رویکرد فرهنگی به برنامه درسی در پی مطالعه عقاید اساسی درباره فرایند یاددهی-یادگیری است به گونه ای که در محیط یادگیری الکترونیکی، شامل معانی ذهنی مشترک افراد درباره فرایند یاددهی-یادگیری الکترونیکی می باشد. این پژوهش درصدد فهم فرهنگ برنامه درسی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه های ایران است. در این راستا، دو پرسش اصلی مورد بررسی قرار گرفت: فرهنگ برنامه درسی یادگیری الکترونیکی در دانشگاه های ایران چه ویژگی هایی دارد؟ فرهنگ شناسایی شده، چه دلالت هایی برای حوزه برنامه درسی دارد؟ این پژوهش به روش کیفی نظریه مبنایی انجام شد و ابزار جمع آوری داده ها، مصاحبه عمیق نیمه ساختار یافته و مصاحبه غیررسمی با شرکت کنندگان بود. مجموع 32 دانشجو و استاد از سه دانشگاه مجازی علوم حدیث، علم و صنعت و خواجه نصیر با روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. داده ها از طریق روش کُدگذاری در دو مرحله آزاد و محوری تحلیل شد. اعتبار یافته ها نیز از طریق سه معیار قابل قبول بودن، قابلیت اطمینان و تایید پذیری حاصل گردید. یافته ها در مرحله کدگذاری آزاد نشان داد درک کاربران از فرایند یاددهی-یادگیری الکترونیکی دربردارنده 9 مقوله اصلی است؛ ضعف آمادگی و پشتیبانی، عناصر آموزشی، نقش دانشجو، نقش استاد، تعامل و ارتباط، عناصر روانشناختی، مدیریت و برنامه ریزی، عناصر اجتماعی و چالش هویت آکادمیک. در مرحله کدگذاری محوری نیز، یافته ها بر اساس الگوی پارادایمی، مورد واکاوی بیشتر قرار گرفت و پنج عنصر اصلی الگو در قالب پدیده محوری، شرایط علّی، زمینه ها، راهبردها و پیامدها تبیین گردید. برآیند تعاملی یافته ها حاکی از محوری بودن پدیده چالش هویت آکادمیک در دانشجویان و استادان است. از یک سو، هویت رشته ای، هویت فردی و هویت جمعی دانشجویان و از سوی دیگر، هویت نقش و تعهد آموزشی استاد دستخوش چالش های قابل توجهی بوده است. در ادامه، دلالت های فرهنگ شناسایی شده برای حوزه برنامه درسی تشریح شد. مجموع یافته ها، حکایت از آن دارد که دانشگاه های مجازی با وجود تلاش برای گسترش دوره های یادگیری الکترونیکی، همچنان در شکل دهی هویت آکادمیک دانشجو و استاد مجازی، به مثابه بازنمای فرهنگ برنامه درسی، راهی طولانی را در پیش دارند.

به دلیل اهمیت ارتباطات در عصر حاضر و نقش بی جایگزین زبان به عنوان مهمترین وسیله ارتباطی از یک سو و ناکار آمدی برنامه درسی موجود در ایجاد و تقویت توانش ارتباطی و پاسخگویی به نیازهای روز دانش آموزان در این رابطه از سوی دیگر ، پژوهش حاضر در جهت دست یابی به الگوی مناسب برنامه درسی زبان انگلیسی دوره متوسطه بر اساس اصول و ویژگیهای رویکرد ارتباطی انجام شده است. هفت مطالعه پیشین زمینه و بستر این پژوهش را فراهم کرده است : 1. برنامه درسی ملی شامل مبانی فلسفی – علمی، اصول و حوزه یادگیری زبان های خارجی 2. مبانی نظری زبان شناسی و روان شناسی یادگیری و رویکردها و روش های آموزشی مبتنی بر آنها 3. رویکرد ارتباطی 4. . مطالعه و تحلیل و آسیب شناسی برنامه درسی موجود 5. تحلیل علائق زبان آموزی 6. تحلیل نظر معلمان 7. . مطالعه تطبیقی الگوی مورد نظر در سه مرحله : 1. تدوین اهداف و اصول حاکم بر الگو 2. ترسیم فرایند برنامه ریزی درسی بر اساس اهداف و اصول حاکم بر الگو 3 . تدوین طرح برنامه درسی طراحی شده است. سه مطالعه پیشین اول به روش توصیفی –تحلیلی انجام شده است و برای انجام مطالعه پیشین چهارم از روش تحلیل محتوا استفاده شده است. تحلیل محتوا روی کتب معلم و کتب درسی زبان انگلیسی دوره متوسطه انجام شد. برای انجام مطالعه پنجم وششم از روش تحقیق ترکیبی استفاده شد. مطالعه پنجم بااستفاده از پرسشنامه پنج درجه ای لیکرت ، دوپرسش باز پاسخ و مصاحبه غیررسمی انجام گرفت . پرسشنامه روی 430 دانش آموز دختر وپسر دوره متوسطه اجرا شد وبرای اعتبار بخشی بیشتر به یافته های کمی با 25 تن از دانش آموزان مصاحبه غیر رسمی صورت گرفت. برای انجام مطالعه ششم از پرسشنامه باز پاسخ و مصاحبه غیر رسمی استفاده شد.وبرای انجام مطالعه هفتم چهار کشور ژاپن،چین،هنگ کنگ وکره جنوبی با در نظر داشتن شاخصهای قاره مشترک،پیشرفته بودن کشور،زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و موضوع درسی ، و انتخاب رویکرد ارتباطی به عنوان رویکرد حاکم بر برنامه درسی انتخاب شده وبه روش تطبیقی مورد مطالعه واقع شدند. از یافته های مشترک بین رویکرد ارتباطی و شش مطالعه دیگر برای تحقق هدف اصلی تحقیق یعنی ارائه الگوی برنامه درسی زبان انگلیسی دوره متوسطه براساس اصول و ویژگیهای رویکرد ارتباطی ، استفاده شد. به تاسی از الگوی برنامه درسی کلاین ،در الگوی پیشنهادی،طراحی نه عنصراهداف،محتوا،فعالیتهای یادگیری،راهبردهای تدریس،روشهای ارزشیابی،منابع وابزار، فضاومکان،گروه بندی و زمان مورد توجه واقع شد.

