نتایج نشان داد در آزمایش اول ارقام شهریار پیشتاز امید الوند به ترتیب بیشترین طول ریشه چه و ساقه چه را داشتند و متوسط زمان جوانه زنی در تیمارهای اسید کلریدریک نسبت به آب مقطر و کلریدسدیم افزایش یافت.

تحلیل داده های پژوهش با استفاده از نرم افزار spss-19انجام گرفت. برای تعیین توزیع جامعه(نرمال بودن داده ها) از آزمون کولموگروف - اسمیرنوف استفاده شد، که نتایج حاکی از نرمال بودن توزیع داده ها بود. در آزمون های انجام شده سطح 05/0>p معنی دار در نظر گرفته شد. در این فصل ابتدا یافته های توصیفی به دست آمده، آورده شده است، برای بررسی فرضیه های پژوهش، از شاخص آماری تحلیل کوواریانس چند راهه (mancova) استفاده شده، که نتایج به دست آمده در این فصل به ترتیب بیان می شود. 4-1- یافته های توصیفی همان گونه که در جدول 4-1 مشاهده می شود، میانگین(انحراف استاندارد) نمره های گروه آزمایش در خرده مقیاس های های عزت نفس فردی، عزت نفس اجتماعی، عزت نفس تحصیلی، عزت نفس خانوادگی و نمره کل عزت نفس به ترتیب برابر 47/9(09/2)، 47/2(71/0)، 41/3(12/1)، 17/3(42/1) و 52/18(62/2) برای پیش آزمون و 11/16(65/3)، 41/4(58/1)، 88/4(57/1)، 6(22/1) و 41/31(17/6) برای پس آزمون می باشد. برای گروه کنترل نیز به ترتیب در پیش آزمون 52/10(77/1)، 52/2(79/0)، 35/3(05/1)، 29/3(35/1)، 70/19(44/1) و برای پس آزمون 94/10(98/1)، 17/3(88/0)، 52/3(23/1)، 23/4(64/1) و 88/21(95/2) به دست آمده است. جدول4-1- میانگین و انحراف استاندارد نمره های عزت نفس و خرده مقیاس های آن در گروه های آزمایش و کنترل عزت نفس مرحله گروه آزمایش گروه کنترل میانگین انحراف استاندارد میانگین انحراف استاندارد فردی(عمومی) پیش آزمون 47/9 09/2 52/10 77/1 پس آزمون 11/16 65/3 94/10 98/1 اجتماعی پیش آزمون 47/2 71/0 52/2 79/0 پس آزمون 41/4 58/1 17/3 88/0 تحصیلی پیش آزمون 41/3 12/1 35/3 05/1 پس آزمون 88/4 57/1 52/3 23/1 خانوادگی پیش آزمون 17/3 42/1 29/3 35/1 پس آزمون 6 22/1 23/4 64/1 نمره کل پیش آزمون 52/18 62/2 70/19 44/1 پس آزمون 41/31 17/6 88/21 95/2 4-2- یافته های مرتبط با فرضیه برای بررسی پیش فرض های مانکووا، ابتدا همگنی شیب پیش آزمون ها با پس آزمون ها محاسبه شد، در جدول 4-2 همگنی شیب پیش آزمون های عزت نفس اجتماعی، عزت نفس فردی، عزت نفس تحصیلی و عزت نفس خانودگی با پس آزمون های آن ها آمده است. جدول 4-2- همگنی شیب پیش آزمون های نمرات خرده مقیاس های عزت نفس با پس آزمون های آن ها اثر نام آزمون مقدار f df فرضیه df خطا سطح معناداری گروه* عزت نفس اجتماعی لامبدای ویلکز 65/0 53/2 4 19 07/ گروه* عزت نفس فردی لامبدای ویلکز 81/0 08/1 4 19 39/0 گروه* عزت نفس تحصیلی لامبدای ویلکز 70/0 94/1 4 19 14/0 گروه* عزت نفس خانوادگی لامبدای ویلکز 81/0 11/1 4 19 37/0 با توجه به جدول های 4-2 می توان گفت که مهم ترین پیش فرض کوواریانس برقرار است یعنی شیب خط های رگرسیونی یکسان است اما پیش فرض دیگر کوواریانس برابری واریانس هاست که برای بررسی آن از آزمون لون استفاده شد، همانطور که در جدول 4-3 آمده است این پیش فرض نیز برقرار است. جدول 4-3- آزمون لون برای بررسی برابری واریانس های گروه آزمایش وگروه کنترل(در خرده مقیاس ها) متغیرهای وابسته f df1 df2 سطح معناداری عزت نفس فردی 03/4 1 32 06/0 عزت نفس اجتماعی 04/4 1 32 06/0 عزت نفس تحصیلی 49/1 1 32 23/0 عزت نفس خانوادگی 28/1 1 32 26/0 برای مقایسه گروه های آزمایش و کنترل از لحاظ چهار