رساله ی حاضر پژوهشی است در زمینه ی " بررسی نقوش و عناصر تصویری نیایش گاه مانایی در قلایچی بوکان" به عنوان بخشی از مستندات هنر نقاشی در حدود 600 تا 900 قبل از میلاد. نگارنده در این رساله ضمن آوردن طرح تحقیق، در راستای اهداف تحقیق به بررسی تاریخ ماناها، نحوه ی به وجود آمدن آجرها و جایگاه علمی و هنری آن ها می پردازد و ساختار و نحوه ی شکل گیری تصاویر روی آجرها و بیان اسطوره ای و تجسّمی آن ها را مورد تحلیل قرار می دهد. این رساله هرچند موشکافانه به بررسی تزئینات وابسته به نیایش گاه، مثل گونه های مختلف آجرهای لعاب دار پرداخته، امّا به گونه ای تحلیلی نیز درصدد است تا زوایای هنر مانایی و چگونگی تشکیل فرم و فضا و جایگاه هنری و علمی آنان را در این آثار از نظر شیوه ی اجرا، تکنیک ها، شناخت فرم ها و استفاده از رنگ های مختلف مورد بررسی قرار دهد. شایان ذکر است که نقاشی های اجرا شده بر روی آجرهای لعاب دار قلایچی به نسبت هنر زمان خود، خلاقانه محسوب می شود و در نتیجه به هنری با سبک طبیعی و آزادی عمل بیشتر بدل شده و هنرمندان این آثار سخن جدید و مطرحی را در حوزه ی هنر نقاشی برای بشریّت به ارمغان آورده اند و تأثیرات قابل توجهی در آثار هنری بعد از خود به جای گذاشته اند. نقوش و یافته هایی که در طول هزاران سال در دل کاخ معبد ِ قلایچی شهر ایزیرتوی باستانی مدفون شده بود، مهم ترین مدارک، اسناد و مستندی از هویّت ملی، اجتماعی، معماری و هنر تمدن مانایی به شمار می رود. مانایی ها، مهم ترین و بزرگترین دولتی بودند که در هزاره ی اول قبل از میلاد شکل گرفته و بیش از 300 سال به حیات مستقل سیاسی و فرهنگی خود ادامه داده اند.

پژوهش حاضر به منظور بررسی درک خواندن و حافظه کار در دو گروه دانش آموزان با آسیب شنوایی عمیق کاشت حلزون شده و دارای سمعک و مقایسه آنها با دانش آموزان شنوا انجام شده است. همچنین به بررسی همبستگی بین حافظه کار و درک خواندن در هر سه گروه آزمودنی می پردازد. نمونه مورد بررسی شامل 72 نفر از دانش آموزان (24 نفر شنوا، 24 نفر کاشت حلزون شده، 24 نفر دارای سمعک) مقطع ابتدایی بود که گروه دانش آموزان با آسیب شنوایی عمیق کاشت حلزون شده به شیوه در دسترس از بین مراجعه کنندگان به مرکز کاشت حلزون بیمارستان رسول اکرم و گروه دانش آموزان با آسیب شنوایی عمیق دارای سمعک از مدارس ویژه ( باغچه بان 1و2) به صورت در دسترس و گروه دانش آموزان شنوا از مناطق آموزشی 1، 6، 13 شهر تهران به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از آزمون حافظه کار برای کودکان wmtb_c پیکرینگ و گترکل (2001) و آزمون خواندن نما کرمی نوری و مرادی (1387) استفاده شد. نتایج بدست آمده بیانگر آن است که بین هر دو گروه با آسیب شنوایی عمیق با گروه شنوا در هریک از آزمون های درک خواندن و حافظه کار تفاوت معنادار بوده است. اما بین دو گروه با آسیب شنوایی عمیق در هر دو آزمون های درک خواندن و حافظه کاری تفاوت معنادار نبوده است. همچنین نتایج نشان داد که در دو گروه با آسیب شنوایی عمیق دارای سمعک و شنوا رابطه بین درک خواندن و حافظه کار معنادار بوده است. اما در گروه با آسیب شنوایی عمیق کاشت حلزون رابطه بین درک خواندن و حافظه کار معنادار نبوده است.