پژوهش حاضر تحت عنوان « نیاز سنجیِ آموزشیِ مربیانِ پرورشی، در سه حیطه ی دانشی، نگرشی و مهارتی» به منظور بررسی و شناخت وضعیت مربیان پرورشی استان قم در سه حیطه دانشی، نگرشی و مهارتی و تعیین اولویت میان نیازهای آموزشی آنان صورت گرفته است. برای انجام پژوهش از روش توصیفی پیمایشی استفاده شده است. سنجش نیازهای آموزشی مربیان پرورشی در حیطه های فوق، از طریق ابزار محقق ساخته ای صورت میگیرد که نیازهای آموزشی مربیان را در قالب 52 گویه و بر اساس سه مولفه حیطه دانشی، نگرشی، و مهارتی می سنجد. جامعه پژوهش، مربیان پرورشی، مدیران و دبیران مدارس راهنمایی پسرانه استان قم بوده اند. برای گردآوری داده ها، با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای مناسب، تعداد نمونه ای برابر با 281 نفر(41 نفر مدیر، 35 نفر مربی تربیتی و 205 دبیر)، انتخاب شد. روایی صوری و محتوایی ابزار طی مراحل تحقیق، با بهره گیری از نظرات متخصصان علوم تربیتی، تایید گردیده و پایایی ابزار نیز با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ، برابر با 85/0 بوده است. داده های پژوهش با استفاده از روشها و شاخصهای آماری شامل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، آزمون تی تک نمونه ای و آزمون اولویت یابی فریدمن مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان دادند که از نظر مدیران و دبیران مدارس راهنمایی، مربیان پرورشی تنها در حیطه دانشی در سطح مطلوبی هستند و در دیگر حیطه ها نیازمند آموزش هستند. اولویت بندی نیازهای آموزشی مربیان در سطوح سه گانه نشان داد که «آشنایی با روش های پیشرفته تدریس» و «آشنایی با نحوه پرورش دانش آموزان نسبت به رعایت حریم و حقوق دیگران» مهم ترین نیازهای حیطه دانشی از دید مربیان، مدیران و دبیران هستند. در حیطه مهارتی نیز، مربیان، در حوزه «کار با کامپیوتر»، «درک ویژگیها و تفاوتهای فردی و فرهنگی دانش آموزان» و «مهارت در برقراری روابط انسانی با همکاران، دانش آموزان و والدین آنان»، بیشترین نیاز به آموزش را دارند. همچنین «آموزش افزایش رفتارهای مطلوب دانش آموزان» و «آموزش ارتباط اجتماعی در دانش آموزان»، به عنوان مهم ترین نیازهای نگرشی مربیان پرورشی شناخته شدند.

هدف پژوهش حاضر ارزشیابی عناصر برنامه درسی دوره آموزش ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی از دیدگاه معلمان ابتدایی شهرستان کوهدشت در سال تحصیلی 90-91 می باشد. روش تحقیق توصیفی-پیمایشی است. جامعه آماری 430 نفر از معلمان ابتدایی شهرستان کوهدشت می باشد که دوره آموزش ضمن خدمت ارزشیابی توصیفی را گذرانده اند، که از این تعداد 203 نفر با استفاده از نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند. به منظور جمع آوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده گردید. برای تحلیل داده ها از تکنیک های آمار توصیفی و استنباطی همچون «t تک نمونه ای» استفاده شد. یافته های پژوهش بیانگر آن است که معلمان شرکت کننده در این دوره نسبت به اهداف دوره، روش تدریس، زمان و طول دوره، هماهنگی امور، محتوای دوره، رضایت دارند، ولی امکانات آموزشی را در سطح مطلوب ارزیابی نکردند. معلمان شرکت کننده در این دورها بر دو بعد مدرس و امکانات به منظور بهبود و ارتقاء کیفیت این دوره تاکید کردند. در پایان چندین پیشنهاد به منظور برگزاری با کیفیت تر این دوره های ارائه شده است. کلید واژه ها: ارزشیابی، ارزشیابی توصیفی، آموزش ضمن خدمت، معلمان

چکیده تحقیق حاضر به منظور بررسی عوامل تسهیل بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات درمدارس متوسطه ازنظر مدیران و معلمان شهرستان خدابنده صورت گرفته است. ، به لحاظ روش پژوهش ازنوع تحقیق بنیادی وبه لحاظ کنترل متغیرها ازنوع تحقیق غیرآزمایشی است ،جامعه آماری شامل 900 نفر از مدیران و معلمان شهرستان خدابنده و نمونه مورد نظر شامل 252 از مدیران ومعلمان که به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای انتخاب شدند ،پرسشنامه مورد استفاده در این پژوهش دارای اعتبار 87/0 از طریق آلفای کرونباخ بدست آمد ،داد ه های جمع آوری شده به صورت توصیفی در غالب جدول توصیف فراوانی،درصد ،نمودار دایرهای و هیستوگرام ارائه گردیده است و آمار استنباطی با استفاده از آزمون tتک نمونه ای بدست آمدو تفسیر داده ها بر اساس اندازه اثر بدست آمده از هر کویه می باشد که نتایج نشان داد که گویه های مربوط به قلمروهای قابل کاربردفناوری اطلاعات وارتباطات با اندازه اثر بالا تاثیر مناسبی در کاربرد فناوری اطلاعات دارد . در مورد شرایط موجودشرایط(امکانات،منابع انسانی،مالی،مادی و محیطی) درمدارس متوسطه برای استفاده ازفناوری اطلاعات وارتباطات اکثر گویه ها نشان از تاثیر مثبت و مناسب در صورت موجود بودن شرایط در استفاده از فناوری و ارتباطات را ارائه می دهد ، درمورد گویه های موانع استفاده ازفناوری اطلاعات وارتباطات گویه ها حکایت از وجود موانع با تاثیرات زیاد در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات می یاشد.گویه های مربوط به عوامل تسهیل کننده کاربردفناوریاطلاعات وارتباطات نیز تاثیر مناسب و مثبتی درکنارپیامدهای مثبت استفاده ازکاربرد فناوری و ارتباطات نشان می دهند وگویه های مربوط به پیامدهای منفی کاربردفناوری اطلاعات وارتباطات نشان میدهدکه نتایج منفی در صورت عدم کاربرد صحیح و مناسب در فناوری و ارتباطات خواهدداشت . کلید واژه گان : ارتباطات و فناوری ،مدارس متوسطه ،

