هدف پژوهش حاضر این است که پس از تحلیل و بررسی ویژگی های زبانی 30 اثر از 10 شاعر کودکانه سرا (سه اثر از هر شاعر) در دهه 1380 که از سوی کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان برای گروه سنی الف و نیز گروه سنی ب و ج انتشار یافته است، میزان گرایش زبان ادبی این آثار را به پیش نمونه های شعر یا نظم مشخص سازد. برای این منظور، پس از بررسی امکانات قاعده افزایی یعنی توازن آوایی، واژگانی و نحوی و همچنین امکانات قاعده کاهی یعنی قاعده کاهی معنایی و نحوی در آثار موردنظر و مقایسه میزان کاربرد آنها، این نتیجه به دست آمد که در همه آثار موردبررسی که متعلق به دو گروه سنی می باشند درمجموع بسامد امکانات قاعده افزایی بیش از امکانات قاعده کاهی بوده است. بنابراین، زبان ادبی این آثار به پیش نمونه نظم نزدیک تر است تا پیش نمونه شعر. همچنین به طورکلی بسامد استفاده از انواع برجسته سازی بویژه قاعده کاهی معنایی در گروه سنی ب و ج بیشتر از گروه سنی الف است و این نشانگر توجه شاعران به تفاوت های رشدی و شناختی مخاطبین این گروه های سنی است.

پژوهش حاضر حول محور جنسیت، قدرت و تحلیل گفتمان انتقادی و در حوزه ی رسانه و به طور اخص سینمای ایران شکل گرفته است. پژوهش حاضر شامل پنج بخش است. بخش نخست مقدمه ای درمورد موضوع پژوهش ارائه می دهد. بخش دوم پیشینه ی مطالعات است و در آن پیشینه ی مطالعات مربوط به جنسیت، قدرت و جنسیت در سینما ذکر می گردد. در بخش سوم اصطلاحات تخصصی پژوهش معرفی خواهند شد. در بخش چهارم ، کل داده های موجود، تحلیل شده و نتایج در جدول هایی به صورت جداگانه معرفی می گردد. بخش پنجم، بخش نتیجه گیری است. پرسش های پژوهش عبارتند از: الف- آیا رابطه ی قدرت در گفتمان زن ومرد در سینمای ایران سهمی دارد یا نه؟ ب- اگر رابطه ی قدرت در سینمای ایران سهمی داشته باشد آیا این رابطه ی قدرت به صورت برابر میان زن و مرد تقسیم شده است یا نه؟ فرضیه های پ‍‍ژوهش عبارتند از: الف- رابطه ی قدرت در گفتمان زن و مرد در سینمای ایران وجود دارد . ب- رابطه ی قدرت در گفتمان زن و مرد در حوزه ی سینما به طور برابر بین زن و مرد تقسیم می شود. روش پژوهش به این صورت است که دو فیلم سینمایی ایرانی که هر دو موضوعی اجتماعی دارند با نام های "دعوت" ساخته ی حاتمی کیا که فیلمی زن محور است و "سوپراستار"ساخته ی میلانی که فیلمی مردمحور است بررسی خواهند گردید. در این دو فیلم مشخصه های گفتمانی خاصی که نشان دهنده ی قدرت و یا عدم قدرت در گفتمان محسوب می شوند شامل قید های تشدید کننده مانند "خیلی"، پرکننده ها، ضیر "ما"، ضمیر "من"، صورت های تردیدی، قطع گفتارها، صورت های امری و اصطلاحات خشن و تکرار بررسی می شود.همانگونه که آمار و ارقام به دست آمده نشان می دهند در هر دو فیلم "دعوت" و "سوپراستار" این زنان هستند که مشخصه های گفتمان عاری ازقدرت را درمقابل مردان نشان می دهند. می توان نتیجه گرفت که درسینمای امروز ایران، مردان افراد کنترل کننده در تعاملات زبانی با زنان هستند . همانطور که از داده ها برمی آید، فرضیه ی اول این پژوهش مبنی بر وجود سهم رابطه ی قدرت در سینمای ایران تایید می شود. اما فرضیه ی دوم این پژوهش، با توجه به داده های به دست آمده تایید نمی شود.

چکیده الف: موضوع و طرح مسئله از آن جا که زبان، مهم ترین و اصلی ترین وسیله ارتباطی انسان ها است و همچنین از آن جا که اولین مرحله در مسیر ترویج فرهنگ هر قوم و ملیتی اشاعه زبان آن است، لذا شایسته است که ما در حفظ و گسترش هر چه بیشتر آن بکوشیم و برای نیل به این مقصود برنامه ریزی نماییم که البته این برنامه ریزی باید در سطح گسترده ای صورت پذیرد. امروزه در برخی کشورها رشته های تحصیلی از جمله ایران شناسی، خاورشناسی و ... به وجود آمده اند که تحصیل در این رشته ها مستلزم یادگیری زبان فارسی است. همچنین برخی غیرفارسی زبانان جهت تحصیل و یا اشتغال به ایران سفرمی کنند, عده ای نیز به ایران می آیند تا روش آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان را بیاموزند و در مراکزی که در کشور خودشان دایر است پیاده نمایند و بالاخره عده ای دیگر هم به قصد مطالعه اشعار و قصاید برخی شعرای ایرانی به ایران سفر می کنند که نیل به این اهداف همه نیازمند یادگیری زبان فارسی می باشد.. گاه شاهد هستیم که برخی فارسی آموزان به هنگام تکلم به زبان فارسی، دچار مشکلات عدیده ای هستند که آنان را در تولید زبان فارسی دچار خطا می کند. من خود شخصاً شاهد بوده ام که زبان آموزان مرکز آموزش زبان فارسی با این مشکلات دست و پنجه نرم می کنند؛ از جمله این که برخی از آن ها به علت تداخل زبانی در تولید افعال مرکب زبان فارسی خطاهایی را مرتکب می-شوند، به عنوان مثال برخی در تولید همکرد مشکل دارند و یا نمی دانند کدام جزء غیرفعلی متعلق به کدام جزء فعلی می باشد و مانند اینها... همچنین مشاهده می شود که در برخی زبان های دنیا، برخی افعال که در زبان فارسی بسیط هستند به صورت مرکب به کار می روند و بالعکس برخی افعال مرکب به عنوان فعل بسیط استفاده می شوند. در این پژوهش نگارنده برآنست که مشکلاتی از این قسم را مورد بررسی قرار داده و جهت حل آن ها راهکارهایی را پیشنهاد نماید. در این راستا، نگارنده آزمونی را روی عده ای از فارسی آموزان خارجی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین اجرا می کند. با در نظر گرفتن خطاهای این زبان آموزان، به مشکلات اساسی آن ها در تولید و به کارگیری افعال مرکب پی برده در مرحله آخر راهکارهایی را به صورت طرح درس ارائه داده و سپس با یک آزمون به نتیجه پژوهش خود پی می برد. ب:مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری، پرسشها و فرضیه ها: چارچوب نظری این پژوهش شامل دو بخش است: در مرحله اول نگارنده مباحث نظری که در مورد افعال مرکب زبان فارسی وجود دارد را مورد بررسی قرار می دهد و در بخش بعد که بخش آموزشی است، به آموزش افعال مرکب زبان فارسی به غیر فارسی زبانان خارجی می پردازد و این مهم را از طریق روش ارتباطی مورد بررسی قرار می دهد. نگارنده در صدد است از طریق این پایان نامه به پرسش های زیر پاسخ دهد. 1-از دو روش ارتباطی و ساختاری کدام یک برای آموزش افعال مرکب زبان فارسی کارآمدتر است؟ 