خرده مقیاس عزت نفس از تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده شد، نتایج نشان داد که آزمون ها در سطح 001/0 p<معنادار هستند و این بدان معنی است که دست کم در یکی از خرده مقیاس ها بین گروه های آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد، نتایج در جدول 4-4 آمده است. جدول 4-4- نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل مانکوا بر روی میانگین نمره های پس آزمون خرده مقیاس های عزت نفس و گروه های آزمایش و کنترل، با کنترل پیش آزمون نام آزمون مقدار f df فرضیه df خطا سطح معناداری مجذور اتا اثر پیلایی 72/0 33/16 4 25 001/0 72/0 لامبدای ویلکز 27/0 33/16 4 25 001/0 72/0 اثر هتلینگ 61/2 33/16 4 25 001/0 72/0 بزرگ تری ریشه روی 61/2 33/16 4 25 001/0 72/0 جدول 4-4 صرفا بیان می دارد که در یکی از بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد اما برای تشخیص این که در کدام خرده مقیا س ها تفاوت معنادار است، از آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن مانکووا استفاده شد که نتایج نشان داد در خرده مقیاس عزت نفس فردی بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد(32/69f=) یعنی کتاب درمانی بر خرده مقیاس عزت نفس فردی تاثیر معناداری دارد، همچنین نتایج نشان داد که در سه خرده مقیاس عزت نفس اجتماعی(38/8=f)، خرده مقیاس عزت نفس تحصیلی (81/11=f)، و خرده مقیاس عزت نفس خانوادگی(60/25=f) بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد یعنی کتاب درمانی بر خرده مقیاس های عزت نفس تاثیر معناداری داشته است. نتایج در جدول 4-5 آمده است. جدول 4-5- تحلیل کوواریانس تک متغیری در متن مانکووا بر روی میانگین های خرده مقیاس های عزت نفس متغیر وابسته مجموع مجذورات df میانگین مجذورات f سطح معناداری مجذور اتا عزت نفس فردی 91/318 1 91/318 32/69 001/0 71/0 عزت نفس اجتماعی 83/13 1 83/13 38/8 007/0 23/0 عزت نفس تحصیلی 50/17 1 50/17 81/11 002/0 29/0 عزت نفس خانوادگی 60/25 1 60/25 05/12 002/0 30/0 در جدول 4-6 همگنی میان شیب پیش آزمون نمره کل عزت نفس با پس آزمون آن آمده است. با توجه به این نتایج شیب ها برابر است. جدول 4-6- همگنی میان شیب پیش آزمون نمره کل عزت نفس با پس آزمون منبع مجموع مجذورات df میانگین مجذورات f سطح معنی داری گروه*پیش آزمون عزت نفس 90/24 1 90/24 37/1 25/0 برای بررسی برابری واریانس ها در نمره کل عزت نفس از آزمون لون استفاده شد که نتایج نشان داد این پیش فرض(برابری واریانس ها) نیز برقرار است نتایج آزمون لون در جدول 4-7 آمده است. جدول 4-7- نتایج آزمون لون برای بررسی برابری واریانس ها در نمره کل عزت نفس متغیر f df1 df2 سطح معناداری عزت نفس 75/2 1 32 10/0 برای بررسی تأثیر کتاب درمانی بر عزت نفس(نمره کل) از آزمون تحلیل کواریانس تک متغیره استفاده شد، نتایج نشان داد مقدار f در این آزمون برای گروه ها 50/50 می باشد که در سطح 001/0 p<معنادار است و این بدان معنی است که بین گروه آزمایش و گروه کنترل از جهت عزت نفس تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین کتاب درمانی بر عزت نفس تاثیر معناداری داشته است. نتایج در جدول 4-8 آمده است. جدول 4-8- نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره برروی میانگین های پس آزمون عزت نفس گروه آزمایش و گروه کنترل با کنترل پیش آزمون منبع مجموع مجذورات df میانگین مجذورات f سطح معنی داری مجذور اتا پیش آزمون 88/181 1 88/181 92/9 004/0 24/0 گروه 41/952 1 41/952 50/50 001/0 62/0 5-1- فرضیه پژوهش: کتاب درمانی موجب بهبود عزت نفس دانش آموزان دبستانی می شود. تجزیه و تحلیل نتایج نشان می دهد که کتاب درمانی بر عزت نفس اثر گذار بوده است. بنابر این فرضیه پژوهش، تأیید می شود. