موضوع آموزش زبان فارسی از اهمیت بسیار جدی برخوردار است. این اهمیت در دوران اخیر که علاقمندان غیر ایرانی زبان فارسی رو به فزونی نهاده، بیش از پیش احساس می?شود. اگرچه در همین سال?های اخیر کارهای خوبی درباره ابعاد مختلف آموزش زبان فارسی به غیر فارسی?زبانان صورت پذیرفته، لیکن موضوع آموزش نوشتن به طور عام و آموزش پاراگراف?نویسی به طور خاص، کمتر مورد توجه قرار گرفته است. پایان?نامه حاضر با هدف ارائه یک درس?نامه برای آموزش پاراگراف?نویسی در زبان فارسی تدوین شده است. این پژوهش، توصیفی-تألیفی است و قالب آن، رویکرد ارتباطی و بویژه رویکرد تکلیف?مدار می?باشد. دروس پیشنهادی در این مجموعه شامل ده درس است که به ترتیب درباره جمله عنوان، جمله نتیجه، طرح کلی و پاراگراف?های روایی، توصیفی، تمثیلی، تحلیل فرایند، علت و معلول، مقایسه?ای و استدلالی می?باشد. در هر درس تلاش گردیده تا فرایند تدوین به گونه?ای باشد که با واقعیات کلاس منطبق شود. از این رو تمرینات متنوع، ماهیتی عملی به دروس داده است.

آموزش زبان دوم بدون توجه به مهارت گفت وگو کاری عبث و بیهوده به نظر می رسد. در امر آموزش، زبان آموز باید به نحوی زبان دوم را بیاموزد که بتواند در موقعیت های اجتماعی مختلف سخن بگوید و از این طریق با دیگران ارتباط برقرار کند. در واقع بر پایه این مهارت است که غالباً در اجتماع ارزشیابی می شود. به عبارت دیگر، مردم توانائی زبانی انسان را براساس سخن گفتن می سنجند نه بر پایه خواندن، نوشتن و یا سایر توانائی های زبانی. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف تهیه متون گفت وگو بر مبنای روش فعالیت محور تهیه شده است. پژوهش حاضر توصیفی – تألیفی می باشد. فصل چهارم این پژوهش شامل ده درس است. سعی شده عناوین درس ها به گونه ای انتخاب شوند که نیازهای اساسی فارسی آموزان خارجی که در ایران زندگی می کنند لحاظ شود. فعالیت هائی که در این درس ها ارائه شده اند به گونه ای هستند که زبان آموزان را به کارهای گروهی و تولید زبان نسبتاً واقعی وادار می کند. سعی شده به مسائل فرهنگی ایران نیز توجه گردد تا زبان آموزان با فرهنگ ایرانی بیشتر آشنا گردند.

چکیده الف. موضوع و طرح مسئله ( اهمیت موضوع و هدف ): خواندن نقش مهمی در پیشرفت تحصیلی زبان آموزان دارد. بنابراین ارائه الگوی مناسب آموزشی دارای اهمیت زیادی است. رویکردها و روش های سنتی نفش فعال خواننده را در فرایند خواندن در نظر نمی گیرند و در نتیجه زبان آموزان توانایی کافی در خواندن و درک مطلب پیدا نمی کنند. خواندن به منظور برقراری ارتباط فرایندی است که در آن، خواننده لازم است برای درک مطلب با متن تعامل کند. با این وجود، الگوهایی مطرح می شوند که در مورد زبان فارسی نیاز به تحقیق دارند. هدف پژوهش حاضر معرفی الگوی آموزشی اندرسن و بررسی میزان تأثیر آن بر درک مطلب زبان آموزان است. این الگوی آموزشی دارای پشتوانه نظری می باشد و می تواند راهنمایی برای معلمان باشد. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری و پرسش ها و فرضیه ها: این الگوی آموزشی از شش راهبرد تشکیل شده است. راهبرد فعال کردن دانش پیشین بر نقش طرح واره ها در درک مطلب از طریق فعالیت های قبل از خواندن اشاره دارد. راهبرد پرورش واژگان به اهمیت دانش واژگانی به منظور فراهم کردن درونداد قابل فهم و بکارگیری گسترده راهبردها تأکید دارد. راهبرد آموزش به منظور درک نشان می دهد که قسمتی از فرایند نظارت، سازوکارهایی است که خواننده برای رسیدن به معنا به خدمت می گیرد. راهبرد افزایش سرعت خواندن به کاستن بار شناختی ذهن و لذت بردن از خواندن تأکید دارد. راهبرد بازبینی راهبردها به منظور آگاهی از فرایندهای یادگیری از طریق الگوسازی و تفگرگویی انجام می گیرد و راهبرد ارزیابی پیشرفت باعث ایجاد انگیزه می شود پرسش تحقیق: بکارگیری الگوی اندرسن چه تأثیری بر درک مطلب زبان آموزان غیرفارسی زبان در سطح پیشرفته دارد؟ فرضیه: بکارگیری الگوی اندرسن بر درک مطلب زبان آموزان غیرفارسی زبان سطح پیشرفته تأثیر مثبت دارد. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامع? مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه داده ها راهبرد: اعمال خاص، رفتارها، مراحل یا راهکارهایی که به منظور پیشرفت در یادگیری بکار می روند. الگوی آموزشی اندرسن: این الگو دستورالعمل نظامند آموزشی است که شامل شش راهبرد است. روش تحقیق به این صورت بود که یک متن آموزشی با دو شیوه آموزشی سنتی و شیوه اندرسن در دو گروه ( کنترل و آزمایش ) تدریس شد. جامعه آماری44 نفر از غیر فارسی زبانان مقطع ابتدایی بودند این زبان آموزان در پایه چهارم و پنجم در روستای چرت از توابع شهرستان ساری مشغول تحصیل بودند. روش نمونه گیری از طریق هماهنگی با اداره آموزش و پرورش منطقه چهاردانگه انجام گرفت. ابزارهای تحقیق پیش آزمون ها و پس آزمون و طرح درس ها بودند. تجزیه و تحلیل آزمون ها از طریق نرم افزار spss انجام گرفت. ت. نتیجه گیری و پیشنهادات: الگوی آموزشی اندرسن الگوی مناسب در آموزش خواندن زبان فارسی است و بر اساس مبانی نظری آن، در این شیوه زبان آموزان انگیزه پیدا می کنند و ذهن شان بکار گرفته می شود که در نتیجه به درک مطلب می رسند. تحقیق آزمایشی در این پژوهش نشان می دهد که بکارگیری این الگوی آموزشی تأثیر مثبت بر درک مطلب زبان آموزان و به خصوص در عملکرد پاسخ به سوالات تولیدی دارد. پیشنهاد می شود که معلمان این الگوی آموزشی را در دستور کار خود قرار دهند و مواد درسی بر اساس جارچوب آموزشی آن تهیه و تدوین شود.

