکان تجربه می باشد. و لازمه چنین رویکردی، داشتن مربیانی با اوصاف معنوی و ملتزم به روش مباحثه و مشارکت متربی درفرایند تعلیم و تربیت می باشد.

هدف پژوهش پیش رو پاسخ به این پرسش است که بر بنیادبینش »آیه بودن عالم» به عنوان پیش فرضی دینی، چه نگرش ویژه ای نسبت به جریان علم ورزی و همچنین تبیینو تفسیر پدیده های عالم ایجاد می شود [ناظر به چیستی علم]، و بر اساس نگرش یادشده، فرآیند آموزش چگونه باید صورت بپذیرد و به طور خاص محتوای درسی چگونه باید تنظیم شود[ناظر به چگونگی آموزش علم]. در این پژوهش از روش های تحلیل و تفسیر مفهومی و شیوه های آن (از جمله، بررسی بافت یا سیاق مفهوم، بررسی ترادف کلمات و عبارات، تحلیل بر اساس مفهوم متضاد، تحلیل بر اساس شبکه معنایی)، و همچنین روش های استنتاجی نظری و عملی بهره گرفته شده است. بر بنیاد یافته های پژوهش،بینش «آیه بودن عالم» درکلان ترین سطح، ناظر به ربوبیت یعنی مالکیت و تدبیر خداوند است و به عبارت دیگر، نشان دهنده تدبیر واحد عالم از مبدأ به سوی معاد است. نتایج بینش «آیه بودن عالم و پدیده های آن» بر جریان علم ورزی از دو جنبه ی «معرفت شناختی» و «ارزش شناختی» (اخلاق و عمل عالِم) قابل توجه می باشد.از جنبه ی معرفت شناختی «علم» معنای نشانه شناسانه پیدا می کند؛ یعنی «علم»، به معنای درک جنبه های پنهان عالم و هر یک از موجودات است، بدین صورت که در «سبک تبیین» آن از سویی سه نظام فاعلی و غائی و داخلی با یکدیگر لحاظ شده باشد و از سوی دیگر بر اساس تبیین یادشده، به تفسیر «پدیده های عالم» در رابطه با «اجتماعات انسانی» بپردازد. منظور از سبک تبیین، شیوه ی اساسی یا راهبرد پژوهشگر در پاسخ به چرایی ها و چگونگی های مربوط به پدیده ی مورد مطالعه ناظر می باشد.این پژوهش ضمن اذعان به تأثیرگذاری قابل توجه دیدگاه های متافیزیکی در همه ی مراحل بسط نظریه علمی دو گام اساسی در تبیین این تأثیرگذاری را یعنی «ترسیم سیمای عالم» و «سبک تبیین» متناسب با آن را برداشته است. مهم ترین نتایج ارزش شناختی این بینش در جریان علم ورزی، تعیین وظایف و تکالیف انسان در استفاده از عالم و نعمت های آن، و ایجاد شاخص هایی ویژه در باورها، خُلقیات، اعمال و انگیزه های صاحب علماز جمله «خشیت» از حق تعالی، و آثار نامبرده در حدیث امام علی (ع) می باشد. در آموزش علوم بر بنیاد بینش «آیه بودن عالم»، دو نگاه وحدت گرا و کثرت گرا به صورت مکمل یکدیگر هستند و در این حالت پیش فرض های برگرفته از بینش های دینی،چون زمینه ای برای فرضیه پردازی بکار گرفته می شوند. از این رو،در آموزش علوم، «سیمای عالم» و «سبک تبیین» متناسب با بینش آیه بودن عالم،باید به گونه ای منسجم و هماهنگ با محتوای درس علوم تجربی به عنوان بخشی از مطالب درسی مورد توجه قرار بگیردو این محتوا به گونه ای تدوین می شود که نشانگر «تدبیر» در عالم خلقتو نظام های سه گانه و همراه با ادبیات متناسب با بینش آیه بودن عالم باشد. این پژوهش به منظور نمایاندن تبیین چگونگی آموزش علوم بر بنیاد بینش «آیه بودن عالم»، بخشی از مطالب دو فصل از محتوای کتاب های درسی علوم تجربی پایه ی دوم و سوم را بر اساس سبک تبیین به دست آمده، مورد بازنویسی قرار داده است.