چکیده در سالهای اخیر کشورهای مختلف برای ارتق ای کیفیت آموزش ع الی کوشش ویژهای به عمل آوردهاند. یکی از راههای انجام این امر استفاده از رویکرد ارزیابی میباشد. ارزیابی دارای ویژگیهایی است که میتواند برای ارتقای مستمر کیفیت بکار برده شود . دونوع ارزیابی وجود دارد: ارزیابی درونی و ارزیابی بیرونی . در این پایان نامه از روش ارزیابی درونی استفاده میشود. ارزیابی درونی در دانشگاهها توسط اعضای هیات علمی آغاز میشود. پژوهش حاضر از نوع کاربردی و روش تحقیق آن توصیفی و تحلیلی می باشد که هدف از انجام آن ارزیابی درونی گروه آموزشی علوم تربیتی دانشگاه پیامنور کرج است . در انجام این پژوهش از ابزارهای کمی (پرسشنامه) بهره گرفته شد. جامعه مورد مطالعه شامل ده نفر از اعضای هیات علمی است؛ که با توجه به کوچک بودن جامعه مورد مطالعه و جهت بررسی عمیق آن، این جامعه در نظرگرفته شدهاست. نتایج بدست آمده نشان میدهد که میزان مطلوبیت عوامل مورد ارزیابی با یکدیگر نسبتا مطابقت دارد. بنابراین نتایج نسبتا مطلوب میباشند. واژه های کلیدی: آموزش عالی، ارزیابی درونی، کیفیت آموزش، دانشگاه پیامنور

افزایش روزافزون تعداد مدارس هوشمند در کشور و نو بودن این پدیده، نیاز به انجام پژوهش در این زمینه را بیش از پیش ضروری می سازد. توجه به بعد سخت افزاری در ایجاد و توسعه مدارس هوشمند و نداشتن دید کلی و عدم توجه به سایر ارکان این مدارس از مهم ترین چالش های این مدارس می باشند. هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان انطباق فعالیت های مدارس هوشمند در ارکان و مولفه های اساسی مدارس هوشمند یعنی: محیط یاددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه ای، زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات، مدیریت مدرسه توسط سیستم های یکپارچه رایانه ای، برخورداری از معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات و بالاخره ارتباط یکپارچه رایانه ای با مدارس دیگر، با نقشه راه مدارس هوشمند می باشد که با توجه به نتایج به دست آمده وضعیت این مدارس را در سه سطح مقدماتی، میانی و پیشرفته می توان متصور نمود. در این پژوهش که از نوع پژوهش های زمینه یابی یا توصیفی می باشد، با استفاده از روش های تحقیق کمی و کیفی و با ابزارهایی مانند پرسشنامه و مصاحبه به بررسی میزان انطباق فعالیت های مدارس هوشمند شهرستان شهریار پرداخته و 10 مدرسه را به عنوان نمونه تحقیق با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب و از بین این مدارس 200 دانش آموز و 20 معلم و 10مدیر را با روش نمونه گیری تصادفی سیستماتیک انتخاب کرده و اقدامات این مدارس را با نقشه راه مدارس هوشمند که در سال 1388 توسط آموزش و پرورش شهر تهران تهیه و تدوین شده است مورد مقایسه قرار دادیم. با توجه اطلاعات به دست آمده مدارس هوشمند شهرستان شهریار هنوز در ابتدای راه هوشمند شدن قرار دارند و در ارکان اساسی مدارس هوشمند در سطح مقدماتی قرار دارند. در زمینه انجام فعالیت های یاددهی یادگیری و برخورداری از معلمان آموزش دیده و همچنین مدیریت مدرسه و ارتباط با مدارس دیگر مدارس شهرستان شهریار وضعیت بسیار ضعیفی داشته و تنها در برخی از مدارس امکانات سخت افزاری و تجهیزات تقریباً مناسبی وجود داشته که این امر به تنهایی برای تحقق اهداف مدرسه هوشمند کافی نیست. توجه به همه عناصر مدارس هوشمند، آموزش نیروهای انسانی درگیر در این فرایند از جمله، معلمان کادر مدیریتی مدرسه و دانش آموزان، ایجاد و توسعه زیرساخت های ارتباطی و الکترونیکی، تربیت معلمان متخصص و علاقه مند و استفاده از یافته های تحقیقات انجام شده در ایجاد و توسعه مدارس هوشمند می تواند این مدارس را کارآمدتر و موثرتر نماید. واژه های کلیدی: مدارس هوشمند، نقشه راه مدارس هوشمند ، انطباق، فعالیت ها ی یاددهی-یادگیری

قلمرو پژوهش مرکز تربیت مربی سازمان فنی و حرفه ای واقع در کرج می باشد. رساله حاضر با محوریت پنج شاخص در زمینه آموزش انجام گرفته است که عبارتند: 1- نیازسنجی2-تبدیل نیازهای اولیت بندی شده به اهداف آموزشی 3- نحوه انتخاب محتوای 4- نحوه ارزشیابی 5-اعتبار بخشی فرآیند آموزش با توجه به اینکه روش پژوهش در این تحقیق توصیفی، پیمایشی است با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته با 62 گویه نقطه نظرات جامعه آماری یعنی مربیان و اساتید آنها که در دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت می کنند در وضعیت موجود و مطلوب جمع آوری شد و در نهایت بااستفاده از آزمون t وابسته از طریق نرم افراز spss پردازش های لازم صورت گرفت و نتیجه گیری نشان داد تمام شاخص های مربوط به فرایند آموزش در شرایط موجد با مطلوب فاصله دارند. 17 الگوی آموزشی مطرح شده در پیشینه تحقیق نیز مورد مطالعه و بررسی قرار گرفت ود رنهایت با توجه به تحلیل وضع موجود و مطلوب فرایند آموزش در مرکز تربیت مربی کرج مدل آموزشی پژوهش حاضر طراحی و جهت بهبود وضعیت موجود پیشنهادهایی ارایه گردید.