یکی از اصول این نوع آموزش توجه همزمان به هر چهار مهارت زبانی یعنی شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن است. چراکه زبان فقط در واژگان و نکات دستوری خلاصه نمی شود، بلکه از چهار مهارت شنیدن، صحبت کردن، خواندن و نوشتن تشکیل یافته است. برای برقرای ارتباط زبان آموز باید در هر چهار مهارت آموزش دیده باشد. در مدل آموزش ارتباطی چون زبان وسیل? برقراری ارتباط است و توجه به زبان به صورت طبیعی و در بافت واقعی زندگی است، آموزش هریک از مهارت های زبانی بدون در نظر گرفتن دیگر مهارت ها عملاً ممکن نیست و به نحوی با سایر مهارت ها درگیر است. پژوهش حاضر با هدف آموزش همزمان مهارت ها به روش ارتباطی و بویژه رویکرد آموزش تکلیف- محور انجام شد. دروس پیشنهادی شامل 8 درس است. هر درس از سه قسمت تشکیل شده است: پیش تکلیف، تکلیف و پس تکلیف. البته به علت محدودیت زمان در تمام درس ها در قسمت تکلیف یک متن خواندنی گنجانده شده است ولی معلم می تواند به صورت متن شنیداری هم آن را تهیه کند. در تمامی قسمت ها سعی براین بوده است که از تمام مهارت ها استفاده شود.

الف) موضوع و طرح مسئله ( اهمیّت موضوع و هدف): یکی از اجزای جدایی ناپذیر هر برنامه درسی، ارزشیابی است. بدون ارزشیابی از برنامه درسی، امکان اصلاح، بهبود و تغییر وجود ندارد و ممکن است موجب مشکلانی از جمله زیان مالی برای سرمایه گذاران و عدم یادگیری برای زبان آموزان گردد. هدف از ارزشیابی، رسیدن به فهم درست از برنامه درسی موجود و برطرف کردن مشکلات احتمالی است که می تواند پیشنهادات کاربردی خوبی برای آینده دوره و برنامه درسی داشته باشد. در نظام آموزشی، ارزشیابی جزء مشترک کلیه بخش های برنامه از نیازکاوی تا قالب سازی، اجرا، سنجش و نظارت است (نیشن و مکالیستر،2010 :3). ارزشیابی نقش تعیین کننده ای در بهبود مستمر کیفیت آموزشی دارد، لذا لازم است در برنامه های آموزش فارسی به غیر فارسی زبانان همواره مورد توجّه قرار گیرد. پژوهش حاضر نیز به منظور توصیف وضعیت کنونی آموزشگاه های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان صورت گرفته است تا با توصیف آن بتوان نقاط قوّت و ضعف برنامه درسی در این مراکز را بررسی نموده، و راهکارهایی ارائه نمود. ب) مبانی نظری: شامل مرور مختصری از منابع، چهارچوب نظری، پرسش ها و فرضیه ها: مبنای نظری پژوهش حاضر مطابق آراء نیشن و مکالیستر(2010) است. به عقیده آن ها، ارزشیابی را باید مهم ترین قلمرو در برنامه درسی دانست. ارزشیابی می تواند نگاهی همه جانبه به دوره آموزشی داشته باشد تا تعیین کند که آیا آن دوره کفایت دارد یا خیر و یا دوره آموزشی در کجا نیازمند پیشرفت است. با توجّه به اهدافی که در ارزشیابی به دنبال آن هستیم، ارزشیابی به انواعی تقسیم می شود. مهم ترین آن ها، ارزشیابی تکوینی و تراکمی اند. هدف از ارزشیابی تکوینی شکل دادن یک برنامه آموزشی به منظور بهبود آن ، و هدف از ارزشیابی تراکمی، تهیه خلاصه ای از برنامه یا قضاوتی درباره کیفیت و دقّت یک برنامه آموزشی است. یکی از تصمیم هایی که فرد ارزشیاب یا سازمان ارزشیابی کننده باید اتّخاذ کند، تصمیم گیری درباره بلند مدّت و یا کوتاه مدّت بودن آن است. علاوه بر تمایز در ارزشیابی تکوینی / تراکمی و ارزشیابی کوتاه/ بلند مدّت ، تمایز سومی نیز وجود دارد که آن فرایندی/ برآیندی است. دو جنبه مهمی که در امر ارزشیابی باید بدان توجّه گردد، رضایت زبان آموزان و معلّمان است. بر این اساس، در این پژوهش دو پرسشنامه طراحی شده است که به دنبال پاسخ به این سوالات است: از منظر زبان آموزان، برنامه درسی موسسه دهخدا و موسسه المهدی تا چه حد متناسب با نیاز آن ها طراحی شده است؟ نگرش معلّمان و زبان آموزان این مراکز نسبت به برنامه درسی چگونه است؟ ج) روش تحقیق شامل جامعه آماری مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: پژوهش حاضر از نوع میدانی و مقایسه ای است. ابزاری که در این پژوهش استفاده شده ، پرسشنامه می باشد. ارزشیابی در دو مرکز آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان( دهخدا و المهدی) به منظور توصیف و سپس مقایسه انجام شد. در مجموع 81 زبان آموز و 22 معلم در این پژوهش شرکت داشته اند. از این تعداد، 38 زبان آموز از موسسه دهخدا و 4? زبان آموز از مدرسه المهدی قم، به پرسشنامه پاسخ داده اند. تعداد معلّمان موسسه دهخدا 10 نفر و تعداد معلّمان مدرسه المهدی قم نیز 12 نفر بوده است. آزمودنی های پژوهش حاضر شامل فارسی آموزانی از چین، ایتالیا، آلمان، پاکستان، آذربایجان، هند، ترکیه و ... هستند. میانگین سن این گروه 25 سال است. همه آزمودنی ها در سطوح پیشرفته، در حال تحصیل هستند. پرسشنامه های پژوهش شامل دو پرسشنامه معلّمان، و پرسشنامه زبان آموزان می شد. پس از گردآوری پرسش نامه ها، داده ها گردآوری شده و برای آن ها نمودار کشیدیم. داده های گردآوری شده، به روش توصیفی-آماری تجزیه و تحلیل شده اند. ت) یافته های تحقیق: توصیف داده ها و نتایج پرسشنامه ها، نشان داده است که به طور کلّی زبان آموزان مراکز دهخدا و المهدی از برنامه درسی خود راضی هستند. در این پژوهش، توجه به نیازهای ارتباطی، توجه به نیازهای عاطفی زبان آموزان، و توجّه به نیازهای حال و آینده زبان آموزان از جمله مواردی بود که به صورت ویژه به آن توجّه شد. اگرچه زبان آموزان المهدی بر این باورند که به نیازهای عاطفی آنان توجّه می گردد، امّا اکثر آنان معتقد بودند که به نیازهای ارتباطی آنان توجه نشده است. بیش از نیمی از آن ها نیز معتقدند نیازهای حال و آینده آنان در این مرکز آموزشی برطرف می گردد. در موسسه دهخدا زبان آموزان معتقدند به نیازهای ارتباطی آنان، و نیازهای حال و آینده شان توجّه می گردد، با این حال نیمی از آنان معتقدند نیازهای عاطفی آنان در این موسسه نادیده گرفته می شود. با این که نگرش کلّی زبان آموزان به برنامه درسی مثبت بوده است، اما این گونه به نظر می رسد که بیشتر معلّمان از برنامه درسی ارائه شده در این مراکز رضایت نداشته یا در این مورد اتّفاق نظر ندارند. پژوهش حاضر نشان می دهد معلّمان دهخدا، نگرش مثبتی به معیارهای داده قابل فهم، ساعت آموزشی، توجّه به نیازهای ارتباطی زبان آموزان، توجّه به نیازهای حال و آینده زبان آموزان و معیار حرکت از ساده به دشوار داشته و معلّمان المهدی، نگرش مثبتی به معیارهای داده قابل فهم، لذّت بخش بودن یادگیری داشتند. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: برای نتیجه گیری کلّی می توان گفت، یافته های پژوهش حاضر نشان می دهد، برنامه درسی ارائه شده در دو مرکز آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان در جلب رضایت زبان آموزان عملکرد موفقی داشته است و اکثر افراد به اکثر معیارها، نظر مثبتی داشتند. با این حال، این مراکز باید به خاطر داشته باشند جنبه مهم دیگر ارزشیابی، رضایت معلّمان است که تا حدودی این رضایت برآورده شده بود. با این وجود در بسیاری از موارد و معیارها، معلّمان عدم رضایت خود را اعلام کرده اند. در ایران، در زمینه ارزشیابی برنامه درسی، به خصوص آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، کارهای بسیاری کمی انجام شده است.