هدف: ارزیابی وضوح گفتار از مهم ترین فعالیت های بالینی به شمار می رود که با آن میزان پیشرفت مداخلات درمانی سنجیده می شود. این پژوهش با سه هدف انجام شد: تهیه ابزاری روا و معتبر برای سنجش وضوح گفتار کودکان کم شنوا، بررسی امکان جایگزینی شیوه ای کوتاه تر و ساده تر برای ارزیابی وضوح گفتار، بررسی امکان جایگزینی شنونده ی در دسترس برای قضاوت درباره ی وضوح گفتار. روش: ابتدا در مطالعه ی روش شناختی، آزمون وضوح کلمات با دو زیرآزمون کلمات تکراری و تصویری، و آزمون وضوح جملات طراحی شد. سپس در مطالعه ای غیرتجربی، نمونه های گفتاری 26 کودک کم شنوای دوطرفه ی حسی-عصبی 4 تا 7 ساله که به روش در دسترس انتخاب شده بودند (شامل کلمه، جمله، بازگویی داستان و گفتار محاوره ای) ضبط شد و برای قضاوت دراختیار 104 شنونده (مادر، ناآشنا، کم تجربه و باتجربه) قرار گرفت. نمره ی وضوح نمونه های گفتاری با تقسیم تعداد کلمات صحیح تشخیص داده شده توسط شنوندگان بر تعداد کل کلمات بیان شده توسط کودکان محاسبه شد. داده ها با استفاده از نسخه ی شانزدهم نرم افزار spss تحلیل شد. مقایسه ی وضوح نمونه های گفتاری با روش تحلیل چندمتغیره و تی زوجی و مقایسه ی نمرات حاصل از قضاوت شنوندگان با روش اندازه گیری های مکرر تحلیل شد. یافته ها: ضریب آلفای کرونباخ زیرآزمون های وضوح کلمات تکراری و تصویری و جملات، به ترتیب 96/0، 95/0 و 98/0 به دست آمد. پایایی آزمون-بازآزمون ارزیابی های مختلف بین 98/0 تا 99/0 بود. مقایسه ی نمرات وضوح نمونه های مختلف گفتاری حاکی از تفاوت معنی دار میان آنها بود (p<0/001). به جز بازگویی داستان، وضوح سایر نمونه های گفتاری با وضوح گفتار محاوره ای تفاوت معنی دار داشت (p<0/032). قضاوت 4 گروه شنونده درباره ی وضوح 5 نمونه ی گفتاری کودکان کم شنوا با یکدیگر تفاوت داشت (p<0/001). قضاوت شنوندگان ناآشنا با شنوندگان کم تجربه در 3 نمونه ی گفتاری یکسان بود. نتیجه گیری: از آزمون های وضوح گفتار می توان در محیط های بالینی برای سنجش توانایی ارتباطی کودکان کم شنوا استفاده کرد. به منظور ارزیابی وضوح گفتار، می توان نمونه ی بازگویی داستان را به عنوان جایگزین گفتار محاوره ای به کار برد. هم چنین می توان به جای شنونده ی ناآشنا از قضاوت شنونده ی کم تجربه استفاده کرد.

هدف: از زمان ابداع کاشت حلزون، محققان به بررسی میزان پیشرفت ارتباطی و آموزشی پیش و پس از کاشت حلزون در کودکان پرداخته اند. بر این اساس، هدف این پژوهش مقایسه نمرات رشد مهارت های شنیداری، زبانی و گفتاری به دنبال استفاده از دو روش مداخله ای شنیداری (تک حسی) و شنیداری-بینایی (دوحسی) جهت آموزش دو گروه از کودکان ناشنوای پیش زبانی کاربر کاشت بود. روش بررسی: جهت انجام این پژوهش روش کارآزمایی بالینی تصادفی به کار برده شد. مطالعه حاضر در مرکز آموزشی و توان بخشی خانواده و کودک ناشنوای سروش شیراز اجرا شد. تعداد 30 کودک ناشنوای فارسی زبان از لحاظ معیارهای ورود مورد بررسی قرار گرفته و در نهایت تعداد 22 کودک واجد شرایط تشخیص داده شدند. سن این کودکان بین 27 تا 66 ماه و سن کاشت آنها بین 15 تا 63 ماه بود. این کودکان به طور تصادفی در قالب دو گروه شنیداری و شنیداری-بینایی قرار داده شدند و هر گروه متشکل از 11 کودک بود. در هر گروه، رشد مهارت های درک شنیداری، زبان درکی، زبان بیانی و گفتار پیش و پس از مداخله با استفاده از ابزارهای ارزیابی معتبر برای کودکان فارسی زبان اعم از مقیاس رشدی نیوشا، آزمون ادراک شنیداری توانا، آزمون اندازه گیری وضوح گفتار و روش های مکالمه و توصیف تصویر مورد سنجش قرار گرفت. جهت مقایسه داده ها از آزمون های آماری کلموگروف-اسمیرنف، مجذور کای، تحلیل واریانس چندمتغیره، تی مستقل، تی زوجی و ویلکاکسون استفاده شد. یافته ها: تفاوت معنی داری بین رشد مهارت های شنیداری، زبان شفاهی و گفتاری دو گروه یافت نشد. کودکان هر دو گروه مورد مداخله با روش شنیداری و روش شنیداری-بینایی در اکتساب مهارت های شنیداری، زبان درکی، زبان بیانی و گفتار نسبت به پیش از مداخله، پیشرفت معنی داری(001/0p<) پیدا کرده بودند. نتیجه گیری: به طور کلی، زبان شفاهی در هر دو گروه تک حسی و دوحسی رشد معنی داری داشت. بنابراین، هر دو روش شنیداری و شنیداری-بینایی موثر بودند. بر اساس نتایج به دست آمده از این مطالعه، جهت آموزش و توان بخشی آن دسته از کودکان کاربر کاشتی که پیش و پس از کاشت به واسطه دریافت و استفاده از سمعک مناسب و همچنین، برقراری ارتباط شفاهی با والدین و اطرافیان در معرض محرکات شنیداری و زبان شفاهی مناسب قرار گرفته اند، ضرورتی به محدود کردن دسترسی کودک به اطلاعات بینایی از طریق لب خوانی وجود ندارد. این پژوهش با شماره irct201109267637n1 در مرکز ثبت کارآزمایی بالینی ایران به آدرس اینترنتی irct.ir به ثبت رسیده است.