این پژوهش با هدف امکان سنجی اجرای برنامه ریزی درسی مدرسه محور در دبیرستان های شهر کرمانشاه صورت گرفته است. لذا در این راستا چهار متغیر دانش نگرش مهارت و امکانات در د گروه مدیران و دبیران مورد سنجش و برری قرار گرفت. برای سنجش متغیرهای یاد شده چهار مولفه انتخاب، تغییر، تکمیل و تدوین در زمینه برنامه ریزی درسی مدرسه محور مورد شناسایی قرار گرفت و سعی شد پرسش ها سنجش هر چهار سطح را شامل شود. ضمن اینکه سوالاتی نیز طرح شدند که بتوانند تمرکز را بسنجد. آگاهی نسبت به صحت و سقم هر یک از پرسش ها تمایل یا عدم تمایل به یک از مولفه ها به ترتیب دانش نگرش مهارت گروه های مخاطب را مورد سنجش قرار داد امکانات موجود در مدارس نیز با توجه به نیازهای ضروری برای انجام برنامه ریزی درسی مدرسه محور مورد سنجش قرار گرفت. پژوهش حاضر از نوع توصیفی می باشد حجم جامعه در این پژوهش شامل کلیه دبیران و مدیران مدارس متوسط شهر کرمانشاه در سال تحصیلی 1389-1388 می باشد حجم نمونه هم شامل 50 نفر از مدیران و 300 نفر از دبیران بودند که به صورت انتخاب شدند. لذا در این پژوهش گروه اطلاع رسان مدیران و دبیران مقطع متوسطه در شهر کرمانشاه می باشند. داده ها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته گردآوری گردیدند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار spss استفاده شد. بر این اساس از شاخص های میانگین و انحراف استاندارد و همچنین از نمودارهای ستونی (میله ای، هستوگرام و منحنی نرمال) با توجه به سطح سنجش متغیرها استفاده شد و در آمار استناطی هم به منظور سنجش رابطه بین متغیرهای از آزمون خی 2 و ضریب همبستگی پیرسون و اسپیرمن استفاده گردید. یافته های پژوهش نشان می دهد که بین دانش گروه های مخاطب (دبیران و مدیران) برای اجرای برنامه ریزی درسی مدرسه به محور در مقطع متوسطه و تحصیلات آنها رابطه معنادار وجود دارد. همچنین بین نگرش گروه های مخاطب (دبیران و مدیران) برای اجرای برنامه ریزی درسی مدرسه محور در مقطع متوسطه و تحصیلات آنها رابطه معنادار به دست آمد. نتیجه کلی پژوهش حاکی از آن است که گروه های مخاطب دارای دانش کافی نگرش متوسط و مهارت ناکافی در زمینه اجرای برنامه ریزی درسی مدرسه محور می باشند و مدارس متوسطه شهر کرمانشاه برای اجرای برنامه ریزی درسی مدرسه محور از امکانات مناسب برخوردار نیسنتد. براساس یافته های پژوهش پیشنهاد می شود که هر چند که گروه های مخاطب از دانش کافی و نگرش مثبت برخوردار هستند ولی باید در زمینه دانش آنها به روزآوری دانش مد نظر قرار می گیرد و در زمینه نگرش هم تغییر نگرش دست اندرکاران مورد توجه قرار گیرد همچنین بازسازی امکانات مدارس و فراهم آوردن شرایطی برای افزایش مهارت های گروه های مخاطبان نباید از نظر دور بماند.

هدف پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی (قصد شده، اجرا شده و کسب شده) در دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی در دانشگاه علوم انتظامی و ارایه یک مدل برنامه درسی است. برای این منظور، برنامه دروس تخصصی دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی : 1- مدیریت پیشگیری از جرایم 2- پلیس انتظامی تطبیقی 3- مشارکت همگانی 4- جغرافیای جرایم 5- تجزیه و تحلیل وقایع انتظامی، در سه سطح برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده، مورد ارزشیابی قرار گرفته است تا از این طریق میزان انطباق بین سه سطح برنامه درسی در برنامه دروس دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی محرز گردد. جامعه مورد مطالعه شامل کلیه مدرسان گروه انتظامی، مدرسان دورس تخصصی، دانشجویان و دانش آموختگان دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی بوده است. برای دادن پاسخ به سوالات تحقیق و ارایه یک مدل برنامه درسی، تحقیق در سه مرحله انجام گرفت. در مرحله اول، برنامه درسی قصد شده و میزان انطباق سرفصلهای پیش بینی شده با اهداف دروس، مورد ارزشیابی قرار گرفت. در مرحله دوم، برنامه درسی اجرا شده بررسی شد و میزان پیگیری اهداف، محتوا، روش های تدریس و شیوه های ارزشیابی برنامه درسی قصد شده در برنامه درسی اجرا شده با توجه به امکانات و تجهیزات و آمادگی های لازم در دانشکده علوم انتظامی مورد بررسی قرار گرفت. در مرحله سوم صلاحیت های مورد نیاز پلیس که از طریق اجرای برنامه دروس تخصصی دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی در دانشجویان ایجاد می گردد، مورد پرسش قرار گرفت. روش تحقیق حاضر از نوع توصیفی-پیمایشی یا موردی و ابزار جمع آوری اطلاعات پرسشنامه بوده است. یافته های تحقیق در سه مرحله بالا نشان می دهد که : اولا : در بین عناصر برنامه درسی قصد شده (سرفصلها با اهداف دروس) برنامه دروس تخصص دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی انطباق وجود دارد. ثانیا: در برنامه درسی اجرا شده برنامه دروس تخصصی دوره کارشناسی ارشد میان فعالیت های تدریس گزینش شده، بیان اهداف درس، ارایه محتوای درس و در نهایت انجام شیوه ارزشیابی مدرسان با اهداف، محتوا، روش های تدریس و شیوه های ارزشیابی برنامه درسی قصد شده، انطباق کمتری وجود دارد. ثالثا : برنامه درسی کسب شده دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی تا حدودی صلاحیت های پلیسی را در دانشجویان و دانش آموختگان دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی ایجاد کرده است و این امر بیانگر آن است که بین سطوح مختلف برنامه درسی دوره کارشناسی ارشد عملیات انتظامی انطباق کمتری وجود دارند. تجزیه و تحلیل مولفه های پرسشنامه برای برنامه درسی اجرا شده و کسب شده نشان داد که پرسشنامه های مذکور در هر دو سطح به مجموعه ای از کمبودها و نقایصی اشاره دارد که اگر در برنامه درسی عملیات انتظامی در دانشکده علوم انتظامی مورد توجه و برطرف گردند، در افزایش سطح انطباق بین سطوح مختلف برنامه درسی موثر خواهند افتاد.

مطالعات بین المللی تیمز تلاش دارد تا تفسیری برای شیوه های آموزشی کشورهای مختلف داشته باشد. به کمک این مطالعات کشورهای مختلف می توانند نظام آموزشی خود را از منظر بین المللی ببیند. ایران در تمامی مطالعات ادواری تیمز در درس ریاضی عملکردی پایین تر از عملکرد بین المللی داشته است. با توجه به اهمیت ریاضی در زندگی و سایر علوم باید تلاش نماییم تا عملکرد ضعیف دانش آموزان پایه سوم راهنمائی در پاسخگویی به سوالات ریاضی بر اساس داده های بدست آمده از مطالعات تیمز 2007 بود. نمونه این تحقیق 35 مدرسه راهنمایی دخترانه و 35 مدرسه راهنمایی پسرانه بود که این مدارس به صورت نمونه گیری خوشه ای از بین مدارس راهنمایی در شهرستانی که مطالعات در آن صورت گرفت انتخاب شد. نظر دبیران مدارس پایه سوم راهنمای درباره تاثیر شیوه انتقال مفاهیم توسط معلمان، نحوه نادرست ارزشیابی معلمان از دانش آموزان، مولفه های دروندادی آموزش و مولفه های مرتبط با سطح ارتقاء دانش معلمان بر عملکرد ضعیف دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد عوامل شیوه انتقال مفاهیم توسط معلم و مولفه های دروندادی آموزش بر عملکرد ضعیف دانش آموزان در درس ریاضی تا حد زیادی موثر است. اما تاثیر نحوه نادرست ارزشیابی معلمان از دانش آموزان و مولفه های مرتبط با سطح ارتقاء دانش معلمان به اندازه دو عامل دیگر نیست.