2-کدام یک از دو روش ارتباطی و ساختاری در آموزش افعال انضمامی و ترکیبی موثر است؟ 3-عملکرد روش های ساختاری و ارتباطی در آموزش افعال مرکب در گروه های مختلف چگونه است؟ پ.روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم،جامعه مورد تحقیق، نمونه-گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری داده-ها و تجزیه و تحلیل آن ها: فعل مرکب : فعل مرکب را ناتل خانلری به افعالی اطلاق می-کند که از دو کلمه مستقل ترکیب شده اند. کلمه اول اسم یا صفت است و تغییر نمی کند، یعنی صرف نمی شود. کلمه دوم فعل است که صرف می شود و آن را همکرد نیز می خوانیم. از مجموع اجزاء فعل مرکب معنی واحدی دریافت می شود.( ناتل خانلری،1355: 75-48). ترکیب: از فرایندهای دخیل در تشکیل فعل مرکب است که در افعال مرکبی که از این طریق ساخته می شوند می توان دو جزء را از یکدیگر جدا کرده و بین دو جزء فعلی و غیرفعلی فاصله ایجاد نموده و عنصری را اضافه نمود .( دبیرمقدم، 1376،1384:169). انضمام: فرایند دخیل در ساخت فعل مرکب است که جزء غیرفعلی نقش مفعولی دارد و به فعل منضم می شود. برای تحقق این فرایند، مفعول صریح نشانه های دستوری وابسته به خود را از دست می دهد و در این صورت، به فعل منضم شده و فاقد حالت دستوری است. ماحصل این فرایند به لحاظ ساختی فعل مرکب لازم است و از نظر معنایی یک کل واحد و واحد معنایی است( دبیرمقدم، 1376،1384: 174). زبان آموز غیرفارسی زبان: زبان آموز یا آموزنده به کسی اطلاق می شود که در روند یادگیری زبان دوم شرکت دارد( لارسن و لانگ، 1991؛ به نقل از واثق، 1387: 10). ابتدا اطلاعات مربوط به ساختار فعل مرکب و جزء فعلی و غیرفعلی به روش کتابخانه ای از طریق کتاب ها و منابع موجود در کتابخانه گردآوری شد. سپس نظریه های نظریه پردازان بنام در باب افعال مرکب مورد مطالعه قرار گرفت . در مرحله بعد، نگارنده به بررسی خطاهای زبان آموزان مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین المللی امام خمینی قزوین پرداخت. سپس طرح درس هایی را ارائه داد. برای این منظور دو گروه از زبان آموزان که هریک شامل 34 نفر از ملیت های متفاوت بودند انتخاب شدند. یک گروه تحت روش ارتباطی آموزش دیدند و گروه دیگر به روش ساختاری یا سنتی.( ر.ک به پیوست های10-1). سپس آزمونی طراحی شد تا میزان بازدهی آموزش افعال مرکب به روش ارتباطی مورد بررسی قرار بگیرد.(ر.ک به پیوست های 11و 12). سپس این نتایج بر روی جدول و نمودار پیاده شدند. در انتهای کار، نتایج عملی تاثیر درس ها به کمک نمودارهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای تحلیل آماری داده ها و همچنین تعیین معنی داری تفاوت های مشاهده شده بین دو گروه آزمودنی و کنترل ،از نرم افزار اکسل استفاده شد. ت: یافته های تحقیق: با توجه به نتایج به دست آمده از آزمون مذکور، تفاوت در نمرات گروه کنترل و آزمودنی در دو گروه افعال انضمامی و ترکیبی به ویژه از نوع تولیدی زیاد است. به طورکلی سوالات تشخیصی بسیار ساده تر پاسخ داده می شوند تا سوالات تولیدی. ث: نتیجه گیری و پیشنهادات: مقایسه عملکرد دو گروه آزمودنی و کنترل در بخش های مختلف درس ها نشان می دهد که روش ارتباطی می تواند تاثیر بسزایی در یادگیری افعال مرکب داشته باشد. در این زمینه کارهای زیادی می توان انجام داد که در زمینه آموزش هنوز انجام نشده است. الف) خوب است افعال مرکب را بر اساس معنا دسته بندی کرده و بدین صورت بر اساس طرح درس آموزش داده و آزمونی را بر این اساس طراحی کنیم.(خبر دادن، اطلاع دادن، آگاه کردن) ب) افعال مرکب را بر اساس شمول معنایی دسته بندی کنیم و آن را آموزش دهیم. به عنوان مثال: خوردن: غذا خوردن، آب خوردن، چای خوردن، قهوه خوردن، دارو خوردن. ج) می توان افعال مرکب را با هم معنی ساده آن آموزش داد. مانند: خوردن = میل کردن، نوش جان کردن، تناول کردن. د) می توان افعال مرکب استعاری را گروه بندی کرده به غیرفارسی زبانان آموزش داد. ه) می توان افعال مرکبی را که یک جزء آن اعضای بدن و یا مانند آن است جدا کرده به این ترتیب آن را آموزش داد. ر)می توان افعال مرکب را با توجه به موقعیت دسته بندی کرد. یعنی ببینیم که در هر موقعیتی چه گروهی از افعال مرکب کاربرد دارند و پس از دسته بندی آن ها را به غیرفارسی زبان بیاموزیم. و) در آخر، ضرب المثل ها بهترین عناصر آموزشی هستند به ویژه برای آموزش افعال مرکب.

- موضوع و طرح مسأله (اهمیت موضوع و هدف) به هنگام ایجاد ارتباط، همواره ذکر بخش وسیعی از اطلاعات ضروری به نظر نمی رسد، زبرا گوینده فرض را بر این می گذارد که مخاطبش به راحتی می تواند از سخنان او به اطلاعات حذف شده توسط گوینده دست یابد. این دسترسی به اطلاعات حذف شده بر حسب اطلاعات موجود در بافت توسط مخاطب را پیش انگاری می نامیم. این اطلاعات حذف شده را اطلاعات پیش انگاشته می نامیم؛ اما آنچه موضوع اصلی این رساله به شمار می رود ساختارهایی است که اطلاعات پیش انگاشته به همراه خود دارند و ساختارهای پیش انگاره ای نامیده می-شوند. هدف پژوهش حاضر بررسی ساختارهای پیش انگاره ای در زبان فارسی و تعیین عواملی است که رقم-زننده پیش انگاری در این ساختارهاست. این عوامل که محرک های پیش انگاره ای نام دارند در زبان انگلیسی مجموعه ای از واژه ها یا ساختارهایی نحوی هستند که اگر در بافتی قرار بگیرند آن را با پیش انگاری همراه می سازند. حال، پژوهش حاضر سعی دارد با بررسی این محرک ها در فارسی فهرستی از این محرک ها به دست دهد. ودر نهایت، نگارنده بر آن بوده است تا بتواند این محرک ها را در قالب برخی ساختارهای نحوی قرار داده و طبقه بندی نماید. دراین راه نگارنده تقسیم بندی لوینسون (????) از محرک های پیش انگاری در زبان انگلیسی را مبنای کار خود قرار داده است با کمک آن ساختارهای پیش انگاره ای موجود در یک فیلمنامه فارسی را تعیین می کند و در نهایت سعی دارد این فرضیه ها را اثبات کند: ?-سازه های پیش انگاره ای از ساختارهای نحوی خاصی تشکیل شده اند. ?- سازه های پیش انگاره ای را می توان بر اساس ساختارهای نحوی آنها طبقه بندی کرد. ?- بین محرک های پیش?انگاری زبان انگلیسی معرفی شده از سوی لوینسون و محرک های پیش?انگاری موجود در زبان فارسی، معادل یک به یک می?توان یافت. بعد از طبقه بندی ساختارهای به دست آمده در فارسی فرضیه های پژوهش نیز اثبات می شوند.