زیباییشناسی شاخهای از فلسفه است که در مورد ادراک مسائل مربوط به زیبایی از جمله تجربهی زیباییشناسی بحث میکند. جان دیویی به عنوانیک فیلسوف طبیعی گرا، بر آن بود تا اخلاق، هنر و تجربهی زیباشناسانه را به متن جریان زندگی عادی و روزمره بازگرداند. پژوهش حاضر درصدد است تا با تاکید بر مولفههای زیباشناسانه دیویی، به تحلیل تجربه زیباییشناسی بپردازد و ارتباط آن با تربیت اخلاقی و زیباییشناسی را دراین اندیشه بیابد. شیوه مطالعه تحلیل مفهومیاست. دراین تحلیل با توجه به هدف پژوهش، به تحلیل تجربه زیباییشناسی و مولفههای آن درتربیت اخلاقی پرداخته شده است. بهاین صورت که ابتدا به تحلیل معانی کلمات و مفاهیم مرتبط موجود در نظریه و بازشناسی روابط مفهومیآن پرداخته شده و سپس مورد نقادی قرار گرفته است. نتایج نشان داد که تجربهی زیباییشناسی با عوامل موثر و هنرمندانهای مثل احساس، ابراز و تخیل همراه است و همراه با خردورزی که از اجزای ضروری اخلاق به شمار میآید، موجب تکمیل تجربه، درک، معنی و فهم اخلاق و تربیت اخلاقی در افراد میشود.این تجربه نهایتا منجر به برانگیختن حساسیت وهمدردی در بین افراد درگیر دراین تجربه میشود و به بهبود ودرک روابط جهان طبیعی و اجتماعی میانجامد و رفتار و قضاوتهای اخلاقی مناسب را افزایش میدهد. در پایان با توجه به تحلیلها و نقدهای انجام شده، الگوی پیشنهادی تجربهی زیباشناسانه در تربیت اخلاقی ارائه شده است.

پژوهش حاضر در حیطه تعلیم و تربیت اسلامی به روش تحلیل و استنباط فلسفی در پی تبیین مبانی فلسفی رویکرد میان در پژوهش تربیتی بر اساس آراء معرفت شناختی ملاصدرا برآمد. با این هدف منشأ اتحاد دانش، رابطه میان شناخت کلی و جزئی و تلویحات روش شناسانه آن برای پژوهش تربیتی به قصد استنباط مبانی و اصول مربوط بررسی شد. ابتدا بر مبنای آراء صدرا، میان رشتگی به عنوان صورتی از وحدت دانش در چهار محور منشأ، ضرورت، فرایند و اعتبار تبیین و در نتیجه پنج مبنا حاصل شد. بر اساس مبانی، اصول عام روش شناختی و در نهایت با عطف آنها به مهم ترین عناصر صدرایی تربیت، پنج اصل اختصاصی روش شناسی پژوهش میان رشته ای تربیتی استنباط گردید. مبنای اول- ابتناء معرفت بر وحدت تشکیکی وجود مبنای دوم- کمال نفس در گرو دستیابی به کمال عقل(وحدت عمل و نظر) مبنای سوم- تلازم ادراک جزئی و کلی مبنای چهارم- کثرت روشی و همگرایی فزاینده معرفتی مبنای پنجم- کشف مرتبه ای واقعیت از مهم ترین عناصر تربیت صدرایی "سیر استکمالی نفس" است و هر یک از اصول عام با عطف به این معنی، به شکل اصول پژوهش میان رشته ای تربیتی ارائه می شوند. اصل اول- جامعیت در پژوهش تربیتی با نظر به سیر استکمالی نفس: این اصل ناظر به مفهوم و دامنه جامعیت در پژوهش است و در صورتبندی پرسش ها و اهداف پژوهش تعیین کننده است. مسئله پژوهش میان رشته ای، در ابتدا دستیابی به جامعیت است که از مراتب شناخت و وحدت ذاتی انسان سرچشمه می-گیرد و شامل مراتب وجودی است. اصل دوم- بایستگی دستیابی به فهم میان رشته ای در جهت تقریب به عمل: در پژوهش میان رشته ای با تلفیق دیدگاه