درک خود و دیگران به عنوان زمینه ای ضروری برای داشتن تعاملات موثر اجتماعی طی دو ده? اخیر، پژوهش های بسیاری را در حیط? رشدشناختی به خود اختصاص داده است (ولمن ، کراس و واتسون 2001) تا جایی که در حال حاضر حوزه غالب پژوهشی را در روانشناسی تحولی در برمی گیرد(فلاول،1999). تعاملات اجتماعی مستلزم درک از حالات ذهنی یکدیگر و کسب توانایی مهم "ذهنی سازی " رفتارهای مشاهده شده است .فرد زمانی رفتارهای دیگران را درک خواهد کرد که بتواند حالات ذهنی غیرقابل مشاهده ای ازقبیل احساسات، افکار، و نیات را به رفتار آنها نسبت دهد و به علاوه، بتواند با استفاده از این حالات ذهنی، رفتار مشاهده شده را تبیین و پیش یبنی کند. این قابلیت انسانی، "نظریه ذهن " نامیده می شود(امین یزدی،1386). اصطلاح نظریه ذهن را نخستین بار، پریماک و وودراف در سال 1978، برای اشاره به توانایی فرد در اسناددادن احساس ها، باورها، نیت ها و اندیشه ها به دیگران و به دنبال آن پیش بینی رفتار دیگران به کار برده اند. به طور کلی نظریه ذهن توانایی فرد برای درک"حالت های ذهنی"دیگران (کوله و میچل، 2000) یا "خواندن ذهن" دیگران (زان شاین،2003) تعریف شده است. این توانایی به افراد کمک می نماید تا با درنظر گرفتن احساس-ها، باورها و نیت های دیگران توصیف و تبیینی درست از رفتار آن ها داشته باشند(هاپه،1995). از نگاه بورکلند (2000) اکتساب نظریه ذهن مستلزم بازشناسی مقوله های مختلف ذهن، از جمله رویاها، تخیل و باروها و نیز داشتن یک چهارچوب علی- تبیینی برای رفتارهای دیگران است. در این میان پژوهشگران یک نقش علی برای زبان در توانایی نظری? ذهن قائل اند. در مطالعه نظریه ذهن بیش از هر چیزی زبان و توانایی کلامی، توجه پژوهشگران را به خود جلب نموده است تا جایی که پژوهش در زمینه اکتساب زبان به ویژه در زمینه اکتساب و درک و فهم اصطلاحات مربوط با حالت های ذهنی از جمله منابعی هستند که بر پژوهش نظریه-ذهن کودکان تأثیر داشته اند(مونو1996). یکی از ابعاد ارتباط زبان و نظریه ذهن که مورد توجه بسیاری از پژوهشگران بوده است قابلیت معنایی واژگان بوده است. کودکان با کاربرد این واژگان ابتدا هیجان هایی خود را بیان می کنند و بعدتوانایی مکالمات مربوط به هیجان های پیچیده اجتماعی را کسب می کنند. به این ترتیب، واژگان حالات ذهنی را می توان در غالب داستان ها و یا برنامه های نمایشی که در آنها از این واژه ها به وفور استفاده شده باشد در معرض کودکان قرار داد تا زمینه ای باشد برای درک و کاربرد این واژگان و به دنبال آن رشد توانایی کودکان در نظریه ذهن و بهر ه مندی از پیامدهای تاثیرگذار نظریه ذهن که تضمین کننده اغلب قابلیت های اجتماعی هستند. و لازمه همه این ها انجام پژوهشی است که رابطه بین درک و کاربرد واژگان بیان کننده حالات ذهنی و نظریه ذهن را در میان کودکان فارسی زبان نشان دهد.