آزمونِ مهارت، یا همان آزمونِ بسندگی، یکی از انواعِ آزمون‏های زبان، با هدف ارزشیابیِ/ارزیابیِ پیشرفتِ زبان‏آموزان است و توجهی به شیو‏ه‏های آموزش و یادگیریِ زبان نمی‏کند. در واقع، در آزمونِ مهارت، بر تعیینِ میزانِ تواناییِ آزمون‏دهنده در کاربرد زبان در زمانِ برگزاریِ آزمون تمرکز می‏شود و آزمونگر اهمیت چندانی برایِ چگونگیِ دستیابیِ آزمون‏دهنده به توانایی زبانی قائل نمی‏شود. با توجه به این تعریف مختصر که از آزمونِ مهارت ارائه شد، و با توجه به تعداد قابل توجه دانشجویان غیر ایرانی که در دانشگاه‏های ایرانی تحصیل می‏کنند، و نیز با عنایت به این نکته که برای پذیرش دانشجویان غیر فارسی‏زبان در دانشگاه‏های ایرانی باید معیار و محک زبانی معتبر و قابل اطمینانی وجود داشته باشد، رسال? حاضر به دنبال آن است که مبانی و مقدمات تهیه و تدوین آزمون مهارتی فارسی (آمفا) را برای سنجش مهارت زبانی افرادی که برای ادامه تحصیلات دانشگاهی به ایران می‏آیند، بررسی کند و نمونه‏ای از این آزمون را نیز ارائه نماید. آزمون مورد نظر در این رساله، نوعی آزمونِ مهارت است که از تمرکز بر دانش/توانش‏های زبانی (دستور‏زبان، دایره‏لغات، و تلفظ) و سنجش مستقیم آنها پرهیز می‏نماید و در عوض، با آزمودنِ آزمون‏دهندگان، در زمین? مهارت‏های زبانی، به میزان تسلطِ آنها بر دانش‏/توانش‏هایِ زبانی پی می‏بَرَد و مهارتِ زبان‏آموزان را در عرص? کاربردی، که همان عرص? مهارت‏های زبانی می‏باشد، مورد سنجش قرار می‏دهد. این آزمون که در این رساله به اختصار آن را آمفا می‏نامیم، چهار مهارت زبانیِ اصلی (گوش‏دادن، صحبت‏کردن، خواندن، و نوشتن) را مورد آزمون قرار می‏دهد. آنچه در آمفا اهمیت دارد این است که این آزمون، از سنجش مستقیم و آشکارِ مقوله‏های دستورزبان، تلفظ، و دایره‏لغات (واژگان) اجتناب می‏کند و این مقوله‏ها را ملزومات موفقیت در چهار مهارتِ اصلی زبانی می‏داند که میزان تسلط زبان‏آموزان بر آن مقوله‏ها، بطور غیر مستقیم، در زمان سنجش همان چهار مهارت نمایان می‏گردد. آزمون مشابه آمفا در زبان‏های دیگر، آزمون آیلتس می‏باشد که برجسته‏ترین آزمون مهارتی موجود در سطح دنیاست.

چکیده الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف) آموزش نگارش زبان، از مهمترین گام ها برای تسهیل ارتباط میان سخنگویان یک زبان است. زبان پدیده ای ذهنی با دوتظاهر و نمود مادی متفاوت، که یکی گفتاری و دیگری نوشتاری است. خط نیز مانند آوا ماده ای است که به نظام زبان تحقق فیزیکی می بخشد و از این نقطه نظر، نسبت زبان با خط همانند نسبت طرح یک قالی با صورت بافته شده آن است. باتوجه به بحث روابط مفهومی در سطح واژه درمعنی شناسی و بحث جناس درکتاب آرایه های ادبی می توانیم برای واژه های فارسی سه نوع امکان را از این منظر درنظر آوریم. الف. هم نامی شرایطی است که دو یا چند واژه به یک صورت نوشته می شوند و به یک صورت تلفظ می گردند، اما هیچ ارتباط معنایی قابل درکی با هم ندارند، مثلاً «دوش»]=دیشب[ «دوش»]=وسیله حمام[ «دوش»]=کتف[ «تار»]=تیره[ «تار»]=رشته نازک[ «کَنَف»]=حمایت[ «کنف»]=نوعی از الیاف[ «شانه»]=وسیله آراستن مو[ «شانه»]=کتف[، «شانه»]=جای تخم مرغ[. ب . هم نویسی شرایطی است که دو یا چند واژه به یک شکل نوشته شوند ولی تلفظ های مختلفی دارند که در واقع ناشی از ظاهر نشدن واکه های /a/،/e/،/o/ در نظام نگارشی زبان فارسی است. مانند "پر" [par/por]، "نبر"[nabar/nabor] و جز آن. پ. هم آوایی شرایطی است که دو یا چند واژه به یک شکل تلفظ می گردند اما به صورت های متفاوتی نوشته می شوند مانند "خوار/خار"، "غذا/قضا/غزا"، و جز آن. در طی سال ها معلمی، تجربه کرده بودم که به هنگام دیکته گفتن های کلاس های درس املا، نوشتن نمونه هایی نظیر"قانون گذار/ شکرگزار"،حیات/حیاط"، منصور/منثور"، قاضی/غازی" و جز آن همواره برای آموزش گیرنده پردردسر بوده و با اشتباهات پروقوعی همراه بوده است. براین مبنا و باتوجه به اینکه تاکنون تحقیقی با این هدف مشخص صورت نپذیرفته، برآن شدم تا به مسئله هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی بپردازم. شکی نیست که نوشتار برای ثبت و نمایاندن گفتار ساخته شده است. در نظام نوشتاری زبان فارسی، برای برخی از آواها، بیش از یـک نویسه و حرف وجود دارد. دلیل اصلی آن این است که خط فارسی برگرفته از خط عربی و تمایـزات آوایی آن خط، در زبان فارسی"ارزش تقابلی" ندارند. این امر باعث شده تا مثلاً سه نویسـه"س"، "ص" و "ث" برای واج/s/ و برای واج/z/ نویسه های "ز"، "ظ"، "ض" و"ذ" و برای واج/t/ از دو نویسه "ت" و "ط" استفاده شود و الی آخر. باآگاهـی به این موضوع که هرواج در نظام آوایی هـرزبان درتقابل با واج های دیگر قرار می گیرد، نحو? ترکیب واج ها به روی محور هم نشینی می تواند به انتقال معنی از یک واحد زبانی به واحد دیگر منتهی گردد. با این حال، در نگارش واژه های هم آوا آنچه مهم است رابطه واج و نویسه نیست، بلکه پردازش ذهنی، بافت و هم آیی با واژه های دیگر است. گاه به دلایل مختلفی نظیر املای تاریخی، وام گیری و تحول درون دستگاه واجی زبان، سازگاری میان کاربرد نویسه ها و صورت های واجی یکدست نیست. برای نمونه، واژه هایی نظیر"خواب"، " خواهر" و جز آن از نویسه "و" برخوردارند، در حالی که این نویسه دلالت بر هیچ آوایی نمی کند. این مسئله و مسائلی از این دست سبب می گردد تا بتوان نگارش صورت های زبان را صرفاً به کمک یادگیری نویسه ها و قواعد هم نشینی آن ها، آموخت و آموزش داد. دراین تحقیق تصمیم گرفتم تا علاوه بر معرفی موضوع هم آوایی، دلیل و میزان وقوع آن را ردیابی و از طریق جمع آوری بافت های کاربردی و هم نشینی با واژه های دیگر و با ارائه راهکارهایی، کمکی هرچند ناچیز به آموزش آن ها در نظام نوشتاری فارسی کرده باشم. ب.