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش وادزورث (2007)، کاراکان (2009)، اینجو کانگ (2011)، لوردانتان و همکاران (2012) و بخشی از نتایج پژوهش سیفی گندمانی و همکاران (1390) همسو می باشد. همچنین با نتایج به دست آمده از پژوهش مایرز(2012) و بخشی از نتایج پژوهش صادقیان و همکاران (1389) مغایر می باشد. 5-2- تبیین نتایج پژوهش بر اساس دیدگاه روان پویشی، کتاب درمانی فرآیند ی سه مرحله ای است . در مرحله ی اول (همگانی سازی ) کودکان تشخیص می دهند که آن ها در این موقعیت تنها نیستند . وقتی کودکان داستان هایی در مورد شخصیت هایی با مشکلات را می خوانند یا به آن ها گوش می دهند، در می یابند دیگران نیز با مشکلات مشابهی رو به رو هستند . در مرحله ی دوم (پالایش) کودکان با شخصیت ها و روش های مقابله ای شخصیت ها همانند سازی می کنند (دریر، 1985 ؛ به نقل از بانکی و همکاران، 1388). مرحله آخر در فرآیند کتاب درمانی، آگاهی ، موقعیتی است که در آن خود آگاهی و آگاهی فرد درباره ی جهان، افزایش می یابد. در طول فرایند همانند سازی، کودک و نوجوان از دیدگاه شناختی ، تجربه های قهرمان داستان را با تجربه ها و یا مشکلات خود مقایسه می کند. به این فرایند درون سازی گفته می شود. در صورتی که تفاوتی بین تجربه های پیشین و تجربه های قهرمان داستان ببیند به تفکر درمورد تجربه های پیشین وادار می شود و در بسیاری موارد به تغییر آن ها می پردازد. تجدید نظر در تجربه ها را برون سازی گویند( وادزورث، 2007). همانند سازی از والدین شروع می شود و به قهرمانان داستان ها، افسانه ها و یا کاراکترهای کارتون ها و فیلم ها کشیده می شود. قهرمانان قصه ها با توجه به جایگاهشان در فرهنگ و ناخود آگاه جمعی، توان رشد، تغییر، هدایت و کنترل رفتار کودکان را داشته، ویژگی ها و توانایی هایی را شکل می دهند که کودکان را در مقابل محرک های استرس زای محیطی مصون نگه می دارند و به هزاران سوال مبهم و پیچیده آنان پاسخ می گویند و مهم تر از آن، آگاهی و شناختشان را از خود و محیط پیرامون گسترش می دهند. در فرایند همانند سازی در صورتی که رابطه ای بین مفاهیم کتاب و تجربه ها به دست آید و خواننده بتواند خود را جایگزین قهرمان داستان کند در حقیقت کتاب را وارد زندگی خود کرده است. او مفاهیم را به صورت مجرد نمی پذیرد، بین تجربه های خود، تنش ها، موفقیت ها و شکست ها و تجربه های قهرمان رابطه برقرار می کند و به آرامش روانی می رسد. به این فرایند پالایش روانی یا تخلیه ی هیجان ها نیز گفته می شود. به عبارت دیگر، درون سازی و برون سازی، به پالایش روانی منجر می شود ( ریاحی نیا، 1390) . در اثر پالایش روانی تنش های کودک کاهش می یابد و کودک موفق می شود هیجان های نهفته ای را که امکان بروز نداشته اند تخلیه کند. افزون بر آن پالایش روانی موجب افزایش یا متحول شدن بینش نیز می شود. کودک و نوجوان به مدد همانند سازی با شخصیت های داستان و برون ریزی هیجان ها، اندیشه ها و اعمال خود، می تواند مشکلاتش را عمیق تر و درست تر تجزیه و تحلیل کند. چنین تحلیل هایی باعث افزایش خودآگاهی و درک عمیق تر از خود و ارتباط با دیگران می شود. بینش، رابطه ی مستقیم و روشنی با تقویت شناخت کودک دارد