چکیده الف) موضوع و طرح مسئله تمامی زبا ن های طبیعی دنیا بر اساس نیازهای گویشوران خود از فرایندها و شیوه های متفاوتی برای واژه سازی استفاده می کنند. یکی از این فرایندها و امکانات ترکیب است که در همه زبان های هندو اروپایی استفاده می شود و زبان فارسی هم به عنوان یکی از زبان های شاخه هندو ایرانی زبان های هندواروپایی از این فرایند که بسیار زایا نیز می باشد استفاده می کند. در دهه های اخیر مطالعات فراوانی درباره ترکیب فعلی در زبان های مختلف انجام شده و این فرایند زایای واژه سازی از ابعاد مختلف مورد بررسی قرار گرفته، اما با توجه به بسامد بسیار بالای این پدیده در زبان فارسی تا جایی که نگارنده اطلاع دارد هیچ اثری منحصراً کلمات مرکب فعلی، نحو? تشکیل، حوزه ساخت و انواع آن را از نظر هست? نحوی و معنایی مورد بحث و بررسی قرار نداده است. هنگامی می توان به بهترین شیوه توصیف زبان و تبیین نحو? رفتار عناصر و ساخت ها در یک زبان دست یافت که آن ساخت ها را به دقت مشاهده و توصیف کرد و این امر محقق نخواهد شد مگر اینکه به داده های نسبتاً کاملی از آن ساخت ها دسترسی داشته باشیم و داده های زبانی به صورت گزینشی و موافق با نظریه های موجود زبانی انتخاب نشوند. از آنجایی که این فرایند زایای زبانی از لحاظ ساختاری بررسی نشده و پیکره جامعی از انواع کلمه های مرکب فعلی، مقوله های سازنده و هسته های نحوی، معنایی و صرفی آنها فراهم نشده است، لذا ضرورت دارد پژوهشی در جهت فراهم نمودن فهرست نسبتاً جامعی از کلمات مرکب فعلی، مقوله های سازنده و هسته های آنها در زبان فارسی صورت گیرد تا داده های لازم برای مطالعه این مقوله زایا و محک نظریه های زبانی در اختیار محققان قرار گیرد. این پیکره ساخت های پربسامد و کم بسامد کلمات مرکب فعلی در زبان فارسی را نشان خواهد داد. همچنین طبقه بندی جامعی از انواع کلمات مرکب فعلی به لحاظ مقوله دستوری سازه های تشکیل دهنده، بسامد انواع ترکیب های فعلی (اسم، صفت و قید)، نحو? تشکیل (پایگانی یا ناپایگانی) آنها، انواع هسته ترکیب های فعلی به لحاظ نحوی ( آغازین، هسته پایانی، نامشخص) و معنایی (درون مرکز و برون مرکز) با توجه به دادههای استخراج شده ارائه خواهد شد. هدف این پژوهش، توصیفی نسبتاً جامع از فرایند ترکیب فعلی در زبان فارسی مبتنی بر یافته های زبان شناسی است. این توصیف متفاوت از توصیف های دستورهای سنتی در مورد ترکیب فعلی زبان فارسی است، زیرا آنها فقط به ذکر نمونه هایی از کلمه های مرکب اشاره کرده و اجزای تشکیل دهنده آنها را مرکب از دو (یا چند) کلمه دانسته و مقوله های سازنده آنها را شرح داده اند، حال آنکه در پژوهش حاضر علاوه بر فراهم آوردن پیکره نسبتاً کاملی از انواع کلمات مرکب فعلی، پربسامدترین و کم بسامدترین آنها با توجه به مقوله های دستوری سازنده مشخص می شود. ساختار موضوعی و ساختار درونی کلمات مرکب فعلی بر اساس داده ها توضیح داده می شود و تبیینی داده بنیاد برای تعامل ترکیب فعلی با دو حوزه صرف و نحو ارائه می گردد. نیز ترکیب های فعلی از نظر هسته های نحوی و معنایی دسته بندی و غالب ترین ترکیب های فعلی از لحاظ هسته نحوی و معنایی مشخص شده و حوزه ساخت آنها تعیین گردیده است. به عبارت دیگر، با توجه به داده های استخراج شده، فرایند یا فرایندهای دخیل در ساخت واژه های مرکب فعلی و وضعیت حوزه های زبانی به لحاظ ارتباط و تعامل بین آنها از طریق داده های موجود بررسی و مشخص می شود. با توجه به ویژگی های ترکیب های فعلی، معیارهایی برای تشخیص ترکیب های فعلی از گروه های نحوی ارائه می شود. ب) مبانی نظری فاب (1998: 66) ترکیب را ساختی متشکل از دو یا چند واژه می داند، حال آن که کریستال (2003: 92) ترکیب را واحد زبانی می داند که عناصر و سازه های آن می توانند به صورت مستقل در جاهای دیگری نیز نمود پیدا کنند. از آنجایی که ساختمان ترکیب ها از زبانی به زبان دیگر به لحاظ ساختاری و عناصر سازنده (موضوع و یا افزوده) متفاوت است، بنابراین تعریفی که زبان شناسان با توجه به ویژگی های رده شناختی زبان ها از آن ارائه می دهند نیز متفاوت است. در این رساله تلاش می شود تا با توجه به 8579 ترکیب فعلی برگرفته از فرهنگ بزرگ سخن انوری (1386) و سازه های تشکیل دهنده آنها، تعریفی که با ویژگی های رده شناختی زبان فارسی مطابقت داشته باشد ارائه و سازه های تشکیل دهنده این مقوله زایای زبانی به لحاظ موضوع یا غیر موضوع مشخص شود. در آثار منتشرشده زبان شناسان ایرانی و غیرایرانی در زمینه تعامل ترکیب با دو حوزه صرف و نحو سه رویکرد مشاهده می شود: کورشنر(1974)، آلن (1978)، لوی (1978)، برزنن (1982)، سلکرک (1982)، ماتیوز (1991)، میلر(1993)، فوکوشیما (2005)، بوی (2005 و 2009) و تن هکن (2009) ترکیب را فرایندی واژگانی می دانند که از طریق آن یک واژه مرکب از دو یا چند واژه ساده تر تشکیل می شود. حال آنکه منصوری (1386)، میرعمادی و مجیدی (1386)، مستاجر حقیقی (1369)، لیز (1960)، مارچند (1965)، رُرِاپر و زیگل (1978)، دی شولو (2009)، واحدی (2009) و هارلی (2009) ترکیب را مقوله ای منحصراً نحوی می دانند که از طریق عملکرد قواعد گشتاری بر ژرف ساخت حاصل می شود. در مقابل این دو رویکرد زبان شناسانی همچون خباز (1386)، ماتیوز (1991)، اسپنسر (2000)، گی اِگریچ (2009) و لیبر (1992 و 2010) ترکیب را حاصل تعامل دو حوزه صرف و نحو می دانند. همچنین علاوه بر سه رویکرد فوق زبان شناسانی همچون رُاِپر (1988) تصریح می کنند که ترکیب های غیرفعلی در واژگان شکل می گیرند، حال آن که ترکیب های فعلی در نحو ساخته می شوند. از آنجایی که در مورد کلمات مرکب فعلی و نحوه تعامل آنها با حوزه های صرف و نحو تحقیقی انجام نشده است، بنابراین ضرورت دارد تا با مطالعه داده های زبان فارسی در این راستا سه رویکرد ذکر شده به محک آزمون گذاشته شده و روشن گردد که آیا ترکیب فعلی برایند تعامل دو حوزه صرف و نحو می باشد یا اینکه پدیده ای صرفاً صرفی و یا نحوی است؟ لیز (1960) و کورشنر (1974) چارچوبی زیرساختی برای ترکیب متصور می شوند که از طریق عملکرد گشتارها برآن، روساخت ایجاد می شود. به عبارت دیگر، آنها به ترتیب جمله و بند موصولی را در زیرساخت ترکیب متصور می شوند که پس از عملکرد گشتار بر آنها، ترکیب ساخته می شود. از طرف دیگر زبان شناسانی همچون لوی (1978) و آلن (1978) قواعد ساخت ترکیب را ارائه می دهند و بر این باورند که ترکیب از طریق قواعد بازنویسی ایجاد می شود. در این رساله 8579 ترکیب فعلی را با توجه به دو رویکرد گشتاری و قواعد واژگانی ارائه شده بررسی می کنیم تا روشن شود که آیا گشتارها در ساخت ترکیب های فعلی دخالت دارند یا اینکه فرایند های دیگری ساخت آنها را رقم می زنند؟ با استفاده از پیکره موجود، توزیع و مقایسه هسته های نحوی و معنایی به لحاظ جایگاه در ترکیب های فعلی بررسی می شود تا مطابقت و یا عدم مطابقت هسته های نحوی و معنایی در آنها مشخص شود. به عبارت دیگر، آیا هسته های نحوی و معنایی تابع یکدیگر می باشند و یا اینکه مستقل از یکدیگرند. همچنین جایگاه هسته در ترکیب های فعلی وگروه های نحوی مقایسه و نحوه رفتار هسته در این دو مقوله زبانی تبیین خواهد شد. به عبارت دیگر، علت وجودی کلمات مرکب فعلی هسته آغازین، هسته پایانی یا از هر دو نوع (وجود کلمات هسته آغازین و پایانی در کنار هم) در ترکیب های فعلی و گروه های نحوی زبان فارسی تبیین خواهد شد. یکی از نظریه هایی که اخیراً در حوزه صرف مطرح گردیده است نظریه انسجام واژگانی (اسپنسر،2005 و لیبر و اسکالیز، 2006) است. این نظریه بیان می کند که دو حوزه صرف و نحو کاملاً از هم مستقل می باشند و هیچ گونه تعاملی با یکدیگر ندارند. با استفاده از ترکیب های فعلی استخراج شده زبان فارسی، نظریه اخیر به محک آزمون گذاشته می شود تا صحت و سقم آن روشن شود. بیکر (1988) فرایند انضمام در ساخت فعل مرکب را پدیده ای نحوی تلقی کرده و با رویکردی نحوگرایانه به تحلیل آن می پردازد، حال آنکه روزن (1989) آن را پدیده ای واژگانی پنداشته و تبیینی صرفی از آن ارائه می نماید. برخی از زبان شناسان و دستورنویسان ایرانی به مقوله ترکیب اشاره داشته اند و تحقیقات جامعی نیز در این خصوص صورت گرفته است، اما در این آثار به فرایند تشکیل ترکیب فعلی در زبان فارسی از منظر انضمام توجهی نشده است. بنابراین پژوهش حاضر درصدد است که ترکیب های فعلی زبان فارسی را با توجه به فرایند انضمام مطالعه کند و با بررسی نحوه ساخت کلمات مرکب فعلی زبان فارسی، فرایند یا فرایندهای دخیل در تشکیل این ترکیب ها را مشخص نموده و در صورت مشارکت انضمام، همسو بودن این فرایند با تحلیل های نحوی یا صرفی را تبیین نماید. چارچوب نظری این رساله لیبر (a1992، 2009 و 2010) می باشد. لیبر (a1992) به تعامل دو حوزه صرف و نحو و ترکیب در نقطه تعامل این دو حوزه قائل است. پرسش هایی که یافتن پاسخ برای آنها موجب شکل گیری رساله حاضر شده است عبارتند از: 1- ترکیب فعلی در زبان فارسی به کدام حوز? زبانی تعلق دارد؟ 