مبانی نظری شامل مرور مختصری ازمنابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها منابع اصلی مورد استفاده در این تحقیق، تحقیقات انجام شده درخصوص پدید? هم آوایی توسط محققین غیرایرانی نظیر، پالمر(1366)، جینون(2011)، کاتامبا(2006)، فیلد(2003)، جک وریچارد(2002)، یول(1996)، فالک(1978)، آنتیلا(1989)، بیسون(2006)، بارون ومکی لاپ(1975)، کاپلان(2001)، لوپکر(2005)، کرین(2006)، و دیگران می باشد. در زمینه منابع فارسی تحقیق، هرچند که در زبان فارسی، منبع معین و مشخصی که به این موضوع منحصراً پرداخته باشد، لااقل نگارنده مشاهده نکرد ولی به لحاظ مفهومی در بعضی فرهنگ لغت های انگلیسی به فارسی یا فارسی به فارسی و نیز کتاب های حوز? معنی شناسی ازجمله صفوی به آن اشار? گذرا گردیده است. در سنّت مطالعات ادبی و آرایه ها مبحث هم آوایی زیر عنوان "جناس لفظ" بحث می گردد که همه این منابع مستقیم یا غیرمستقیم مورد استفاده واقع گردیده اند. پرسش های مطرح شده در این تحقیق عبارتند از : الف. چگونه می توان در حوزه معنی شناسی فرایند هم آوایی واژه ها را توجیه کرد؟ ب. هم آوایی در زبان فارسی، از چه میزان وقوع برخوردار است؟ پ. برای آموزش واژه های "هم آوا" چه روش یا روش هایی مفید است؟ فرضیه های تحقیق نیز به این شرح می باشند : الف. شکل گیری هم آوایی در زبان فارسی منحصرا" ناشی از قرض گیری نیست. ب . فرایند هم آوایی در زبان فارسی سترون و غیر زایاست. پ. بافت و همنشینی با واژه های دیگر کاربردی ترین روش در آموزش واژه های هم آواست. پ.روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، جامعه موردتحقیق، شیو? گردآوری و تجزیه وتحلیل داده ها این تحقیق درچارچوب مفاهیم کلان زبان شناسی ساختگرا، راجع به پدید? هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی انجام می گردد. روش مورد استفاده در تدوین این رساله با توجه به نوع رشته تحصیلی کتابخانه ای- توصیفی است. به این معنی که ابتدا واژه های هم آوا که در دوره فرهنگ فارسی معین ثبت گردیده اند به عنوان داده های تحقیق و بدون تجویز شخصی و با تمرکز بر جایگاه نخستین برای آواهایی که بیش از یک نویسه در نظام نگارشی فارسی دارند و به شش گروه به شرح زیر تقسیم می شوند؛ 1. نویسه های س،ث،ص برای/s/ 2. نویسه های ت،ط برای/t/ 3. نویسه های ز، ض، ظ، ذ برای/z/ 4. نویسه های ع، ء برای/,/ 5. نویسه های هـ، ح برای/h/ 6. نویسه های ق، غ برای/q/ استخراج شده اند. جهت تجزیه و تحلیل داده ها نیز هم آواها را ازنظر خاستگاه به دو دسته کلی 1.هم آوایی ناشی از وام گیری 2.هم آوایی ناشی از تحول درون زبانی تقسیم و تحلیل کرده ایم . ت.یافته های تحقیق بررسی هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی روشن می سازد که نمی توان نگارش صورت های زبانی را صرفاً به کمک یادگیری نویسه ها و قواعد هم نشینی آن ها آموخت و آموزش داد. همیشه نمی توان از هم نشینی واج ها به نویسه ها و یا برعکس رسید. در نگارش واژه های هم آوا آنچه مهم است رابطه واج و نویسه نیست، بلکه پردازش ذهنی، بافت و هم آیی با واژه های دیگر است. به عبارت دیگر، هر مدخل واژگانی در ذهن فرد یک صورت واجی و یک صورت خطی دارد و معنی، حاصل بازنمایی هردو شکل واجی و خطی است و ما طیفی از تولیدهای گوناگون یک واج را در قالب همان واج درک می کنیم. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات از این تحقیق نتایج زیر حاصل گردیده اند: 1. مثل بسیاری از زبان های دیگر پدیده هم آوایی در زبان فارسی بررسی و سیاهه ای از واژه های هم آوا به صورت یکجا مدوٌن گردیده اند. 2. آشکار می شود که بیش از 90% مسئله هم آوایی در نظام نوشتاری فارسی به اختلاف در"ارزش واجی" نویسه ها باز می گردد. 3. به نظر می آید تنها راه آموزش واژه های هم آوا بافت و روابط هم نشینی با واژه های دیگر است. 4. هم آوایی ناشی از تحول درون زبانی غیرزایا و حداقل از1000سال پیش دوشکلی نوشتن واژه هایی همچون، خاست/خواست؛ خویش/خیش و جز اینها وجود داشته و مربوط به دهه ها و سده های اخیر نیست. 5. نمی توان نگارش صورت های زبان را صرفاً و منحصراً به کمک یادگیری نویسه ها و قواعد هم نشینی آن ها آموخت و آموزش داد و همیشه نمی توان از هم نشینی واج ها به هم نشینی نویسه ها یا برعکس رسید. چون در نگارش هم آواها آنچه مهم است رابطه واج و نویسه نیست، بلکه پردازش ذهنی، بافت و هم آیی با واژه های دیگر است . 6. انگار ما واج ها را به صورت پیش نمونه در ذهن خود ثبت می کنیم . به همین دلیل درک هرواج برحسب آوایی که شنیده می شود و می تواند با آن واج تطبیق داشته یا متفاوت باشد، بازهم تحقق می یابد. ما طیفی از تولیدهای گوناگون یک واج را در قالب همان واج درک می کنیم و هنگام نگارش تصمیم می گیریم که کدام شکل از نویسه های یک آوای واحد را به کار ببریم. یا نویسه ای را به کار ببریم که نماینده هیچ آوایی نیست. پیشنهاد می شود که: 1. در کتاب های درسی تحت عنوان" بیاموزیم" که حاوی نکته های املایی است برای واج هایی که در خط فارسی بیش از یک نویسه دارند(= هم آوایی ناشی از وام گیری) و برای نشانه های خطی که نماینده هیچ آوایی نیستند(=هم آوایی ناشی از تحول درون زبانی) "گروه واژه های" هم آوای پرکاربرد گنجانیده شود. 2. هنگام استخراج داده ها تمرکز برجایگاه آغازین بوده، هم آوایی با تکیه بر جایگاه میانی و پایانی نیز مورد بررسی قرار گیرد تا میزان و قوع و بسامد آن در هر سه جایگاه مشخص شود.