پژوهش حاضر ماهیت تجربه دینداری و انواع آن و همچنین میزان انطباق تجارب مذکور با اهداف اعتقادی نظام آموزش و پرورش رسمی کشور را از منظر دانش آموختگان این نظام بررسی کرده است.این پژوهش به صورت کیفی و به روش پدیدارشناسانه انجام شد. دوازده دانش آموخته نظام با روش نمونه گیری هدفمند از بین خانواده های دیندار و غیر دیندار انتخاب شدند و با آنها مصاحبه نیمه سازمان یافته و عمیق انجام شد. آنگاه متن مصاحبه ها با روش تحلیل محتوای کیفی تجزیه و تحلیل شد. یافته های پژوهش در قسمت توصیف تجارب دینداری حول محور ابعاد سه گانه دینداری (اعتقادات با سه زیر مقوله خدا، معاد، نبوت، اخلاق و احکام) تنظیم و برای تعیین میزان انطباق آن با اهداف اعتقادی نظام، مقوله های حاصل با مقوله های موجود در اهداف نظام آموزشی، که بر اساس مولفه های دین رسمی نام گذاری شدند، مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج حاکی از آن است که در حوزه باور خدا و معاد، اهداف نظام محقق شده است. در حوزه باور نبوت در گروه های مختلف دانش آموزی طیفی از ناباوری تا باور به نبوت ولی با تاکید بر غیر کاربردی بودن رهنمودهای این بزرگان به دلیل متفاوت بودن شرایط اجتماعی و فرهنگی به چشم می خورد. در بعد اخلاق تحقق اهداف به جز در برخی مصادیق با اخلاقی از جمله حجاب و عفاف غالبا حاصل شده است. در حوزه باور به مرجعیت علمای دینی، این باور در اکثریت قریب به اتفاق شکل نگرفته است. در شناسایی گونه های دینداری انواع خاصی از دینداری با محوریت باور قلبی به خدا، گرایش به مسائل اخلاقی با منشاء درونی و فطری و تبعیت از عقل در فروع دین (به جای تبعیت از علمای دینی) در میان دانش آموختگان سطح دیپلم رایج است.