2- چه فرایندی در تشکیل کلمات مرکب فعلی در زبان فارسی دخیل است؟ 3- فرایند انضمام معنایی در ساخت کلمات مرکب فعلی زبان فارسی چگونه عمل می کند؟ 4- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ هست? نحوی کدامند؟ 5- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ هست? معنایی کدامند؟ 6- ارتباط بین هست? نحوی و معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی چگونه است؟ 7- چه معیارهایی برای تعیین هست? نحوی و معنایی کلمات مرکب زبان فارسی کارآمد است؟ 8- توجیه وجود کلمات مرکب فعلی هسته آغازین و هسته پایانی در کنار هم در زبان فارسی چیست؟ با توجه به پرسش های فوق فرضیه های زیر را می توان ارائه نمود. 1- ترکیب فعلی در زبان فارسی به حوز? صرف تعلق دارد. 2- فرایند انضمام معنایی در تشکیل کلمات مرکب فعلی زبان فارسی دخیل است. 3- فرایند انضمام معنایی در ساخت کلمات مرکب فعلی زبان فارسی به صورت اشتقاق در پایه عمل می کند. 4- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ نحوی کلمات درون مرکز هسته پایانی می باشند. 5- زایاترین کلمات مرکب فعلی زبان فارسی از لحاظ معنایی کلمات برون مرکز می باشند. 6- هسته معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی هسته نحوی هم هست، اما هسته نحوی الزاماً هسته معنایی نمی باشد. 7- معیارهایی که برای تعیین هست? نحوی و معنایی کلمات مرکب زبان فارسی ارائه شده کارآمد نیست و می بایست معیارهای دیگری را به دست داد. 8- وجود کلمات مرکب فعلی هسته نحوی آغازین و هسته نحوی پایانی در کنار هم در زبان فارسی با ساختار های نحوی زبان فارسی همسو می باشد. پ) روش تحقیق برای انجام این پژوهش ابتدا گرد آوری اطلاعات از طریق مطالعات کتابخانه ای انجام شده است. سپس بررسی، استخراج و دسته بندی کلمات مرکب فعلی مدخل شده در فرهنگ بزرگ سخن انوری (1386) بر اساس معیارهای صرفی، نحوی، معنایی و آوایی و نیز معیار های ارائه شده در این رساله صورت گرفته است. فهرست کامل کلمات مرکب فعلی، هسته نحوی، هسته معنایی و مقوله های سازنده آنها در بخش پیوست 1 و 2 رساله آمده است. ت) یافته های تحقیق بررسی 8579 کلمه مرکب فعلی زبان فارسی که فهرست آنها در بخش پیوست های 1 و 2 آمده است نشان می دهد که : 1- ترکیب فعلی در زبان فارسی نه فرایندی کاملاً نحوی و نه فرایندی کاملاً صرفی است، بلکه فرایندی نحوی ـ صرفی است که بیشتر رفتار نحوی دارد. 2- فرایند انضمام معنایی در شکل گیری کلمات مرکب فعلی زبان فارسی دخیل است. 3- فرایند انضمام معنایی ترکیب های فعلی زبان فارسی را به صورت اشتقاق در پایه شکل می دهد. 4- بررسی کلمات مرکب فعلی پیوست های یک و دو و نیز نمودار ستونی 4-1 نشان می دهد که کلمات مرکب فعلی هسته پایانی با 78/99 درصد بیشترین میزان بسامد را به لحاظ هسته نحوی از میان 8579 کلمه مرکب فعلی زبان فارسی معاصر دارند. 5- نمودار ستونی 4-2 موید این نکته است که به لحاظ هسته معنایی از میان 8579 کلمه مرکب فعلی زبان فارسی، کلمات مرکب درون مرکز هسته پایانی با 07/65 درصد بیشترین میزان و پس از آن کلمات مرکب فعلی برون مرکز با 66/33 درصد در رتبه بعدی قرار دارند. 