همانطور که از عنوان این پایان نامه مشخص است، بررسی عناصری در جمله که کانون نما نام دارند، مد نظر بوده است. این عناصر یا صرفاً جهت برجستگی عناصر در بند بکار می روند و نقش دیگری ندارند و یا نقشهای دیگری نیز دارند ولی جهت برجستگی از آن نقش خود خالی شده و به عنوان کانون نما مورد استفاده قرار می گیرند. کانون نماها اگر از جمله حذف شوند، جمله از لحاظ دستوری و نحوی تغییری نمی کند ولی برجستگی مورد نظر گوینده از بین می رود. در پیکره ای متشکل از 10 فیلم نامه و 175 جمله، عناصر «که»، «دیگه»، «آخه»، «ها/ا»، «د» به عنوان کانون نما استخراج شده است. انتخاب این جملات به صورت غیر تصادفی است و با اتخاذ روش توصیفی- تحلیلی، داده ها مورد بررسی و تحلیل گرفته اند. این عناصر از چهار منظر مورد بررسی قرار خواهند گرفت: نوع سازه کانونی شده، نقش سازه کانونی شده، ساخت اطلاع معرفی شده توسط پرینس (اطلاع کهنه و نو از منظر کلام و شنونده) و جایگاه سازه کانونی شده (آیا کانونی سازی درجا صورت گرفته و یا سازه حرکت کرده است). بررسی کانون نماها هم از دیدگاه صورتگرایی و هم از دیدگاه نقشگرایی بررسی خواهد شد. کانون نمای «که» علاوه بر داشتن نقش نحوی مانند ضمیر موصولی، نشان دهنده تعلیل، نشان دهنده بند پیرو، نقش دیگری نیز دارد که از منظر صورتگرایی قابل بررسی نیست و نیاز است که آن را از منظر نقشگرایی مورد بررسی قرار دهیم. در نهایت با توجه به تعامل صورت و نقش در توجیه کانون نماها بخصوص کانون نمای «که»، این کانون نما از منظر نظریه صورت - نقش معرفی شده توسط دبیرمقدم (1388 [1369]) مورد بررسی قرار خواهد گرفت. این پایان نامه در 5 فصل تنظیم گردیده است: فصل (1) شامل مقدمه ای کوتاه است از کانون و کانون نمایی و همچنین سوالها و فرضیه های تحقیق و بیان مسئله است. فصل (2) به پیشینه تحقیق می پردازد. فصل (3) مبانی نظری تحقیق را مورد بررسی قرار می دهد. فصل (4) به تجزیه و تحلیل داده ها می پردازد و در نهایت فصل (5) نتیجه گیری و پیشنهادات نگارنده را به دست می دهد. از مهمترین نتایج به دست آمده این است که نظریه های نقشگرایی بهتر می توانند توجیه کننده کانون نماها باشند. همچنین موضوع حرکت مورد بررسی قرار می گیرد که با توجه به رفتار کانون نماها و درجا کانونی شدن سازه ها در زبان فارسی، هرگونه حرکت به ابتدای جمله به دلیل مبتداسازی است و نه کانونی سازی. از 122 مورد کانونی سازی با کانون نمای «که»، در 11 مورد سازه ی کانونی شده توسط این کانون نما به ابتدای جمله حرکت کرده است و در بقیه 111 مورد، کانونی سازی بصورت درجا بوده است. یعنی دلیل حرکت را می توان مبتداسازی از دیدگاه هلیدی دانست. در نهایت نگارنده نموداری شامل گره (های) کانون ارائه کرده است.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): به شکلی متداول و بر حسب سنت انتقال اطلاعات در روزنامه ها، سر عنوان (تیتر) خبری روزنامه شاخص مهمترین خبری است که در این رسانه همگانی درج می شود.این سر عنوان ها دارای چند ویژگی بنیادین اند. نخست اینکه باید مجموعه اطلاعات یک خبر اصلی را در خود گنجانده باشند. دوم اینکه به شکلی ارائه شوند که مخاطب را مجذوب سازند. در چنین شرایطی فضای ارائه ی این سرعنوان مشکل عمده ای در برابر دو ویژگی اصلی این عبارت ها پدید می آورد و آن اینکه نمی توان از ساخت های متداول زبان خودکار برای ساخت چنین سرعنوان هایی استفاده کرد. در این شرایط معمولا بخشی از جمله اصلی خبر حذف می شود اما فضایی در اختیار مخاطب قرار می دهد تا به کمک واحدهای حاضر در سرعنوان به درک معنی جمله ی اصلی برسد. در هر سر عنوان نگارنده ابتدا واژه های کاهش یافته را بررسی کرده و اگر سر عنوان ابهام داشت به ذکر چند مورد از واژه های حذف شده می پردازد تا آنجا که ابهام سر عنوان برطرف شود. واژه های حذف شده از متن خبر آورده می شود زیرا خواننده با دانش زبانی و بافتی خود نمی تواند به آنها پی ببرد. می توان گفت واژه های حذف شده هر سر عنوان به اندازه ی متن خبر است که در زیر سر عنوان آورده می شود. همچنان که گفته شد نگارنده فقط به میزان رفع ابهام از سر عنوان ، به ذکر واژه های حذف شده می پردازد و جمله ای از متن خبر را که قسمت عمده سر عنوان از آن گرفته شده است در زیر هر سر عنوان آورده است. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: سعی نگارنده بر این است تا سرعنوان روزنامه ها را توصیف کند و به تحلیل عنصرهای محذوف بپردازد. چهارچوب نظری این رساله بر پایه ی معناشناسی مفهومی جکندوف می باشد. بدین گونه که معنای واژگان از طریق واژگان دیگر در سطح جمله به دست می آید. بخش اصلی این رساله مربوط می شود به بررسی فرایند کاهش معنایی که اولین بار توسط کوروش صفوی ( 1379:247) مطرح شد و در مقالهای (1379) به صورت مفصل به آن پرداخته است و تفاوت های آن را با فرایند حذف بیان می کند پرسش های پژوهش: الف: در سر عنوان روزنامه ها کدام واحد های واژگانی امکان کاهش میابند اسم ،فعل یا نشانه دستوری ؟ ب: کدام یک از موارد در "پرسش یک" امکان کاهش بیشتری دارند و بیشتر می توانند در سر عنوان ها کاهش بیابند؟ فرضیه های پژوهش: الف: همه ی واحدهای واژگانی می توانند کاهش بیابند. ب: کاهش فعل بیشتر از دیگر عناصر واژگانی است. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار نمونه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: در این فصل نگارنده با تحلیل داده ها به بررسی فرایند کاهش می پردازد. طریقه جمع آوری داده ها در این رساله به این صورت است که نگارنده 100 تیتریک از روزنامه های "شرق"، "ایران"، "کیهان" و "روزگار" را انتخاب کرده و به بررسی فرایند کاهش در آنها می پردازد. از هر روزنامه 25 تیتریک در 25 روز متفاوت با موضوعات مختلف یه صورت تصادفی انتخاب شده است. دو روزنامه "ایران" و "کیهان" جزء روزنامه های جناح راست (اصولگرا) و "شرق" و "روزگار" جزء روزنامه های جناح چپ (اصلاح طلب) به حساب می آیند. ترتیب ارائه داده ها، با توجه به اسم روزنامه ها، مطابق ترتیب الفبایی است یعنی بدین ترتیب ایران، روزگار، شرق و کیهان. به مهمترین و درشت ترین سر عنوان که در نیمه ی بالایی صفحه اول روزنامه چاپ می شود تیتریک گفته می شود. تیتر یک روزنامه ها در یک روز متفاوت است و سردبیر روزنامه است که تیتریک را انتخاب می کند. تیتریک یکی از مهمترین ویژگی ها برای روزنامه به حساب می آید زیرا گاهی خواننده با یک نگاه در صفحه ی اول روزنامه، تصمیم می گیرد روزنامه را بخرد، بنابرین این سر عنوان باید از جذابیت کافی برخوردار باشد و از اصول تدوین سر عنوان پیروی کند. از آنجا که یکی از اصول سر عنوان نویسی کوتاه بودن آن و پرهیز از دراز گویی است پس تعدادی از واژه ها به ضرورت باید از قلم بیافتند. نگارنده با جمع آوری داده ها سعی دارد به بررسی این دسته از واحدهای واژگانی بپردازد تا روشن سازد که معمولا چه واژه هایی از سر عنوان کاهش می یابند ولی معنای آنها درک می شود. در هر سر عنوان نگارنده ابتدا واژه های کاهش یافته را بررسی کرده و اگر سر عنوان ابهام داشت به ذکر چند مورد از واژه های حذف شده می پردازد تا آنجا که ابهام سر عنوان برطرف شود. واژه های حذف شده از متن خبر آورده می شود زیرا خواننده با دانش زبانی و بافتی خود نمی تواند به آنها پی ببرد. می توان گفت واژه های حذف شده هر سر عنوان به اندازه ی متن خبر است که در زیر سر عنوان آورده می شود. همچنان که گفته شد نگارنده فقط به میزان رفع ابهام از سر عنوان ، به ذکر واژه های حذف شده می پردازد و جمله ای از متن خبر را که قسمت عمده سر عنوان از آن گرفته شده است در زیر هر سر عنوان آورده است. ت. یافته های تحقیق : با بررسی داده ها به این نتایج رسیدیم: از مجموع کل داده ها 87 مورد کاهش اسم داشته ایم. از مجموع کل داده ها 46 مورد کاهش نشانه ی دستوری داشته ایم. از مجموع کل داده ها 46 مورد کاهش فعل داشته ایم. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: با بررسی داده ها به این نتیجه می رسیم که در حدود 60 درصد سر عنوان ها فعل ندارند اما با بررسی داده ها متوجه می شویم که تمامی این فعل ها کاهش نیافته اند بلکه تعدادی حذف شده اند و یا اینکه ساختار سر عنوان ، یک "عبارت" است و نه یک "جمله" و نیازی به فعل ندارد. و همچنین می بینیم که تنها 46% کاهش فعل داشته ایم و 87% کاهش اسم و 42% کاهش نشانه دستوری. بنابراین کاهش اسم بیشتر از باقی موارد است و نتیجه ی بدست آمده فرضیه ی دو را می کند فرایند کاهش و افزایش معنایی می توانند در تحقیقات بسیاری بررسی شوند. برای مثال: بررسی این فرایند در مجلات، متون خبری، تبلیغات و .... و مقایسه نتایج آنها با پژوهش های قبلی و رسیدن به جواب این سوال که آیا کاهش معنایی در این حوزه ها نتایجی مشابه دارد یعنی آیا در آن مطالب نیز کاهش اسم بیشتر از باقی عناصر واژگانی است؟ با توجه به اینکه در مورد متون ادبی پیام متن از طریق هم نشینی واژه ها منتقل می شود و بار معنابی بسیاری از واژه ها تغییر می کند و ما با کنار هم قرار دادن واژه ها و کاهش و افزایش معنایی که بین آن ها اتفاق می افتد پیام را درک می کنیم. می توان به بررسی فرایند کاهش و افزایش معنایی در این متون پرداخت. هم چنان که گفته شد اگر یک واژه از قلم بیافتد ولی معنایش درک شود معنای خود را به واژه ای دیگر داده است و آن واژه دارای افزایش معنایی شده است. می توان به بررسی واژه هایی در متون ادبی، خبری، مجلات، تبلیغات و .... بپردازیم که دارای فرایند افزایش معنی می شوند و ببینیم کدام واحدهای واژگانی بیشتر امکان افزایش معنایی را دارند و نتایج را با نتایج کاهش معنایی مقایسه کنیم

از آنجا که طرح مسئله ی هم معنایی بافتی در زبان فارسی به شکل دقیق و مجزا مورد بحث و بررسی قرار نگرفته و همچنین در مباحث مربوط به آموزش زبان فارسی نیز نادیده گرفته شده است، دراین پژوهش که به دو بخش عمده تقسیم گردیده نگارنده به دنبال آن است که در بخش اول معلوم کند اساساً هم معنایی بافتی چیست و از منظر زبانشناسی شناختی و بخصوص مبحث طرحواره های تصویری چگونه ممکن است تقابل معنایی میان دو واحد زبان خنثی شود به گونه ای که بتوانند بدون تغییر معنی در زنجیره ی کلام جایگزین یکدیگر شوند. هرچند این گونه از هم معنایی در سطح مقوله های مختلف واژگانی امکان طرح می یابد ولی در این پژوهش صرفاً به هم معنایی در سطح افعال زبان فارسی توجه شده است و در بخش دوم تلاش شده تا با تحلیل نمونه های گردآوری شده، آموزش این دسته از افعال بر اساس رویکرد آموزشی تکلیف محور مورد بررسی قرار گیرد.

در این پژوهش به بررسی وزن شعر فارسی بر مبنای نظریه ی تکرار می پردازیم. نظریه ی تکرار، نظریه ای در حوزه ی وزن شناسی زایشی است. فب و هله در سال 2008 این نظریه را معرفی کرده اند. هدف از این پژوهش تعیین شبکه های وزنی اوزان عروضی فارسی، طبقه بندی ارکان بر اساس شبکه های وزنی و تعیین هسته های وزنی بوده است. داده های پژوهش سی وزن پرکاربرد فارسی بود. واحدهای وزنی، پایه ها، ارکان و هسته های وزنی از مقوله های مورد بررسی در هر وزن بودند. نتایج نهایی نشان داد که سه قاعده ی وزنی مختلف برای تعیین شبکه های وزنی اوزان عروضی فارسی وجود دارد. این قواعد ضمن تعیین شبکه های وزنی، اوزان سالم و لنگ را هم مجزا می کنند. همچنین به کارگیری این قواعد، اوزان را در سه گروه کلی رکن-کامل، رکن-شکسته ی آغازی و رکن-شکسته ی پایانی تقسیم بندی می کند. اعمال قواعد و تعیین شبکه های وزنی، رویکرد نوینی در تقطیع اوزان فارسی به ارکانشان نیز به دست داد. نتایج مورد تحلیل صوت شناختی هم قرار گرفتند. مشخصه های دیرش و بسامد پایه در هجاها و ارکان سه الگوی وزنی مختلف اندازه گیری شد و نتایج نشان داد که مولفه ی دیرش همبسته ی صوتی شبکه های وزنی است. محتوای مورایی در هسته های گروه های خط شبکه ی صفر و یک دیرش بیشتری نسبت به هجاهای سایر گروه ها دارد.