-1- مقدمه بسیاری از کشورهای جهان در دهه های گذشته به دلیل اینکه نظام آموزش و پرورش مهارت ها و دانش لازم را به شهروندان برای کار و زندگی موفقیت آمیز در جامعه پیچیده امروزی نمی آموخت نگرانی های بسیاری داشته اند به همین دلیل برای رفع این نگرانی ها، بهبود بخشیدن به نظام آموزشی، روش های آموزشی و برنامه ریزی های آموزشی مورد توجه قرار گرفته است. با این وجود، بسیاری از روش های آموزشی متأثر هستند از روش های تدریس گذشته و مبتنی بر دیدگاه های سنتی رفتارگرایانه که تدریس را (همانند پر کردن یک لیوان خالی) بیان و انتقال واقعیت ها و اطلاعات و دانش به دانش آموزان می دانند، در حالی که روش های های فوق در پرورش استعداد و مهارت-هایی که دانش آموزان برای زندگی روزان? خود به آنها نیاز دارند، ناموفق بوده است. به همین دلیل منتقدان بر این باورند که دانش در فرایند فعال توسط خود یادگیرنده ساخته می شود که این دیدگاه اکنون به نام سازنده گرایی شناخته می شود. در شیوه های آموزشی مبتنی بر سازنده-گرایی، دانش آموزان به یادگیری معنی دار و سطح بالای یادگیری مشغول می شوند (ونا ، 2004). در همین زمینه دیوید آزوبل به عنوان یکی از پیشگامان طرح نظری? یادگیری معنادار ، معتقد است تفکر موجب می شود تا یادگیرنده بتواند پیوند میان آنچه را که می خواهد فراگیرد، با دانش قبلی خود برقرار سازد و از این راه ساخت شناختی اش را گسترش و بهبود بخشد( سیفرت 1384). آزوبل به عنوان یکی از روانشناسان مکتب گشتالت معتقد است که هر یک از رشته های علمی دارای ساخت و هرم مفهومی است که مفاهیم و مطالب عمومی و کلی تر در رأس هرم قرار دارند و هر چه به قاعده نزدیک تر می شویم، مفاهیم خاص تر می شوند. در یادگیری باید تلاش شود که ابتدا مطالب کلی تر سپس به ترتیب مطالب جزیی آموزش داده شوند. به این ترتیب، در ذهن یادگیرنده، سازمانی از شناخت شکل می گیرد که آزوبل آن را ساخت شناختی می نامد. او با توجه به ساخت شناختی، مدل یادگیری معنادار را بیان کرد وی معتقد است مطلب جدیدی که تدریس می شود، زمانی یادگرفته می شود که در ساخت شناختی، جای منطقی خود را پیدا کند و مانند یک حلق? جدید به حلقه های مفاهیم قبلی ارتباط یابد (ملکی، 1381). به طور کلی یادگیری معنادار زمانی صورت می پذیرد که یادگیرنده اطلااعات جدید را با دانش قبلی خود مرتبط سازد. با این حال، هنوز هم در بسیاری از مراکز آموزشی ما تدریس به معنای انتقال معلومات از کتاب و ذهن معلم به ذهن یادگیرنده است، به طوری که محصول این روش فراگیرانی است با ذهنی انباشته از مطالبی که بیشتر آنها با نیاز و فکرش متناسب نیست و به مرور از تکرار آنها احساس کسالت می کند و سبب دلزدگی یادگیرنده از فعالیت های علمی می شود(مصرآبادی، 1384). همچنین آزوبل در نظریه خود بر نقش دانش قبلی یادگیرنده بر یادگیری های بعدی او تاکید می کند (خامسان، 1389) و معتقد است که یادگیری معنادار زمانی اتفاق می افتد که شخص آگاهانه دانش جدید را به مطالبی که از پیش می داند، ربط دهد. بر این اساس یادگیری معنادار زمانی رخ می دهد که در کل ساختار شناختی یادگیرنده تغییراتی به وجود آید، به شکلی که هم مفاهیم موجود تغییر یافته و هم ارتباط های موجود بین آن ها ایجاد شود. به همین دلیل تحقیقات نشان داده یادگیری معنادار از یادداری و قدرت تعمیم بیشتری نسبت به یادگیری سطحی و طوطی وار برخوردار است( مصرآبادی، فتحی آذر و استوار 1384). اهمیت یادگیری های پیشین از لحاظ آموزشی آن قدر مهم هستند که آزوبل (به نقل از سیف، 1386) در این رابطه بیان می کند " اگر قرار بود تمام مطالب روان شناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تاثیر را دارد آموخته های قبلی یادگیرنده است، به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید". نظریه یادگیری معنی دار آزوبل، الهام بخش پژوهشگران علاقمند به یادگیری یادگیرندگان شده است. یکی از این کوشش ها، ارائه روش نقشه ی مفهومی توسط نواک در سال 1970 بوده است(خامسان،1389). نواک (1990) نقشه ی مفهومی را به عنوان یک ابزار سازمان یافته برای نمایش دانش به همراه یک راهبرد فراشناختی جهت بهبود یادگیری معنی دار توصیف می کند (ادیب، 1389). همچنین بوزان ، (1993) معتقد است که با توجه به اصول رویکرد سازنده گرایی می توان از تکنیک نقش? ذهنی هم برای معنی دار ساختن یادگیری دانش آموزان از یک موضوع استفاده کرد. در این رویکرد یادگیری فرآیندی پویا و درونی است که طی آن دانش آموزان فعالانه با ارتباط دادن اطلاعات جدید با آنچه قبلاً آموخته اند، اقدام به ساخت دانش می کنند. لذا چنین تصور می شود که دانش وابسته به یادگیرنده است. سازنده گرایی بر اهمیت ساخت دانش از طریق ارتباط دادن پیش آموخته ها با آموخته های جدید تأکید می ورزد. در این دیدگاه، ارتباطی میان یادگیری پیشین و جدید جستجو می شود، پس افراد شخصاً طرحواره ها یا نقشه های ذهنی خود را می سازند و در یادگیری های جدید این نقشه های ذهنی بازنگری، گسترش و بازسازی می شوند( احمدی، 1380). با توجه به اینکه عنصراصلی یادگیری معنادار ارتباط مفاهیم جدید با ساختار مفهومی یادگیرندگان است (آزوبل،1963) می توان مفهوم یک هدف یا مجموعه ای از مفاهیم را از طریق استفاده از ابزارهای سازماندهنده ی بصری با ساختارهای دانش یادگیرندگان مرتبط ساخت (نواک و گاوین ، 1984). نقشه ی ذهنی را می توان به طور خاص به عنوان یک ابزار مفید برای کمک به دانش آموزان کم سن و سال تر برای ساخت فرایند درک مفهومی از مطالب به کاربرد و در نتیجه دستاورد و موفقیت آنها را ارتقا بخشید. همچنین نقشه های ذهنی ارتباط های مفهومی را در میان ایده ها به شیوه هایی غیرخطی و جامع بهبود و ارتقا می بخشد و الهام بخش به کارگیری ارتباطات شخصی، تجربیات و خلاقیت به عنوان پایه و اساس یادگیری معنی دار می باشد (گرنت و شینک ، 1993؛ رگا ، 1993). اگرچه تحقیقات اندکی در حیطه ی نقشه های ذهنی به انجام رسیده است، برخی محققان فرض را بر این گذاشته اند که نقشه های ذهنی در بهبود مهارت های مطالعه و یادآوری اطلاعات می تواند مفید واقع شود و نهایتا منجر به موفقیت بیشتری شود (اومستین ، 1986؛ اسپری ، 1993؛ سیلوستر ، 2000). بوزان (1993) استدلال کرد که الگوها در نقشه های ذهنی این امکان را فراهم می سازند که دانش آموزان ارتباطات را خیلی ساده تر از نمودارها ارائه و مشاهده نمایند. همچنین رجینا (1993) اشاره کرد که از آنجائیکه نقشه های ذهنی ایجاد ارتباطات سریع بین ایده ها را تسهیل می بخشد ، دانش آموزان می توانند به راحتی اطلاعات، مفاهیم و ارتباطات را برای درکی بهتر از " کل تصویر" و روابط در میان بخش های آن ترکیب کنند. بنابراین می توان گفت که برخلاف روش های سنتی روش های نقشه مفهومی و نقشه ذهنی یادگیری معنی دار را برای یادگیرندگان در یادگیری فراهم می کند. 2-1- بیان مساله پژوهش: روش های سنتی تدریس و یادگیری که تأکید بر منفعل بودن یادگیرندگان در محیط آموزشی و فقط تکیه بر انتقال اطلاعات در ذهن دارند، نمی توانند نیاز های آموزشی و تربیتی یادگیرندگان را برطرف کنند به همین دلیل برای تربیت یادگیرندگان لازم است روش هایی مورد استفاده قرار گیرند که باعث شود آنها خلاقانه بیاندیشند. اغلب یادگیرندگان از روش های صحیح مطالعه برای بهره گیری بیشتر و بهتر از ظرفیتهای شناختی خود آگاهی کافی ندارند. به این ترتیب، اکثر آنها بیشتر وقت خود را صرف یادگیری سطحی و طوطی وار می کنند، یادگیری که غالباً با گذشت زمانی کوتاه از امتحان فراموش می شود. بی تردید، اگر یادگیرندگان از ابتدای شروع آموزش های رسمی، با ابزارهای یادگیری معنادار آشنا شوند و همسو با این رویکردها خود را برای شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جویی کلانی در هزینه های آموزش و پرورش کشور به عمل خواهد آمده و یادگیرندگان نیز موفق خواهند شد از سرمایه های خدادادی خود بهتر بهره برداری کنند (رفوث ، 1993). نقشه ی مفهومی: یکی از راهبردهای آموزشی که می تواند یادگیری معنادار را تسهیل کند نقشه مفهومی است، که با فلسفه ساختن گرایی ارتباط بسیار نزدیک دارد (سان ، 2004،. مارنگوس ، 2000). یادگیری معنا دار زمانی رخ می دهد که شخص آگاهانه دانش جدید را به مطالبی ربط دهد، که از قبل می دانسته است. به همین دلیل است که یادگیری معنادار زمان یادداری و قدرت تعمیم بیشتری دارد. با استفاده از نقشه های مفهومی به طور بسیار موثری می توان مطالب جدید را به ساخت شناختی موجود ربط داد (ایروین ، 1995) و ایجاد یادگیری معنادار را موجب شد، چرا که در نقشه های مفهومی، مفاهیم به صورت اجزای پراکنده از هم نیستند، بلکه مفاهیم در قالب شبکه ای از روابط نسبت به هم قرار دارند ( هینز ، فرای و نواک، 1990). نقشه ی مفهومی موجب تشکیل یک بنیان علمی جامع و سازمان یافته از محتوای علم می شود . از آن جا که مفاهیم علمی، غیر خطی و شبکه ای هستند، این مفاهیم بایستی به صورت شبکه های سازمان یافته و اطلاعات مرتبط به هم، و نه صرفا به صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم، یاد گرفته شوند (مصرآبادی و همکاران،1388). همچنین نقشه ی مفهومی به عنوان یک استراتژی تسهیل کننده در آموزش، یادگیری و ارزشیابی کاربرد دارد (قنبری و همکاران، 1389). استفاده از نقشه ی مفهومی به یادگیرندگان کمک می کند تا یادگیرندگان، دانش و اطلاعات یک حوزه را به صورت یک تصویر کلی به کار ببرند و اطلاعات اضافی و سرگشتگی را کاهش دهند (چن و همکاران ،2008). می در پژوهش خود نشان می دهد که نقشه ی مفهومی در مدرسه می تواند اثر مثبت در عملکرد یادگیری داشته باشد (می و همکاران، 2011). نقشه ی ذهنی: این ابزار فکری توسط تونی بوزان ابداع شده است. بنا به گفته بوزان، نقشه های ذهنی ابزارهای ساده فکری هستند که یادگیرنده را قادر می سازند همه اطلاعات راجع به موضوع را شکار کرده و یکجا گرد آورد. کانون نقشه ذهنی برخلاف نقشه مفهومی که یک مفهوم است، یک تصویر است و برای افزودن شاخ و برگ به آن، به جای کلمات می توان از تصاویر جانبی دیگر استفاده کرد (بوزان، 1995، ص90). بوزان(2002) معتقد است که نقش? ذهنی ساده ترین راه برای قراردادن اطلاعات درون مغز و گرفتن اطلاعات از مغز است و آن را یک روش خلاق و موثر برای یادداشت برداری می داند و معتقد است که نقشه های ذهنی در واقع همان افکار افراد است. (علاوه بر این ابزارهای بصری می تواند به ما کمک کند تا بیشتر با موضوعات درگیر شویم و همچنین کمک می کند که ما متفکران بهتری شویم (سویگلیول ، 2002). به گفته زائو (2003) نقش? ذهنی به دانش آموزان در جذب اطلاعات برای فکر کردن و توسعه طرح مفهومی خودشان کمک می کند. همچنین مارتینی و جونز، معتقدند که نقش? ذهنی یک تکنیکی است که خلاقیت و یادگیری دانش آموزان را بالا می برد. آنها معتقدند که نقش? ذهنی به یادگیرندگان کمک می کند تا دانش و اطلاعات را بیاد بیاورند و روابط میان افکار و مفاهیم مختلف را به آنها نشان می دهد (بوزان و بوزان، 1995؛ بوزان، 2002؛ بوزان، 2005). به علاوه نقشه ذهنی به معلمان کمک می کند تا بازخوردی در مورد ساختار ذهنی دانش آموزان خود بدست بیاورند و ساختار ذهنی آنها را توسعه دهند. و همچنین به یادگیرندگان کمک می کند تا دانش و اطلاعات خود را با استفاده از عناصر بصری به راحتی بخاطر بیاورند. نقشه ذهنی فعالیتی است که باعث می شود که یادگیرندگان بیشتر در درس شرکت کنند(ویلیامز ، 1999؛ برینکمن ، 2003؛ لینگ ، 2004؛ تروینو ، 2005). با توجه به مطالب ذکر شده روشهای تدریس سنتی باعث یادگیری طوطی وار و حفظی مطالب می شوند و باعث می شود که موضوع ها و محتوای درسی به صورت عمیق و معنی دار یادگرفته نشوند. با توجه به پژوهش هایی که در رابطه با کاربرد روش نقشه ذهنی و نقش? مفهومی و تأثیرات آنها در یادگیری دانش آموزان صورت گرفته است استفاده از این روش ها در تدریس باعث یادگیری عمیق و بهتر و کل گرا در دانش آموزان می شود و از این رو این مسأله برای محقق احساس شد تا در رابطه با کاربرد روش های نقش? مفهومی و نقش? ذهنی و مقایس? این دو روش، اطلاعات و دانش مورد نیاز برای معلمان در رابطه با کاربرد این دو روش در موفقیت های مختلف کلاس درس را فراهم کند و تصمیم گیری در رابطه با کاربرد هر یک از این روش ها را در تدریس و آموزش آسان سازد. 3-1- ضرورت و اهمیت پژوهش: در دنیای فعلی، موضوع اساسی، تربیت انسان هایی است که خوب بیاندیشند. امروزه فراگیران برای رو به رو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست و یکم، باید به طور فزاینده ای مهارت های تفکر را برای تصمیم گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند. درعصری که کتاب های درسی به سرعت کهنه می شوند و نوآوری دائماً تجربه می شود، اهداف نهایی و کلی تعلیم و تربیت ناگزیر باید تغییر یابد(بدری و فتحی آذر، 2007). بیشتر یادگیرندگان از روش های صحیح مطالعه آگاهی کافی ندارند به این ترتیب قسمت زیادی از وقت خود را صرف یادگیری سطحی و طوطی وار می کنند. مسلم است که استفاده از روش های صحیح و موثر در هنگام مطالعه می تواند به مقدار زیادی یادگیرندگان را در رسیدن به اهدافشان یاری کند (عباسی، 1387). در همین زمینه فلاول معتقد است که یادگیرندگان ماهر از راهبردهای یادگیری و مطالعه استفاده می کنند تا هم به پیشرفت دست یافته و هم بر آن کنترل و نظارت داشته باشند، چرا که یادگیری راهبردهای یادگیری و مطالعه می تواند امکان بهره برداری بیشتر از ایام تحصیل را برای یادگیرندگان فراهم سازد، درس خواندن را برایشان مطلوبتر و لذت بخش تر می کند و شرکت در امتحان برای آنها بخشی از فرایند یادگیری تلقی می شود(رفوث و همکاران، 1375).