و از جنبه ی رفتاری، افزون بر آن که کودک را قادر می سازد دریافت های خود را از وقایع تغییر دهد رفتارهای وی را نیز بهبود می بخشد. این تحولات در صورتی در اثر خواندن اتفاق می افتد که داستان جاذبه ی لازم را برای کودک و نوجوان داشته باشد و او را وارد داستان و داستان را وارد زندگی او کند. (پریرخ و امجدی، 1386). بنابراین می توان گفت که کودکان با قرار گرفتن در گروه های کتاب درمانی متوجه می شوند که در مشکلی که با آن روبه رو هستند تنها نبوده و افراد دیگری نیز وضعیتی مشابه آنان دارند و این مسئله موجب پایین آمدن سطح اضطراب آن ها می شود و در آن ها احساس امنیت به وجود می آورد. از سوی دیگر زمانی که افراد در جلسات کتاب درمانی به داستان ها گوش می دهند بین وضعیت خود و قهرمان داستان ارتباط برقرار می کنند و شباهتی که بین وضعیت خود و قهرمان داستان می بینند آن ها را برای دنبال کردن داستان، کنجکاو می کند. این کنجکاوی، افراد را به تفکر درباره ی خود، تشویق می کند. در واقع جریان همانند سازی کودک با شخصیت های داستان وی را به آگاهی و شناخت بیشتری درباره ی خود می رساند. قصه ها به کودک کمک می کنند تا با ایجاد ارتباط با شخصیت های داستان به شناخت و آگاهی ژرفتری از دنیای درونی خود دست یابد. مدل برداری و منطبق ساختن در ذهن ناخودآگاه اتفاق می افتد. بدین معنی که وقتی بچه ها به داستان گوش می دهند به طور مداوم آنچه را می شنوند با خاطرات خود پیوند می دهند. آن ها در ذهن خود جستجو می کنند تا تجربیات حاضر خود از داستان را با وقایعی از گذشته مرتبط کنند. شناخت و آگاهی به شناسایی مشکل و شناخت مشکل به تلاش برای بر طرف کردن منجر می شود. یکی از اصول اساسی درمان عقلانی- هیجانی وجود این اعتقاد است که مشکلات آدمی از رویدادها یا موقعیت های خارجی سرچشمه نمی گیرد، بلکه از نقطه نظر ها یا اعتقادات آدمی در مورد آن رویداد ها یا موقعیت ها ناشی می شوند. به عبارت دقیق تر هیجان های آدمی از اعتقادات ،ارزیابی ها، تعبیر و تفسیرها و فلسفه ی وی درباره ی آن چه برایش اتفاق افتاده سرچشمه می گیرد و نه از خود رویداد ها یا حوادث. الیس این دیدگاه را مطرح می سازد که ممکن است نظام اعتقادی فرد، هم شامل مجموعه ای از اعتقادات منطقی و هم شامل مجموعه ای از اعتقادات و باورهای غیر منطقی باشد. اعتقادات غیرمنطقی شخص ،منشاء اصلی پریشانی هیجانی او می باشد و هدف اصلی مورد نظردرمانگر نیز آن است که این نوع اعتقادات غیر منطقی درمانجو را تغییر دهد. درمانگر، در فرآیند کمک به درمانجو می کوشد تا باور های وی را رد کند همراه با آن، به شیوه ی فعال و آموزشی، به او بیاموزد که چگونه این باور های غیر منطقی را کنار گذارد و به جای آن، باورداشت ها و اعتقادات منطقی و مبتنی بر تجربه را جایگزین سازد . وقتی چنین تغییری در نظام اعتقادی درمانجو ایجاد گردید، فرض بر آن است که در طی فرایند درمانی نیز درمانجویان مهارت هایی را کسب می کنند که با کمک آن می توانند این فرآیند را در مورد مشکلات دیگر زندگی خود نیز به کار گیرند. در درمان اثربخش باید به درمانجو آموزش داده شود تا تفکرات و رفتارهای مشکل زای خود را کنار گذارد و به جای آن، تفکرات منطقی و صحیح را جایگزین کند( پروچسکا ، 1381). از طرفی بین عزت نفس و تصور فرد از توانایی خود ارتباط متقابل وجود دارد، به گونه ای که اگر میزان عزت نفس کاهش یابد احساس ضعف و ناتوانی در فرد به وجود آمده، با افزایش میزان عزت نفس، احساس توانمندی و ارزشمندی در فرد احیاء می شود. می