در این پایان نامه به طور کلی سه موضوع ایدئولوژی، قدرت و بینامتنیت مورد بررسی قرار گرفته است. داده های مورد بررسی مجموعه ای است از نقدهای ادبی رضا براهنی منتقد معاصر. تحقیق حاضر در پی آن است تا نشان دهد که منتقدان، از جمله منتقدان متون ادبی و آثار هنری، در مواجهه با این آثار، با فرایندهای فرهنگی سرشار از ایدئولوژی سر و کار دارند و تنها با اثر مواجه نیستند. این پژوهش بر این فرضیه بنا شده است که هر سه مورد ایدئولوژی، قدرت و بینامتنیت در نقدهای مورد بررسی یافت می شود و از نظر کاربرد، هیچ یک بر دیگری برتری ندارد. داده های تحقیق در دو سطح تحلیل زبا ن شناختی و بینامتنی بررسی شده اند. در تحلیل زبان شناختی به چگونگی تولید متن پرداخته شده و هر یک از موارد نمود ایدئولوژی، قدرت و بینامتنیت در ساخت های زبانی بررسی شده است. در تحلیل بینامتنی نیز متن موردنظر از منظر ارتباطی که با روایت ها، ژانرها و گفتمان های دیگر دارد شرح داده شد. در بخش توصیف از تحلیل زبان شناختی، نمودهای ایدئولوژی و قدرت، براساس ارزش های تجربی، بیانی و رابطه ای و نحوه ی بازنمود گفتمان، در ساخت های زبانی بررسی و سپس در بخش تفسیر و تبیین داده ها، بافت موقعیتی تولید متون مورد بررسی بررسی شد. همچنین در بررسی فرایند توزیع گفتمانی در نقدهای موردنظر، ویژگی های بینامتنی و بیناگفتمانی این نقدها مشخص شده است. پس از بررسی داده ها مشخص شد که متن های مورد بررسی در مجموع، از هر سه عنصر قدرت، بینامتنیت و ایدئولوژی به یک میزان بهره گرفته اند و بسته به انگیزه ی مولف، این میزان در برخی نقدها بیشتر و در برخی نمود کم تری دارد. سپس، با بررسی جایگاه نقدهای بررسی شده در فرایند توزیع گفتمانی، نشان داده شد که نقدهای مورد نظر متونی ناهمگونند. در پایان نیز این ناهمگونی با توجه به ویژگی های گفتمانی نقد در ایران تبیین شد.

موضوع شفافیت و تیرگی معنایی از اهمیت ویژه‏ای در فرآیند یادگیری واژه‏های مرکب برخوردار است. در این پایان‏نامه سعی بر آن است تا شفافیت و تیرگی در سطح واژه‏های مرکب فارسی برای فارسی آموزان خارجی تدریس گردد و تفاوت میان دو گروه از واژه‏ها با مثال‏های متعدد و گوناگون تشریح گردد. مسلماً در آموزش زبان خارجی، ارائه قواعدی زایا برای تعمیم درک واژگان از ضرورتی حیاتی برخوردار است. مدرس زبان خارجی سعی برآن دارد تا با استفاده از یک یا چند الگو و ذکر چگونگی ساخت این الگوها، زبان‏آموز را در شرایطی قرار دهد تا وی بتواند برحسب قیاس به درک مجموعه مبتنی بر آن الگوها برسد. تعداد 20 نفر از زبان‏آموزان با ملیت‏های مختلف در مرکز آموزشی علامه دهخدای تهران انتخاب گردیدند. آزمون اول شامل 20سوال تستی در مورد شفافیت و تیرگی معنایی واژه‏های مرکب فارسی به عمل آمد، سپس آنان به دو گروه 10 نفره(گروه آزمون و گروه کنترل) تقسیم گردیدند. در سه جلسه آموزش برگزار شده طی سه هفته متوالی به گروه آزمون، موضوع شفافیت و تیرگی واژه‏های مرکب فارسی با طرح سوالات مختلف و توضیحات لازم آموزش داده شد، سپس هر دو گروه آزمون و کنترل در آزمون نهایی شرکت داده شدند. به منظور اثبات تاثیر آموزش، سوالات آزمون نهایی با میزان دشواری بیشتری نسبت به آزمون اول انتخاب گردید. از نتایج آزمون بعمل‏آمده به کمک تحلیل آمار توصیفی و استنباطی (توزیع تی)، نشان داده شد که آموزش فوق تأثیر معنی‏داری بر زبان‏آموزان داشته است.

انواع مختلف برنامه های درسی، از رویکرد و راهکارهایی برای آموزش بخش های مختلف زبان میان محققان و معلمان آموزش زبان محسوب می شوند. در این میان رویکرد تکلیف مدار به تازگی جایگاه ویژه ای در میان سایر روش ها و راهکارهای آموزش زبان، پیدا کرده است. بندهای موصولی فارسی به عنوان بخشی از نحو، از مباحث مهم در امر آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان به حساب می آیند. با توجه به اهمیت آموزش بندهای موصولی و آموزش تکلیف مدار زبان، هدف این پژوهش بررسی بندهای موصولی آموزش این مقوله دستوری در قالب برنامه درسی تکلیف مدار است. پژوهش حاضر پس از معرفی برنامه های درسی، رویکرد تکلیف مدار را به عنوان برنامه ای مناسب جهت آموزش بندهای موصولی بر می گزیند و پس از تدریس به این شیوه و برگزاری پس آزمون میان دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان، نتیجه حاصل نشان دهنده موفقیت این برنامه درسی است. واژه های کلیدی: بند موصولی توصیفی و توضیحی، آموزش بندهای موصولی، برنامه های درسی، برنامه درسی تکلیف محور، تکلیف مدار.