به سبب گستردگی و پیچیدگیِ علوم، از یکسو؛ و ضرورت پاسخگویی به نیازهای متنوع یادگیرندگان و جامعه از سوی دیگر؛ نیاز به بهره مندی از میان رشته ای ها در اولویت برنامه ریزی های نظام آموزش عالی کشور قرار می گیرد. لازمه تولید و اجرای موفق برنامه های درسی میان رشته ای، ارزشیابی و به تبع آن بازنگری مداوم، است. حال این سوال مطرح می شود که آیا برنامه های درسی میان رشته ای در حال اجرا در ایران، مورد ارزشیابی قرار گرفته اند. با توجه به اهمیت علوم انسانی، هدف اصلی تحقیق حاضر، ارزشیابی برنامه های درسی میان رشته ای علوم انسانی در آموزش عالی ایران است تا به این پرسش پاسخ داده شود که وضعیت موجود این برنامه ها در آموزش عالی ایران تا چه میزان با وضعیت مطلوب انطباق دارد؟ برای پاسخ به این سوال از روش پژوهش ارزشیابی بر بنیاد رویکرد آمیخته، استفاده شده است. در این پژوهش، الگویی برای تقسیم بندی برنامه های درسی میان رشته ای ها ارائه شده است. به این صورت که این برنامه ها از منظر «منشاء» مورد نظر بوده و بر اساس واقعیت های آموزش عالی ایران، در سه گروه برنامه درسی میان رشته ای مسأله محور، دانش محور و دانش- دین محور تقسیم-بندی شده است. جامعه آماری در این پژوهش شامل برنامه های درسی میان رشته ای علوم انسانی ایران است. بدین منظور، سه میان رشته برای بررسی به عنوان نمونه انتخاب شد. اطلاعات لازم برای این بررسی، از چهار منبع اطلاع رسان شامل متخصصان تولید و اجرای برنامه های درسی میان رشته ای، استادان و دانشجویان این برنامه ها و اسناد مربوط، کسب شد. نمونه و نمونه گیری در چهار گروه اطلاع رسان متفاوت بود. متناسب با متغیرها و گروه های اطلاع رسان، روش های جمع آوری داده ها تعیین شد. پس از گردآوری داده ها، اطلاعات بدست آمده از مصاحبه با استفاده از روش کدگذاری و مقوله بندی اطلاعات تجزیه و تحلیل شد و در داده های بدست آمده از پرسشنامه ها، از آزمون ناپارامتریک خی 2 یک سویه و دوسویه استفاده و در نهایت یافته های هر دو گروه، ادغام و تحلیل شد. بر اساس اطلاعات بدست آمده از گروه های اطلاع رسان، شاخص های ارزشیابی برنامه های درسی میان رشته ای، دارای وضعیت نامطلوب هستند و مولفه های برنامه درسی (شامل اهداف، محتوا و سرفصل ها، روش های تدریس و ارزشیابی، طراحی و سازماندهی برنامه های درسی میان رشته ای، و نیز دوره های بازآموزی اجرا شده برای استادان میان رشته ای ها)، نیاز به بازنگری و تحول دارد. اگر برنامه های درسی میان رشته ای به درستی بازنگری، تدوین و اجرا شوند؛ نقش میان رشته ای ها در ارتقای کمّی و کیفی علوم انسانی، افزایش خواهد یافت. همچنین بر اساس یافته-ها و تحلیل های انجام شده، دلایل عدم موفقیت هر یک از مولفه ها شناسایی و برای اجرای موفق این برنامه ها، راهکارهایی پیشنهاد شد.