ها، ابزارها و بینش های رشته ای موجب دستیابی به فهم پیشرفته تری از پدیده های تربیتی و در نتیجه کاهش فاصله با واقعیت پدیده های تربیتی می گردد. اصل سوم- استلزام دو سویه پژوهش تربیتی رشته ای و میان رشته ای: اهمیت این اصل شکستن جریان یکسویه عقلی است. به موجب آن در فهم دو سویه تربیت، هم ضروری است که دستاوردهای رشته ای برای ورود به جریان تربیت مورد نقد میان رشته ای قرار گیرد و هم مسائل تربیتی در کلیّت خود ابتدا در فضایی میان رشته ای درک و طرح شوند. اصل چهارم- ضرورت گفتگوی انتقادی میان رشته ها در نیل به همگرایی معرفتی: در فرایند شناخت، کثرت روشی ضرورتی شناختی است. تنوع روش ها و دیدگاه ها نه تنها مردود نیست، بلکه برای فهم عمیق و گسترده تر تربیت لازم است. انتقاد در این است که دیدگاه ها به جای هم افزایی و ارائه تصویری منسجم، زمینه ساز منازعه و تشتت شوند. با گذر از کثرت معرفتی جریان کسب دانش رو به سوی همگرایی دارد. آراء صدرا، هم زمینه و هم معیار گفتگو و همگرایی میان دیدگاه ها را فراهم می کند. اصل پنجم- ضرورت توجه به سطوح انسجام در کاربرد نتایج پژوهش در تربیت: این اصل ناظر بر میزان اعتبار شناخت میان رشته ای و کاربردپذیری نتایج پژوهشی است. با توجه به مراتب شناخت، سطحی از کاربردپذیری، یا آستانه ای از انسجام در نظر گرفته می شود که مستلزم حداقلی از مراتب ضروری شناخت پدیده های تربیتی است که یافته های علمی در این سطح قابلیت کاربردی بیشتری دارند.

چکیده مقدمه و هدف: امروزه پرستاری کل نگر در دنیای غرب به عنوان یک بخش اصلی از فلسفه و چارچوبهای مفهومی برنامه های درسی آموزش پرستاری محسوب می شود. اغلب دانشکده ها به طور انتخابی ازتئوری های مختلف کل نگر پرستاری(مبتنی بر جهان بینی همزمانی یا مجموع نگری)، جهت طراحی چارچوب های مفهومی شان استفاده می کنند. در عین حال که یک چارچوب پنداشتی واحد با رویکرد کل نگر وجود ندارد. از سویی نتایج حاصل از مطالعات مختلف در طی سالهای اخیر نشان دهنده کارآمدی ناکافی برنامه درسی آموزش پرستاری در ایران است که ممکن است ناشی از کم توجهی به روند علمی طراحی، بازنگری و اصلاح برنامه درسی مبتنی بر چارچوبهای پیشرفته حرفه ای باشد. هدف از مطالعه حاضر تبیین چارچوب مفهومی مبتنی بر رویکرد پرستاری کل نگر و طراحی برنامه درسی پرستاری کل نگرکارشناسی ارشد ویژه قلب تا سطح برنامه درسی کلان می باشد. روش: مطالعه حاضر مبتنی بر روند طراحی ارکان برنامه درسی بر اساس روش شناسی لینا وایز، در طی 5 مرحله انجام شده است. 1- طراحی چارچوب و زمینه برنامه درسی: این مرحله در دو گام اصلی انجام شد؛ در گام اول چارچوب مفهومی مراقبت کل نگر پرستاری با استفاده از روش طراحی کیفی تئوری مورس تبیین گردید. نقطه اتکای چارچوب حاضر، تحلیل مفاهیم متاپارادایمی انسان، محیط، سلامتی و پرستاری با استفاده از روش تحلیل مفهوم مبتنی بر اصول مورس، پنراد و هاپسی در تئوری های کل نگر مبتنی برجهان بینی همزمانی می باشد. مفاهیم متاپارادایمی در 5 تئوری معروف کل نگر مبتنی بر جهان بینی همزمانی، شامل علم