توان گفت افراد دارای عزت نفس پایین در مورد خود و توانایی هایشان تفکرات و باورهای نادرستی دارند که در اثر تجربیات آن ها در موقعیت های اجتماعی مختلف شکل گرفته و تقویت شده است ( زایگرل- هیل،2010). برای مثال باور فرد درمورد این که نحوه ی صحبت کردن او در کلاس، باعث مورد تمسخر قرار گرفتن وی می شود موجب ایجاد اضطراب در وی شده و عملکرد وی را در کلاس مختل می کند. در واقع، باورهای غیر منطقی فرد در مورد خودش، عملکرد وی را در موقعیت های مختلف تحت تأثیر قرار می دهد و موجب می شود فرد احساس بدی نسبت به خود داشته باشد. بنابراین، اصلاح باورهای غیر منطقی فرد موجب بالا رفتن عزت نفس وی خواهد شد. جلسات کتاب درمانی و بازخوردی که دانش آموزان در این جلسات از سایر اعضای گروه و درمانگر دریافت می کنند به این دسته از افراد کمک می کند که افکار و باورهای نادرست خود را اصلاح کرده و باورهای منطقی را جایگزین کنند و در نهایت به پذیرش خود برسند. هدایت در کتاب درمانی آموزشی و با استفاده از منابع تخیلی، به صورت غیر مستقیم صورت می گیرد. بندورا نیز بر تأثیر پذیری فرد از نتایج رفتار دیگران ( یادگیری غیر مستقیم) تأکید می کند. بر اساس نظریه ی « یادگیری مشاهده ای بندورا »، وقتی که یادگیرنده یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می کندکه آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می شود به این نوع پاداش یا تقویت جانشینی می گویند. به اعتقاد بندورا یادگیری از راه مشاهده در نتیجه ی تقویت جانشینی رخ نمی دهد. در نظریه ی بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار می دهند ولی بر یادگیری تاثیر ندارند. یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت صرفا از راه مشاهده ی رفتار دیگران ، رفتار مورد مشاهده را می آموزد( السون و هرنگهان ، 1388). این روند در کتاب درمانی آموزشی با استفاده از منابع تخیلی هم دیده می شود. بنابراین می توان گفت که در جریان همانند سازی و همذات پنداری کودک با شخصیت های داستان، رفتارها و نحوه ی برخورد قهرمانان داستان بر کودک اثر گذاشته و سبب می شود رفتارهای قهرمان داستان را وارد زندگی خود کند. لذا نحوه ی برخورد شخصیت های کتاب با مشکلات خود از اهمیت زیادی برخوردار است.

هدف این پژوهش بررسی رابطه ابعاد شخصیت با سبک های یادگیری و راهبردهای یادگیری در دانش آموزان دوره متوسطه شهر کرمانشاه بوده است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دبیرستان¬های شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-92 بود. نمونه¬گیری به صورت خوشه ای چندمرحله ای بود. در پژوهش از پرسشنامه پنج عاملی شخصیت (1985) و پرسشنامه سبک های یادگیری کلب(1985) و پرسشنامه راهبردهای یادگیری کرمی (1381) استفاده شد. نتایج نشان داد که سبک های یادگیری مورد استفاده دانش آموزان به ترتیب مفهوم سازی انتزاعی، مشاهده تأملی،آزمایشگری فعال و تجربه عینی و از میان راهبردهای یادگیری بیشترین میانگین مربوط به راهبردهای یادگیری شناختی بود. نتایج تحلیل رگرسیون به روش همزمان نشان داد که مؤلفه برونگرایی و روان رنجوری قوی ترین پیش بینی کننده های شیوه یادگیری تجربه عینی، تجربه پذیری قوی ترین پیش بینی کننده ی مفهوم سازی انتزاعی، وظیفه شناسی قوی ترین و تنها مؤلفه پیش بینی کننده ی راهبرد یادگیری شناختی و راهبرد یادگیری فراشناختی بوده اما میان ابعاد شخصیت با شیوه یادگیری آزمایشگری فعال و مشاهده تأملی رابطه معناداری یافت نشد.

هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش دو عامل پیشایندی باورهای غیرمنطقی و عوامل شخصیتی در پیش بینی اعتیاد به کار مدیران دبیرستان است. جامعه ی آماری شامل تمامی مدیران دبیرستان های سه ناحیه شهر کرمانشاه در دوره متوسطه اول و دوم است که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به کارند که تعداد 155 نفر از آن ها به روش تصادفی ساده به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار اصلی جمع آوری داده ها پرسشنامه است که به این منظور از پرسشنامه باورهای غیرمنطقی جونز(1969)، پنج عامل بزرگ شخصیت فرم کوتاه(1992) و اعتیاد به کار اسپنس و رابینز(1992) استفاده شده است. به منظور تحلیل داده ها علاوه بر آمار توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) از آمار استنباطی(ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون همزمان و آزمونt) استفاده شده است. نتایج نهایی حاکی از آن است که بین باورهای غیرمنطقی نیاز به تأیید دیگران، انتظار بالا از خود، نگرانی زیاد توأم با اضطراب و کمال گرایی با اعتیاد به کار رابطه معنادار مثبتی وجود دارد. ضرایب همبستگی میان خرده مقیاس های ابعاد شخصیت و اعتیاد به کار نیز نشان می دهد که بین تجربه پذیری و سازگاری با اعتیاد به کار رابطه ی معناداری یافت نشد. روان نژندی، برون گرایی و وجدانی بودن نیز با اعتیاد به کار رابطه ی معنادار منفی دارد. نتایج همچنین نشان می دهد که بین باورهای غیرمنطقی با اعتیاد به کار و ویژگی های شخصیت با اعتیاد به کار رابطه رگرسیون چندگانه وجود دارد و در این میان مولفه های کمال گرایی، انتظار بالا از خود، روان نژندی، وجدانی بودن و برونگرایی بیشترین سهم را در پیش بینی اعتیاد به کار به خود اختصاص داده اند. از میان متغیرهای جمعیت شناختی سن و سابقه ی کار، رابطه ی معنادار منفی بین سن با اعتیاد به کار وجود دارد. نتایج آزمونt حاکی از آن است که بین زنان و مردان از نظر اعتیاد به کار تفاوت معناداری وجود ندارد. از نتایج این پژوهش و مطالعات مشابه می توان در مباحث سازمان دهی نیروی انسانی در مدارس و سازمان های دیگر، طراحی مداخلات پیشگیرانه و درمانی برای کارکنان در معرض خطر اعتیاد شغلی، افزایش کیفیت و بهره دهی نظام های آموزشی همچون مدارس استفاده کرد.

¬خودکارآمدی می¬تواند در زمینه¬های پیشرفت بر رفتار اثر بگذارد. یکی از مهمترین جنبه¬ها و حوزه¬هایی که پیشرفت در آن تا حد زیادی به داشتن خودکارآمدی بالا نیازمند است،¬حوزه¬ی تحصیلی است. عوامل متعددی می¬تواند با خودکارآمدی تحصیلی رابطه داشته باشد که شناسایی این عوامل می¬تواند تأثیر بسزایی در موفقیت تحصیلی دانش¬آموزان و پیشرفت نظام آموزشی داشته باشد¬.بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه¬ی خودپنداره، حمایت اجتماعی و انگیزش پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی در دانش¬آموزان انجام شد. این پژوهش توصیفی و در روش اجرا: از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش¬آموزان دختر و پسر شاغل به تحصیل در دوره دوم مقطع متوسطه شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 93-1392بودند و تعداد آنها 35000 نفر بود که از بین آنها 400 نفر با روش نمونه¬گیری خوشه¬ای تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای جمع¬آوری اطلاعات،از پرسشنامه¬های خودپنداره راجرز(1957)،¬حمایت اجتماعی واکس و همکاران(1986)، انگیزش پیشرفت هرمنس(1970) و خودکارآمدی تحصیلی جینکز و مورگان(1999) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش همبستگی و رگرسیون همزمان استفاده شد. نتایج تجزیه و تحلیل داده¬ها نشان داد بین حمایت اجتماعی با خودکارآمدی تحصیلی و انگیزش پیشرفت با خودکارآمدی تحصیلی در سطح معناداری 01/0 رابطه مثبت و معنادار وجود دارد، و بین خودپنداره با خودکارآمدی تحصیلی در سطح معناداری 01/0 رابطه منفی و معنادار وجود دارد. همچنین از میان متغیرهای پژوهش انگیزش پیشرفت با ضریب بتای 62/0 و بعد از آن حمایت خانواده با ضریب بتای 16/0 به ترتیب بیشترین توان را در پیش-بینی خودکارآمدی تحصیلی دارند. از دیگر نتایج این پژوهش عدم وجود تفاوت معنادار بین دانش¬آموزان دختر و پسر از لحاظ خودکارآمدی تحصیلی بود.