بروز تحولات گسترده در زمینه کامپیوتر و ارتباطات، تغییرات عمده ای را در عرصه های متفاوت حیات بشری به دنبال داشته است. فن آوری اطلاعات و ارتباطات در تمامی عرصه های اجتماعی، تحولات گسترده ای ایجاد کرده و جوامع سنتی را به جوامع اطلاعاتی و دانایی محور تبدیل کرده است. یکی از این عرصه ها تغییرات بنیادین در ساختار آموزشی است. از آنجا که آموزش رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است امروزه آموزش الکترونیکی از جدی ترین، موثرترین و مطمئن ترین روش ها و توسعه آموزش های فردی و سازمانی محسوب می شود که با استفاده از آن دانش آموزان می آموزند چگونه در جامعه اطلاعاتی، داده های موردنیاز خود را تولید کرده و چگونه آن را مصرف نمایند. بدین ترتیب پیشرفت سریع و همراه با گام های بلند در علوم و تکنولوژی در مقایسه با گذشته، وظیفه ی سنگینی را بر دوش مسئولان اجتماعی قرار داده است. این وظایف در سطوح تصمیم گیری و برنامه ریزی در راستای اتخاذ تصمیمات کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت بسیار حائز اهمیت است. تکنولوژی، از جمله ی مواردی است که کاربرد موثری در وسایل کمک آموزشی دارد؛ زیرا استفاده بهینه و کسب مهارت در نحوه بکارگیری وسایل کمک آموزشی موجب می شود که دانش آموزان از همه ی حواسّ خود برای یادگیری مطالب استفاده کنند. فن آوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در طی زمان کوتاهی به یکی از اجزاء اساسی تشکیل دهنده جامعه مدرن تبدیل شده که تسلط بر مهارت ها و مفاهیم پایه، آن را به عنوان بخشی از هسته مرکزی آموزش و پرورش مورد توجه قرارداده است. مدرسه الکترونیکی یا مدرسه هوشمند یکی از ابزارهای اساسی فاوا در آموزش و پرورش بشمار می رود. در این مدارس، کامپیوتر در نحوه تدریس و ارزشیابی تأثیر گذاشته، کنترل و مدیریت آن مبتنی بر فن آوری کامپیوتر و شبکه انجام می باشد. ضمناً، محتوای اکثر دروس این مدارس الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند است ولی در عین حال، کارکردهای اجتماعی مدارس بر جای خود باقی می ماند؛ چون در روابط اجتماعی به دانش آموزان کمک کرده و موجب افزایش مشارکت آنها در حل مسائل می شود. در این مدارس دانش آموزان می توانند با منابع علمی جهان و معلمان و بچه های مدارس دیگر ارتباط برقرار کنند.

در این پژوهش، برنامه درسی تربیت معلم در دو کشور ایران و فنلاند موردبررسی قرار می گیرد. دلیل دیگر انتخاب این کشورها ازیک طرف نیاز مبرم آموزش وپرورش کشور ایران به بهبود و ارتقاء کیفیت در زمینه تربیت معلم هست؛ زیرا تربیت و پرورش نسل های آینده کشور به وضعیت این نظام در کشور بستگی دارد و از طرف دیگر کشور فنلاند است که توجه به تجارب آموزشی این کشور در زمینه تربیت معلم می تواند در بالا بردن کیفیت برنامه درسی تربیت معلم در ایران بسیار موثر باشد. پژوهشگر نیز در اجرای این تحقیق سعی کرده که پس از توصیف و بررسی وضعیت کنونی برنامه درسی تربیت معلم این کشور برای ارتقای کیفیت برنامه درسی تربیت معلم کشورمان راه حل های مناسبی را ارائه دهد در طول تاریخ بشر تعلیم و تربیت در تمام جوامع از اهمیت ویژه ای برخوردار بوده است و در عصر کنونی نیز با توجه به این که نقش آن از دیدگاه ها و ابعاد مختلف موردنظر هست، بر اهمیتش افزوده شده است. در جامعه امروز آموزش وپرورش تنها وسیله دسترسی به تکنیک قوی تر و پیشرفت بیشتر است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.