انسان واحد راجرز، سلامتی به عنوان توسعه هوشیاری نیومن، علم مراقبت از انسان واتسون، الگوسازی و الگوسازی نقش اریکسون و انسان شدن پارسی تحلیل شد. با توجه به اینکه مهمترین معیار اعتبار داده ها در فرایند تحلیل مفهوم دست اول بودن آنها می باشد، بنابراین در این مطالعه تنها از کتب و مقالات نگاشته شده توسط نظریه پردازان استفاده گردید. در نهایت 8 کتاب تئوری و 16 مقاله ( انتخاب شده از مجموع 92 مقاله جستجو شده در پایگاه های اطلاعاتی scopusو medline)، تحلیل شد و مفاهیم در قالب یک چارچوب مفهومی به یکدیگر ارتباط داده شدند. در گام دوم تحلیل موقعیت بر اساس جمع آوری فاکتورهای زمینه ای درونی و بیرونی در محیط آموزشی دانشکده پرستاری و مامایی مشهد انجام گرفت، جهت جمع آوری داده ها از بررسی متون، سایتهای اینترنتی و مصاحبه با افراد کلیدی استفاده شد. 2- تعریف رسالت، و دورنمای برنامه درسی بر اساس چارچوب کل نگر ، 3- طراحی برنامه درسی کلان و پیامدها.4- طراحی برنامه درسی جزئی: در این مرحله یکی از دوره های برنامه به صورت مثال ارائه گردید. 5- برنامه ریزی جهت ارزشیابی برنامه درسی. نتایج: نتایج حاصل از تحلیل تئوری های کل نگر مبتنی بر مفاهیم 4 گانه متاپارادایمی پرستاری منجر به تبیین چارچوب پنداشتی پرستاری کل نگر در بستر تعاملات ریتمیک دوجانبه میدانهای انرژی شد. مفاهیم در سه سطح، حول مفهوم مرکزی تعاملات ریتمیک دوجانبه به هم مرتبط گردیدند. سطح اول شامل میدانهای انرژی در تعامل با یکدیگر در عالم هستی، سطح دوم انسان به عنوان یک میدان انرژی در تعامل با عالم هستی و سطح سوم پرستار و مددجو در تعامل با یکدیگر در محیط مراقبتی می باشد. سپس نتایج حاصل از تحلیل موقعیت مبتنی بر بررسی فاکتورهای زمینه ای داخلی و خارجی ارائه گردید، در بخش فاکتورهای زمینه ای داخلی ارکان مهمی چون تاریخچه، رسالت و دورنمای دانشگاه علوم پزشکی و دانشکده پرستاری و مامایی، فرهنگ ( با تکیه بر نحوه تعاملات افراد) و فراساختار (شامل تعداد اساتید ودانشجویان، و منابع حمایتی جهت آموزش) مورد بررسی قرار گرفتند. جهت بررسی فرهنگ با استفاده از دو روش مصاحبه و مشاهده، نحوه تعاملات افراد در سه بخش کلی طبقه بندی شد.1- تعاملات مربی با دانشجویان در 4 طبقه اصلی، حدو مرزهای دانش پرستاری در گردابی از ابهام و سردرگمی، تلاش در جهت القای هویت حرفه ای به دانشجو، محدودیت نیروی انسانی کارآزموده و ناهمگنی دانشجویان، 2- تعاملات مربی با پرسنل در 2 طبقه: جایگاه ابهام برانگیز کادر آموزش پرستاری در بالین، قائم به فرد بودن تعاملات مربی با پرسنل پرستاری، و 3- تعاملات با بیمار 1 طبقه توجه به بیمار: در طیفی از عملکردهای رفع تکلیف محور تا وظیفه محور. در بخش فاکتورهای زمینه ای خارجی به اختصار به کمک اسناد و مدارک موجود، ابعادی چون فرهنگ و آیین های رایج جامعه ایران، نظام مراقبت بهداشتی در مشهد و ایران، نظام های حمایتی حرفه ای و کدهای اخلاقی ارائه شده توسط آنها برای پرستاری بررسی و ارائه گردید. در طی مراحل بعد مبتنی بر چارچوب پنداشتی و نتایج حاصل از تحلیل