6- بررسی داده های جدول 4-1 نشان می دهد که هسته های نحوی و معنایی ترکیب های فعلی زبان فارسی به لحاظ جایگاه همیشه هماهنگ و منطبق با یکدیگر نیستند و ارتباط ثابت و معینی بین آنها دیده نمی شود. به عبارت دیگر، هسته معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی هسته نحوی آنها نمی تواند باشد. به عنوان نمونه در ترکیب فعلی ’نوک برگشته‘، سازه ’نوک‘ هسته معنایی و آغازین است، حال آنکه سازه ’برگشته‘ هسته نحوی و پایانی است. همچنین نمونه هایی همچون ’پیوسته گل برگ‘ نشان می دهند که ’گل برگ‘ هسته معنایی و پایانی است، حال آنکه سازه ’پیوسته‘ هسته نحوی و آغازین می باشد. 7- معیارهای پیشنهاد شده برای تعیین هسته نحوی و معنایی کلمات مرکب فعلی زبان فارسی فاقد کارآیی لازم ا ست. در زبان فارسی معیار های زیر برای تعیین هست? نحوی و معنایی کارآمد می باشند. الف- معیار نامشخص بودن ترکیب فعلی این است که هر دو ساز? برگرفته از فعل دارای مقوله یکسان باشند. ب- در صورت عدم رابط? شمول معنایی بین سازه های ترکیب، رابطه توصیف کننده-توصیف شده برای تعیین هست? معنایی کاربرد دارد. سازه توصیف شده هسته معنایی است. 8- وجود کلمات مرکب فعلی هسته نحوی آغازین و پایانی در کنار هم منطبق با ساختارهای نحوی زبان فارسی و موید تعامل بین دو حوزه صرف و نحو در خصوص جایگاه هسته در این دو حوزه است. همچنان که مشاهده می شود از هشت فرضیه ارائه شده در رساله پنج فرضیه مورد تایید قرار گرفته و سه فرضیه ردّ شده است. علاوه بر موارد ذکر شده نتایج زیر نیز از تحلیل داده ها به دست آمد: 1- نمودار ستونی 4-3 موید آن است که به لحاظ نوع مقوله، صفات مرکب فعلی با 22/57 درصد بیشترین میزان بسامد و پس از آن اسم های مرکب فعلی با 59/40 درصد و قیدهای مرکب فعلی با 19/2 درصد در رتبه های بعدی قرار دارند. 2- نمودار ستونی 4-4 نشان می دهد که به لحاظ ساختار یا مقوله سازنده ترکیب فعلی، ترکیب های متشکل از ’اسم + ستاک فعل+ ?‘ با 05/42 درصد و ’اسم + ستاک فعل + پسوند‘ با 58/39 درصد به ترتیب دارای بیشترین میزان بسامد یا زایاترین ترکیب های فعلی زبان فارسی می باشند. 3- ترکیب های غیرفعلی همچون ’یخ در بهشت‘، ’زبان در قفا‘ و ’اعتماد به نفس‘ موید آن است که گروه نحوی در ساختار ترکیب های غیرفعلی نیز یافت می شود. به عبارت دیگر، ترکیب های غیرفعلی گروهی نیز در زبان فارسی وجود دارد و ترکیب های گروهی ویژه ترکیب فعلی نمی باشد. این نمونه ها و نیز نمونه های ترکیب های فعلی، نادرستی رویکردهای نحوی (منصوری (1386)، میرعمادی و مجیدی (1386)، مستاجر حقیقی (1369)، لیز (1960)، مارچند (1965)، رُِاپر و زیگل (1978)، دی شولو (2009)، واحدی (2009) و هارلی (2009)) و صرفی (کورشنر (1974)، آلن (1978)، لوی (1978)، برزنن (1982)، سلکرک (1982)، میلر (1993)، فوکوشیما (2005)، بوی (2005 و 2009) و تِن هَکن (2009)) را اثبات می کنند و تاییدی بر درستی رویکردهای صرفی-نحوی (خباز (1385)، اسپنسر (2000)، گی اِگریچ (2009) و لیبر (1992 و 2010)) در مورد جایگاه ساخت ترکیب می باشند. همچنین نمونه های فوق شواهدی برای نادرستی رویکرد رُاِپر (1988) مبنی بر ساخت ترکیب های غیرفعلی در حوزه صرف و ترکیب های فعلی در حوزه نحو می باشند. 4- برخلاف آنچه کاتامبا (320:2006) در مورد زبان انگلیسی ادعا می کند ترکیب های فعلی برون مرکز در زبان فارسی از بسامد بسیار بالایی برخوردارند. (66/33 درصد ترکیب های فعلی زبان فارسی برون مرکز می باشند) 5- برخلاف آنچه لیبر (b1992 و 2004) و بوی (1988) در مورد زبان های انگلیسی و آلمانی ادّعا می کنند، ترکیب های فعلی در زبان فارسی بسیار زایا می باشند و زایایی آنها بیش از دو برابر زایایی ترکیب های غیرفعلی است. 6- ترکیب های فعلی علاوه بر هسته نحوی و معنایی، هسته صرفی نیز دارند. 7- برخلاف آنچه سلکرک (1982) و لیبر (1983) در مورد زبان انگلیسی ادعا می کنند، در زبان فارسی ترکیب هایی که بیش از یک موضوع اجباری داشته باشند نیز وجود دارند. به عبارت دیگر، در زبان فارسی انضمام چندگانه وجود دارد. 8- شواهد ترکیب های فعلی، فرضیه انسجام واژگانی و محدودیت بدون گروه را ردّ نموده و تعامل دو حوزه نحو و صرف را در واژه سازی نشان می دهند. به عبارت دیگر علاوه بر صرف، نحو نیز در واژه سازی مشارکت دارد. ث) نتیجهگیری و پیشنهادات بررسی 8579 ترکیب فعلی رساله حاضر نشان می دهد که در زبان فارسی، ترکیب فعلی در مقایسه با ترکیب غیرفعلی بسیار زایا است. همچنین از آنجایی که ساختار و عناصر سازنده ترکیب های فعلی از زبانی به زبان دیگر متفاوت است، بنابراین ترکیب فعلی یک پارامتر زبانی یا عنصر زبان ویژه است که در هر زبان صورت و