امروزه با توسعه جوامع و بهبود سطح زندگی، کیفیت زندگی اهمیت قابل ملاحظه ای یافته چرا که هدف نهایی توسعه، دستیابی به یک زندگی مطلوب است. کسب اطلاعات در خصوص وضعیت کیفیت زندگی گروه های مختلف جمعیتی می تواند به عنوان اطلاعات پایه ای در نظر گرفته شده و در ارزیابی و مداخلات مختلف در حوزه بهداشت و سلامت و سایر حوزه ها مورد استناد قرار گیرد. پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه حمایت اجتماعی ادراک شده(خانواده)، الگوهای ارتباطی خانواده و تمایزیافتگی خود با کیفیت زندگی در زنان متقاضی طلاق انجام گرفت. این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه شامل زنان متقاضی طلاق مراجعه کننده به مرکز مشاوره دادگستری کرمانشاه بود که در مدت دو ماه، از طریق شعبات دادگاه خانواده به مرکز حمایت از زنان و کودکان دادگستری، ارجاع داده شده بودند. برای انتخاب نمونه از نمونه گیری در دسترس استفاده شد و نمونه ای به حجم 300 نفر انتخاب گردید. برای گردآوری داده ها از پرسشنامه کیفیت زندگی sf- 36))، تمایزیافتگی خود، الگوهای ارتباطی خانواده و مقیاس چند بعدی حمایت اجتماعی ادراک شده (mspss) استفاده شد. یافته های تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که بین حمایت اجتماعی ادراک شده(خانواده) و کیفیت زندگی رابطه مثبت وجود دارد. بین الگوی ارتباطی گفت و شنود و کیفیت زندگی رابطه مسقیم وجود دارد. همچنین براساس نتایج بین تمایزیافتگی خود و کیفیت زندگی رابطه مثبت وجود دارد و هر سه متغیر حمایت اجتماعی ادراک شده(خانواده)، الگوهای ارتباطی خانواده و تمایزیافتگی خود توان پیش بینی کیفیت زندگی را دارند. با توجه به نتایج پژوهش باید به اهمیت کیفیت روابط اعضای خانواده، به عنوان اساسی ترین نهاد اجتماعی و تعیین کننده کیفیت زندگی فرزندان، بیش از پیش تأکید شود. کلید واژه ها : حمایت اجتماعی ادراک شده(خانواده) - الگوهای ارتباطی خانواده - تمایزیافتگی خود - کیفیت زندگی - زنان متقاضی طلاق

دسترسی به تلفن همراه پدیده ای روبه گسترش است. همزمان با استفاده روزافزون و گسترده از تلفن همراه، شاهد نوعی وابستگی در نوجوانان هستیم. این پژوهش با هدف تعیین رابطه بین ویژگی های شخصیتی، سبک های هویت و احساس تنهایی با وابستگی به تلفن همراه در دانش آموزان متوسطه( دوره ی اول و دوم) شهر قروه انجام شد. پژوهش حاضر، توصیفی و از نوع همبستگی بوده و جامعه آماری، کلیه دانش آموزانی که در سال تحصیلی 92-93 مشغول به تحصیل بودند را شامل می شد(5000نفر) . با استفاده از جدول مورگان 359 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند. شرکت کنندگان به چهار پرسشنامه ویژگی های شخصیتی نئو (1989)، سبک های هویت برزونسکی (1989)، احساس تنهایی راسل (1980) و وابستگی به تلفن همراه یانگ کو (2009) پاسخ دادند. سپس داده های دریافتی با استفاده از نرم افزار spss19 به روش همبستگی اسپیرمن و پیرسون و رگرسیون همزمان مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که میان متغیرهای تجربه پذیری، سازگاری، وظیفه شناسی، تنهایی، روان رنجوری، سبک هویت هنجاری و سبک هویت سردرگم و وابستگی به تلفن همراه ارتباط معنی داری وجود دارد( 01/0p= و05/=0p) .همچنین بین دانش آموزان پسر و دختر از لحاظ وابستگی به تلفن همراه تفاوت معناداری وجود ندارد و متغیرهای برونگرایی، تجربه پذیری، وظیفه شناسی و سبک هویت هنجاری در پیش بینی وابستگی به تلفن همراه تاثیر گذار است. با توجه به اینکه ویژگی های شخصیتی و سبک های هویت قادر به پیش بینی وابستگی به تلفن همراه هستند، ضروری است معلمان و مربیان و همچنین والدین، این موارد را در وابستگی دانش آموزان به تلفن همراه مدنظر قرار دهند.