موقعیت رسالت و دورنما و پیامدهای برنامه نوشته شد. برنامه درسی کلان مورد محور کارشناسی ارشد ویژه قلب پیشنهاد شد. برنامه درسی جزئی کل نگر ویژه قلب 1 به عنوان مثال توصیف شد. و روش ارزشیابی سیپ جهت ارزشیابی برنامه پیشنهاد گردید. جمع بندی: نتایج حاصل از مطالعه حاضر منجر به تبیین یک تئوری یکپارچه پرستاری کل نگر در بستر تعاملات ریتمیک دوجانبه میدانهای انرژی و طراحی یک برنامه درسی مورد محور با رویکرد کل نگر ویژه قلب گردید. بطوریکه برنامه درسی حاضر با بکارگیری یک چارچوب پنداشتی پرستاری کل نگر و نتایج حاصل از تحلیل موقعیت، ضمن تأمین استانداردهای حرفه ای پرستاری، بر اساس چالشها و توانمندیهای موجود در محیط آموزشی شکل گرفته است. این چارچوب برای توسعه، بازنگری و اصلاح برنامه های کلیه مقاطع پرستاری توصیه می گردد. کلمات کلیدی: پرستاری کل نگر، جهان بینی همزمانی، تعاملات ریتمیک دوجانبه، طراحی برنامه درسی مورد محور کارشناسی ارشد پرستاری کل نگر ویژه قلب

در این پژوهش نسبت اصالت اگزیستانسی با اینترنت به عنوان فناوری آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. به همین منظور از روشهایی مثل تفسیرمفهومی،تحلیل تطبیقی و هرمنوتیک انتقادی استفاده شده است. ابتدا رویکردهای مختلف فناوری از جمله دیدگاه ابرارگرایانه، رویکرد کلاسیک، رویکرد انتقادی و رویکرد جبرگرایی منعطف مورد بررسی قرار گرفته است. در ادامه مفهوم اصالت از دیدگاه اندیشمندان فلسفه هستی مطالعه شده است. هر یک از اندیشمندان هستی به روش خاص خود مفهوم اصالت را مورد بحث قرار داده اند. از جمله موارد مورد نظرآنها عبارتند از: تاکید بر فرد و برتر بودن فرد بر نوع انسان، تاکید بر تنهایی انسان و دور بودن انسان ازتوده، بررسی زندگی متوسط هرروزی و شرایط نااصیل آدمی، تاکید بر ارتباط اصیل. مولفه های اصالت اگزیستانسی شامل: فردیت، تعهد و مسئولیت، ارتباط اصیل، ژرف نگری و دوری از روزمره گی. با نگاه به اینترنت به عنوان فناوری اطلاعات، نسبت هر یک از مولفه های اصالت اگزیستانسی با اینترنت مورد مطالعه قرار گرفته است، اینترنت می تواند به رشد برخی مولفه هاکمک کند و هم چنین می تواند مانع رشد برخی مولفه های اصالت باشد. برخی چگونگی های کلی پرورش اصالت دانشجویان در نسبت با استفاده از اینترنت عبارتند از: تمایز اطلاعات و دانش و خرد، نگاه به اینترنت به عنوان ابزار آموزشی، ارائه معیار برای استفاده درست از اینترنت و توجه به تعاملات اصیل و نقش مکانهای فیزیکی. برای پاسخ به سوال سوم پژوهش در مورد استلزامهای بهره گیری از اینترنت از روش هرمنوتیک انتقادی و مصاحبه با متخصصان استفاده شده است که مواردی مانند داشتن معیار و هدف و اولویت بندی برای جستجو در اینترنت، داشتن هدف قبل از استفاده از اینترنت، مشخص شدن جایگاه اینترنت در آموزش و آگاه و متفکر بار آوردن دانشجویان، توجه به تفاوتهای فردی در آموزش عالی، ایجاد فرصت ارتباطات فراتر از فضای مجازی، توجه به تربیت رسانه ای و رسانه تربیتی موارد مطرح شده از دیدگاه متخصصان فلسفه تعلیم و تربیت می باشد.