چکیده ندارد.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت و موضوع و هدف): تعاریفی که پیرامون اصل ادب ارائه می شود گوناگون است. برخی آن را رفتاری می دانند که در جامعه قابل قبول باشد و برخی دیگر ادب را با احترام گذاشتن به افرادی که از نظر جایگاه اجتماعی، شغلی، اقتصادی، تحصیلی و سن بالاتر باشند مرتبط می دانند. علاوه بر تعاریف مختلف از ادب، افراد مودبانه یا غیرمودبانه بودن رفتار دیگران را به طور متفاوتی ارزیابی می کنند و مبنای این ارزیابی ها در افراد مختلف یکسان نیست. در این تحقیق، ادب در چارچوب تعریف فنی و تخصصی آن و با توجه به نمود آن در گفتار کودکان بررسی می شود. از آن جا که اثر حاضر در حوزه ی زبان شناسی اجتماعی بررسی می شود، به مقوله ی محدودتر و دقیق تر ادب زبانی یا زبان مودبانه می پردازیم. نکته ی مهمّی که باید به آن توجه نمود این است که ادب پدیده ای ذاتی نیست که افراد از بدو تولد از آن برخوردار باشند، بلکه پدیده ای اکتسابی است؛ ازاین رو انتظار داریم هرچه سن افراد بالاتر می رود در به کارگیری راهبردهای ادب مهارت بیشتری پیداکنند. با درنظرگرفتن این نکته که معیارهای زبانی رعایت ادب در کودکان کم تر مورد مطالعه قرارگرفته است، در این پژوهش پدیده ی ادب را با توجّه به تعریف براون و لوینسون (1987) در کودکان دو رده ی سنی مختلف بررسی می کنیم. هم چنین راهبردهای ادب با توجه به دو متغیر سن و قدرت در روابط کودکان مورد بررسی قرارمی گیرند. متغیر سن در جامعه ی موردمطالعه، با درنظرگرفتن دو گروه از کودکان با میانین سنی 6 ساله و 10 ساله مورد توجّه قرارمی گیرد و میزان قدرت در روابط، با درنظرگرفتن تفاوت جایگاه اجتماعی گوینده و مخاطب و نیز فاصله ی سنی این دو محاسبه می شود. واضح است که جایگاه اجتماعی معلم بالاتر از جایگاه اجتماعی کودک است. علاوه براین هنگام صحبت با معلّم، به دلیل وجود فاصله ی سنی، کودک با مخاطب دارای قدرت بیشتر درحال تعامل است. یافته های این پژوهش می تواند در ارزیابی نقش عوامل اجتماعی و ارتباط آن با سن و قدرت افراد مفید باشد. ب. مبانی نظری و مرور مختصری بر منابع، چارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: در سال های اخیر، پژوهشگرانی چون گافمن (1967)، لیکاف (1973)، لیچ (1983) و براون و لوینسون (1987) سعی کرده اند موضوع ادب را در حوزه ی کاربردشناسی زبان مورد بررسی قرار دهند و هرکدام به نحوی در نزدیک شدن به دیدگاهی علمی از ادب زبانی کمک کرده اند. در رویکرد براون و لوینسون (1978-1987)، ادب رویکردی جهانی درباره ی تعامل افراد و تلاش آنان برای تخفیف تهدید وجهه است. آن ها هم چنین درجات مختلف به کارگیری ادب در گفتار را با سه عامل قدرت، فاصله ی اجتماعی و میزان تحمیل موجود در یک کنش گفتاری مرتبط می دانند. نظریه ی ادب براون و لوینسون، نظریه ای جامع در این زمینه است و بسیاری از تحقیقات در زمینه ی ادب هم چون پژوهش حاضر، بر اساس نظرات و طبقه بندی های براون و لوینسون صورت می گیرد. مباحث مربوط به کنش گفتاری نیز برمبنای نظریات آستین (1962) و سرل (1969)استوار است. پرسش های پژوهش: 1- چه ارتباطی میان میزان سن کودکان و رعایت ادب می توان یافت؟ 2- چه ارتباطی میان میزان قدرت گوینده و مخاطب و رعایت ادب می توان یافت؟ فرضیه های پژوهش: 1- با افزایش سن گوینده، نشان گرهای غیرمستقیم رعایت ادب در کلام افزایش می یابد. 2- با افزایش میزان قدرت مخاطب، کاربرد راهبردهای رعایت ادب در کلام گوینده به سمت غیرمستقیم بودن گرایش می یابد. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه ی مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گردآوری و تجزیه ی داده ها: تحقیق حاضر به شیوه ی کتابخانه ای و میدانی صورت گرفت و در آن مقوله ی ادب و رعایت آن در یک موسسه ی آموزش زبان برروی کودکان فارسی زبان بررسی شد. جامعه ی مورد بررسی شامل دو گروه 15 نفره با میانگین سنی 6 سال (گروه نخست) و 10 سال (گروه دوم) بود. داده-های موردنیاز با ضبط مکالمه های زبان آموزان فراهم شد. برمبنای این داده ها، نشانه های رعایت ادب مشخص گردید و شاخص های کاربرد ادب در گفتار جامعه ی موردپژوهش با تأکید بر رویکرد کیفی تعیین شد. ت. یافته های پژوهش: به طور کلّی، در کودکان گروه نخست در تعامل با هر دو مخاطب دارای قدرت بیشتر و برابر، به ترتیب راهبرد غیرمستقیم، مستقیم صریح، مستقیم مثبت و مستقیم منفی بیشترین تا کم ترین میزان استفاده را به خود اختصاص می دهد. در کودکان گروه دوم به ترتیب راهبردهای مستقیم منفی، غیرمستقیم، مستقیم مثبت و مستقیم صریح بیشترین تا کم ترین انواع راهبرد به کارگرفته شده را تشکیل می دهد. این به آن معناست که با افزایش سن کودکان، میزان به کارگیری راهبرد مستقیم صریح کاهش می یابد. در هر دو گروه سنی، با افزایش قدرت مخاطب، گرایش کودکان به کاربرد راهبرد غیرمستقیم افزایش می یابد و راهبرد غیرمستقیم بیشترین فراوانی کاربردی را در تعامل با افراد دارای قدرت بیشتر به خود اختصاص می دهد؛ حال آن که در تعامل با افراد دارای قدرت برابر، کودکان هر دو گروه به استفاده از راهبرد مستقیم صریح تمایل دارند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادها: به طور کلّی، دو عامل اجتماعی سن و قدرت که متغیرهای این تحقیق به شمارمی آیند، در پیدایش و چگونگی کارکرد راهبردهای ادب عاملی مهم محسوب می شوند؛ به گونه ای که با افزایش هریک از این متغیرها در کودکان، گرایش به استفاده از راهبردهای غیرمستقیم ادب بیشتر دیده می شود. بررسی عوامل زبانی در گفتار کودکان حوزه ای است که تاکنون کم تر به آن پرداخته اند. ازاین رو می توان پدیده ی ادب را با درنظرگرفتن متغیرهای دیگری هم چون جنسیت، جایگاه اجتماعی و اقتصادی، پیشینه ی خانوادگی و محل سکونت افراد، بررسی کرد. با توجه به چارچوب های نظری دیگری که پس از نظریه براون و لوینسن مطرح شده اند می توان متغیّرهای ازپیش گفته را در قالب این چارچوب ها نیز بررسی کرد.

chapter i provides an overview of structural linguistics and touches upon the saussurean dichotomies with the final goal of exploring their relevance to the stylistic studies of literature. to provide evidence for the singificance of the study, chapter ii deals with the controversial issue of linguistics and literature, and presents opposing views which, at the same time, have been central to the development of linguistic approach to the study of the language of literature. chapter iii provides an overview of the functional taxonomy of language. included in the chapter are taxonomies provided by buhler, halliday and jakobson. the section dealing with jakobsons functional taxonomy of language is somewhat detaied due to the importance and comprehensive nature of his work. chapter iv touches upon the characteristic features of the language of literature in general and the language of poetry in particular. the chapter introduces the devices through which a literary writer distinguishes his language from the language of the man in the street. chapter v as the main body of the present work, presents the application of the theoretical notions discussed in the previous chapters to the turkish divan of shahriar, and provides a detailed account of the eight types of linguistically deviant structures explored in the divan. chapter vi provides in the form of diagrams the frequency of different types of deviant structures found in the divan. one diagram has been provides for each piece of poem analysed. further to this, a diagram has been provided which includes the frequency of the deviations in the whole divan. chapter vii summarizes the theoretical finding of the study and concludes with suggestions for further studies of similar kind in future.

بررسی آزادی و بند در واژگان غیربسیط زبان فارسی موضوع رساله حاضر است . روش پژوهش در این پایان نامه چنین بوده که در آن 52000 واژه غیربسیط زبان فارسی از لغت نامه های دهخدا، معین و غیاث اللغات جمع آوری و هر یک از آنها از نظر آوایی، دستوری و معنایی انتخاب شدند که بصورت کلیشه ای وجود دارند و تغییر در توالی آنها پذیرفتنی نیست . این پژوهش براساس نظریه کوپنهاک استوار است و بنابراین بررسی ویژگیهای مکتب کوپنهاک و دستور ساختگرا آغازگر این پژوهش است . مطالعه بند در اتباع، در ترکیب های عطفی و نیز در واژه های مشتق و مرکب بخش عمده این پژوهش را بخود اختصاص داده است . نتایج این بررسی که مبتنی بر داده های آماری می باشد بصورت جداول و فرمولهایی ارائه گشته است . پایان بخش این رساله بدست دادن پیکره ای محدود از اتباع و ترکیبات عطفی در زبان فارسی است .