اختلالات اضطرابی خصوصا اضطراب اجتماعی از مهمترین اختلالاتی هستند که روز به روز بر تعداد آنها افزوده می شود ، لذا این پژوهش باهدف بررسی اثربخشی روان پویشی کوتاه مدت گروهی بر عزت نفس افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی انجام گرفته است. برای انجام این پژوهش جامعه ی آماری 40 نفر بود که از این تعداد، نمونه ای به حجم 14 نفر به صورت نمونه گیری تصادفی انتخاب شد. آزمودنی ها مراجعه کننده گان به بیمارستان ابن سینا شیراز بودندکه به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار داده شدند. ابزار پژوهش عبارت بود از؛ پرسشنامه ی اضطراب اجتماعی کانور(2000) و پرسشنامه ی عزت نفس روزنبرگ(1965)، طرح پژوهشی به کار گرفته شده در این پژوهش شبه تجربی از نوع پیش آزمون - پس آزمون با گروه کنترل بود . یافته های پژوهش با روش تحلیل کوواریانس یک راهه انجام گرفت و نتایج نشان داد که پس از تعدیل پیش آزمون تفاوت معناداری بین دو گروه وجود داشت. عزت نفس و همچنین نشانه های اضطراب اجتماعی گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بعد مداخله آزمایشی کمتر بود.

یکی از مسائل اساسی در زندگی امروزی نوجوانان و جوانان میزان رضایتمندی از زندگی و بهزیستی روانشناختی در آنان است. هدف پژوهش حاضر تعیین نقش و رابطه بین ابعاد چهارگانه هویتی و جهت گیری های مذهبی با رضایتمندی از زندگی و بهزیستی روانشناختی در دانشجویان است. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است و جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه لرستان شهر خرم آباد در سال 93 – 92 است با استفاده از جدول مورگان 350 نفر به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. شرکت کنندگان در این پژوهش به چهار پرسشنامه ابعاد چهارگانه هویتی (aiq-iv)، جهت گیری مذهبی (درونی و بیرونی)، رضایت از زندگی (swls) و بهزیستی روانشناختی پاسخ دادند، سپس داده های دریافتی با استفاده از نرم افزار spss 19 به روش همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه مورد تحلیل قرار گرفتند.

پژ صٍّ حاضر تا ذّف تعییی اثر تخطی تازی درها یً گر یٍّ تی ر وٌّ دَ ترکا صّ طًا اّی اختلال تّرا اجلاواعی ک دَکای در ک دَکای دخلار پای پ جٌن د دتسلاای ض رْ ر اٍ سًر در سا 39 39 ا جًام ضذ است. ایی هطالع - از عًَ آزهایطی تا طرح پیص آزه یَ پس آزه یَ تا گر ک لٌار ت دَ ک وً تًَ ایتی پتژ صٍّ هلاطتز از 92 دخلاتر – دتسلاا یً پای پ جٌن ت دَ ک تا اسلافاد از ر شٍ وً گیریی در دسلار ا لًاخاب ضذ ا ذً. اتتسار پتژ صٍّ پرسطت اٌه علین هرضی ک دَکای است ک دارای د فرم یٍژ اٍلذیی هعلوای است. یافلا از طریق تحلی ک اَریاسً ت دست آهذ رٍاتط هع اٌداری را تیی هلاغییر اّ طًای هی د ذٌّ ت ایی هع اٌ ک هذاخل اّی اثرتخطی تازی درها یً گر یٍّ تی ر وٌّ دَ ترکا صّ طًا اّی اخلال رّا اجلاواعی هوثر است . لًاایج ایی پژ صٍّ طًای داد ک تازی درهتا یً تت ضی گر یٍّ تی ر وٌّ دَ ه جَه کا صّ طًا اّی اخلال رّا اجلاواعی در ک دَکای پای پ جٌن دتسلاای ضتذ است یافلا اّ قاتلیت کارترد تازی درها یً گر یٍّ را در درهای هطز رّا اجلاواعی ک دَکای طًای هی د ذّ