این تحقیق با هدف کلی بررسی دیدگاه هرمنوتیک فلسفی هانس گئورگ گادامر و استلزامات تربیتی آن شکل گرفته است. محوریت تحقیق با تاکید بر فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی و دلالت آن برای تعلیم¬و¬تربیت است. در این رساله, ابتدا نگاهی اجمالی به تاریخ هرمنوتیک و نظریه¬پردازان آن شده است و در گام بعدی هرمنوتیک فلسفی گادامر مورد بررسی قرار گرفته است. در ادامه روش تعلیم و تربیت، هدف، برنامه درسی, محتوای آموزش و ارزشیابی آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. و در نهایت امکان¬سنجی کاربست این نظریه در جامعه خود, نشان داده شده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی, فهم و عناصر سازنده آن است. فهمی که درک "حقیقت" و "تعالی انسان" در گرو آن است. در این میان گادامر با استناد به مفاهیم همچون بیلدونگ، ذوق، حس مشترک و قضاوت، به تشریح ماهیت انسان و تعالی وی پرداخته است. با تصور ماهیت انسان و کمال وی، فهم را شاهراه این عروج می¬داند. اما این فهم, فهمی متفاوت و نیازمند عناصر و پیش¬بایست¬هایی است. که شامل توجه به غیر روشمند بودن فهم, نقش سنت در فهم, تاریخمندی فهم, بازی مندی فهم , امتزاج افق ها, تعامل و پرسشگری و... می¬باشد. با بررسی موارد فوق محقق بدین نتیجه رسید که تربیت (تعالی انسان) بر اساس مذاکره و تعاملات پرسشگرانه است. تربیت فرایندی است که "در" جریان تعاملات تأملی(مدام) شکل (نوی) می¬گیرد و خود نیز "زمینه¬ساز" تعامل تأملی می¬شود. همچنان که خود گادامر با تشریح "بیلدونگ" اشاره دارد بیلدونگ رسیدن به کمال فرهیختگی از طریق فرهنگ و سنت بوده و یک فرایند همیشه در حال بالندگی است؛ با این اوصاف در مسیر عروج انسان, نظام تربیتی سعی در آموزش فراگیری دارد که آماده مواجهه با موقعیت تازه, اندیشه¬های مخالف و سئوال¬های چالش¬برانگیز است؛ در این فرایند فراگیران آماده بهبود اندیشه خود بوده و هرگز به کمال مطلق نمی¬رسد. تربیت مبتنی بر پرسشگری بدون ظرفیت خویشتن¬داری, تواضع و پذیرفتنِ "غیر", ممکن نخواهد بود. ویژگی¬هایی که به فرد اجازه تغییریافتن و تغییردادن می¬دهد؛ این تربیت, تربیتی مهارگریز است مهاری که گاه از سوی انسان و جوامع, و گاه از سوی تکنولوژی است. جلوه¬¬های این نوع تربیت, از اهداف, محتوا, روش تدریس, ارزشیابی و سایر فعالیت تربیتی روایتی نو ارائه می¬دهد؛ که در متن رساله بدان ها پراخته شده است. علاوه بر موارد فوق, "تعلیم و تربیتِ حضورمند" هم به عنوان روایتی ارزشمند از تربیت است. در انتها با توجه به اینکه گادامر تاریخ و سنت افراد را سنگ بنای فهم می¬پندارد می¬توان با روایتی تازه از این مساله سنت و فرهنگ خودی را سنگ اول تعلیم و تربیت قرار داد تا استفاده از هرمنوتیک در تربیت, منافاتی برای کاربست فرهنگ بومی نداشته باشد.

پژوهش حاضر ماهیت تجربه دینداری و انواع آن و همچنین میزان انطباق تجارب مذکور با اهداف اعتقادی نظام آموزش و پرورش رسمی کشور را از منظر دانش آموختگان این نظام بررسی کرده است.این پژوهش به صورت کیفی و به روش پدیدارشناسانه انجام شد. دوازده دانش آموخته نظام با روش نمونه گیری هدفمند از بین خانواده های دیندار و غیر دیندار انتخاب شدند و با آنها مصاحبه نیمه سازمان یافته و عمیق انجام شد. آنگاه متن مصاحبه ها با روش تحلیل محتوای کیفی تجزیه و تحلیل شد. یافته های پژوهش در قسمت توصیف تجارب دینداری حول محور ابعاد سه گانه دینداری (اعتقادات با سه زیر مقوله خدا، معاد، نبوت، اخلاق و احکام) تنظیم و برای تعیین میزان انطباق آن با اهداف اعتقادی نظام، مقوله های حاصل با مقوله های موجود در اهداف نظام آموزشی، که بر اساس مولفه های دین رسمی نام گذاری شدند، مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج حاکی از آن است که در حوزه باور خدا و معاد، اهداف نظام محقق شده است. در حوزه باور نبوت در گروه های مختلف دانش آموزی طیفی از ناباوری تا باور به نبوت ولی با تاکید بر غیر کاربردی بودن رهنمودهای این بزرگان به دلیل متفاوت بودن شرایط اجتماعی و فرهنگی به چشم می خورد. در بعد اخلاق تحقق اهداف به جز در برخی مصادیق با اخلاقی از جمله حجاب و عفاف غالبا حاصل شده است. در حوزه باور به مرجعیت علمای دینی، این باور در اکثریت قریب به اتفاق شکل نگرفته است. در شناسایی گونه های دینداری انواع خاصی از دینداری با محوریت باور قلبی به خدا، گرایش به مسائل اخلاقی با منشاء درونی و فطری و تبعیت از عقل در فروع دین (به جای تبعیت از علمای دینی) در میان دانش آموختگان سطح دیپلم رایج است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

هدف از این پژوهش ، تدوین اهداف ، مبانی، اصول و روشهای تربیت بدنی در تربیت اسلامی است . براساس دیدگاه اسلامی، چون تربیت بدنی بخشی از تلیم و تربیت محسوب می شود، اهداف آن در راستای اهداف کلی تربیت اسلامی است . هدف غایی آن همان قرب الهی است .

به رغم وضوح و رواج مفهوم تعلیم و تربیت اسلامی ، توصیفی آشکار از ماهیت آن که شامل مبانی ، عناصر اصلی ، خطوط کلی ، ویژگیها، دلالت ها و امتیازهای آن از دیگر انواع تعلیم و تربیت می شود، در دست نیست .تبیین ماهیت تعلیم و تربیت اسلامی براساس مدلولات وجودشناختی قرآن ، با توجه به تنوع تفاسیر ، مستلزم روشن شدن پایگاه فلسفی منظری است که به تفسیر آیات می پردازد. استنباط مدلولات وجودشناختی قرآن براساس فلسفه اصالت وجود صدرالمتالهین ، تبیینی از تربیت اسلامی بدست می دهدکه بر تذکر به حضور فراگیر و قدرتمند خداوند در جهان هستی و موقعیت ویژه انسان در محضر او متمرکز است . این معنا از تربیت اسلامی البته در گرو تکوین نگرش آیه ای به هستی براساس طرد هر گونه بیگانگی میان خدا و جهان یا استقلال جهان و انسان در برابر اوست . از این رو بنیاد تربیت اسلامی بر طرد ثنویت گرایی ، عینیت گرایی ، خودبنیادی ، همچنین تاکید بر وحدت دانش و تذکر موقعیت ویژه انسان ، استوار می گردد . تبیینی از تربیت اسلامی که تثبیت توحید حضوری - به معنای یادداری حضور حق -را رسالت نظام آموزشی معرفی کند ، برای تلفیق برنامه درسی جهت توسعه نگرش آیه ای - به معنای دیدن حیثیت آیه ای موجودات - دلالت دارد. تلفیق برنامه درسی براساس مضمون مفهومی وجود به تشکیل یک فرابرنامه درسی برای تربیت منتهی می شود که با توجه به وحدت معرفت ، سلسه مراتبی از مفاهیم و مضامین را از حوزه های دین ، دانش ، هنر و فرهنگ - قلمروهای اساسی مواجهه انسان با وجود - در برمی گیرد . علاوه براین شبکه مفهومی که حاصل از روابط طولی و عرضی مضمونها ذیل مفهوم وجود است ، دست کم سه محور دیگر نیز برای تلفیق فرابرنامه درسی می توان در نظر گرفت . تلفیق ظرفیتهای دانشی یادگیرندگان شامل توانمندی تتحصیل دانشهای مفهومی و دریافتهای شهودی ، تلفیق علایق نقشی شامل علایق نقشهای اجتماعی و علایق مربوط به نقش وجود شناختی آنان ، تلفیق انواع ارزشیابی شامل الگوهای ارزشیابی اجتماعی و خودسنجی ، می توانند فرآیند تلفیق برنامه درسی برای تربیت اسلامی را سامان بخشند. الگوی فرابرنامه درسی به گونه ای است که امکان ایجاد برنامه های متنوع با درجات گوناگونی از تلفیق را برحسب توصیه های علوم تربیتی ، سیاستهای اجرایی ، ویژگیهای فردی یادگیرندگان ، شرایط عملی ، اقتضائات اهداف واسطه ای و غیره فراهم می نماید.

فراهم آوردن الگوهای مناسب برای تربیت اخلاقی ، همچنان یکی از نیازهای مبرم تعلیم وتربیت است . در پژوهش حاضر ، دو رویکرد مهم اخلاق فضیلت و اخلاق غمخواری ، از حیث مبانی فلسفی و روش های تربیت اخلاقی ، مورد بررسی قرار گرفته است. همچنین ، سعی بران بوده تا با توجه به ویژگیهای ممتاز هر یک از این دو رویکرد ، الگویی برای تربیت اخلاقی پیشنهاد گردد. دربررسی رویکرد فضیلت ، آرا دیوید کار که صورت احیا شده اخلاق فضیلت ارسطویی است ، مورد توجه قرار گرفته است . رویکرد غمخواری که با آرا گیلیان و نادینگز پیوند خورده ، رویکردی ارتباطی و زنانه است که تاکید آن بر بستگی متقابل رد اخلاق ، آن را از رویکرد های دیگر متمایز می کند.

رابطه بین دیدگاههای مختلف درباره شناخت دین و بهره برداری از منابع وحیانی، به ویژه اعتبار یافته های عقلی و مسائل مطرح در حوزه آموزش و پرورش اسلامی، از جمله موضوعاتی است که تاکنون کمتر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. اختلاف دیدگاهها بطور مستقیم در فلسفه آموزش و پرورش اسلامی و دیگر مسائل مطرح در قلمرو آموزش و پرورش، نظیر روش تدریس، برنامه درسی، رابطه معلم و شاگرد و ... اثر می گذارد و جهت گیری ها و توصیه های خاصی را به مربیان و مجریان امر تربیت پیشنهاد می کند. پژوهش حاضر در صدد است تا با بررسی و گزارش دیدگاه های علامه طباطبایی (ره) در زمینه نقش عقل در شناخت دین، آثار و توابع این دیدگاه را در قلمرو مسائل مطرح آموزش و پرورش نشان دهد. رساله در پنج فصل تدوین شده است: در فصل اول و دوم، به ((کلیات تحقیق)) و ((پیشینه پژوهش)) پرداخته شده است؛ فصل سوم به پاسخ تفضیلی به یکی از سوالات کلی پژوهش، یعنی ((جایگاه عقل در دین شناسی از دیدگاه علامه طباطبایی (ره))) اختصاص یافته است. در این فصل، ابتدا معانی عقل و نسبت بین معانی فلسفی و برداشت قرآنی از آن بررسی شده و آنگاه با نقد دلیلهای مخالفان، اعتبار عقل در شناخت دین، نقش عقل در فهم مسائلی که حل و فصل آنها مقدم بر رجوع به متون دینی است و نقش عقل در فهم متون دینی و حل تعارض عقل و دین مورد بررسی قرار گرفته است. در فصل چهارم نیز، براساس تبیین های حاصل از فصل سوم، به ترتیب اقتضائات این دیدگاه در مبانی، اهداف و روش های تربیت عقلانی توضیح داده شده است.

در حوزه تعلیم و تربیت، بحث از روشهای تربیتی، جایگاه ویژه ای دارد، زیرا روش ها، ضامن تحقق آرمان ها و اهداف تربیتی هستند و مربی می تواند با شناخت و انتخاب صحیح و کاربرد درست آن ها، متربی را از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب برساند و بر اساس برنامه های مورد نظر، وی را تربیت نماید. در غیر این صورت، اهداف و برنامه های تربیتی، هر چند بسیار عالی و مترقی باشند، ناکام خواهد شد. در این میان، آنچه تاکنون مورد بحث واقع شده است، روش های مثبت و ایجابی بوده است و از نبایدها و روش های ناصواب کمتر سخن گفته شده است. این پایان نامه، از روش های ناصواب و نبایدهای تربیتی، به ویژه از منظر دین، بحث می کند و از آسیبهای و پیامدهای ناگوار آن ها، خصوصا تاثیر آن ها در شکل گیری خود پنداره منفی در متربی سخن می گوید. و در نهایت به انگیزه ها و علل روی آوردن مربیان به سوی این گونه روش ها اشاره می نماید.

چکیده ندارد.