ساختار و نیز تعریف خاص خود را دارد و به همین دلیل نظریه های بسیار متعددی در مورد تشکیل ترکیب های فعلی در زبان های متعدد ارائه شده است. ساختار درونی و نمودارهای درختی ترکیب فعلی در زبان فارسی نشان می دهد که وند اشتقاقی از طریق تراوش ویژگی، مقوله خود را به سازه ای که به آن متصل می شود و سپس سازه حاصل مقوله دستوری ترکیب فعلی را تعیین می نماید. بررسی پیکر? زبانی نشان می دهد که ترکیب های فعلی زبان فارسی هم دارای ویژگی های صرفی (چند نقشی بودن سازه غیر هسته، محدودیت حرکت هسته، غیر ارجاعی بودن سازه غیر هسته، هسته پایانی بودن ترکیب های فعلی، تیرگی معنایی، اقتصاد در واژه سازی، فقدان نشانه های دستوری به همراه سازه منضم و انضمام چندگانه) و هم دارای ویژگی های نحوی (ارجاعی بودن سازه غیرهسته، هسته آغازین بودن ترکیب فعلی، ترکیب های فعلی گروهی، گسترش پذیری، شفافیت معنایی و درج، ربط هم پایگی و حذف) می باشند. بنابراین تحلیل های یک سطحی صرفی و نحوی نمی توانند ساخت صرفی- نحوی آنها را تبیین کنند. بر اساس چارچوب نظری، رویکرد پذیرفته شده این رساله در مورد ساخت ترکیب های فعلی رویکرد بینابین انضمام معنایی/شبه انضمام است. بر اساس این رویکرد ترکیب های فعلی زبان فارسی به صورت اشتقاق در پایه از سازه های غیرفعلی و فعلی در دو حوزه نحو و صرف تولید می شوند. در رویکرد انضمام معنایی گروه های نحوی در حوزه نحو و مقوله های واژگانی در حوزه صرف با ادغام مستقیم سازه ها و نیز با مشارکت یکدیگر ترکیب های فعلی را شکل می دهند. بررسی مقوله های سازنده و ساختار ترکیب های فعلی زبان فارسی، فرضیه استقلال حوزه های زبانی و انسجام واژگانی را تأیید نمی کند و موید تعامل دو حوزه صرف و نحو و ارتباط دو سویه این دو حوزه بایکدیگر می باشد. مقایسه هسته های ترکیب فعلی و گروه های نحوی در زبان فارسی نشان می دهد که یکدستی در جایگاه هسته در کلمات مرکب فعلی دارای هسته (هسته پایانی و هسته آغازین) به علت یکدستی در هسته گروه های نحوی زبان فارسی می باشد و این دو حوزه زبانی در تعامل با یکدیگر می باشند. پیشنهاد می شود که پژوهشی مشابه در مورد ترکیب فعلی در دیگر دوره های زبان فارسی به خصوص دوره قدیم انجام شود تا حوزه ساخت ترکیب فعلی به لحاظ صرفی یا نحوی مشخص شود و جایگاه هسته های نحوی، صرفی و معنایی در این کلمات مورد بررسی قرار گیرد تا وضعیت ترکیب فعلی زبان فارسی به لحاظ تغییرات رده شناختی روشن گردد.

هر موفقیتی در آموزش زبان، منوط به برنامه ریزی دقیق آموزشی است. نیازسنجی یکی از ارکان اصلی برنامه ریزی آموزشی محسوب می شود و به معنای تشخیص، انتخاب و درجه بندی نیازهای زبانی زبان آموزان است. اصطلاح نیاز به مفاهیم متعددی اعم از ضرورت ها، خواسته ها و کمبودها اشاره دارد. انگاره های متعددی با رویکردهای متفاوت، واکاوی نیازهای زبانی را مورد توجه قرار داده اند. انگار? لانگ (2005) که مبنای نظری پژوهش حاضر است، سعی کرده است نگاهی همه جانبه به واکاوی نیازهای زبان داشته باشد و با روشی چندزاویه ای از منابع و با شیوه های مختلف نیازهای زبانی را استخراج نماید. اما انگار? لانگ نیز دو کاستی عمده دارد. نخست آنکه واحد تحلیل نیاز در این انگاره مشخص نیست و دیگر آنکه این انگاره بیشتر انگاره ای روش شناختی است، تا انگاره ای جامع که مبنای نظری و دیگر اصول نیازسنجی را در نظر بگیرد. به منظور دست یابی به یک انگار? کارآمد برای واکاوی نیاز و نیز استخراج و درجه بندی پیکره ای از نیازهای زبانی عمومی فارسی آموزان، پرسش های زیر در پژوهش حاضر مطرح شد. الف: پرسش های اصلی 1. کارآمدی انگار? لانگ برای تعیین واحد سنجش چقدر است؟ 2. سطح بندی نیازهای زبانی فارسی آموزان چگونه است؟ ب: پرسش های فرعی نکات دستوری، حوزه های واژگانی و کارکردهای عمومی زبانی که فارسی آموزان باید در دوره های عمومی زبانی یادبگیرند کدامند و ترتیب این نکات و حوزه ها که فارسی آموزان در هر موقعیت در دوره های عمومی زبانی باید یاد بگیرند کدامند؟ پژوهش حاضر به معرفی انگار? لانگ و کاستی های آن پرداخت و بر اساس مرور پژوهش های نظری در حوز? آموزش زبان، تلاش کرد بخشی از کاستی های این انگاره را رفع نموده و انگاره ای عملیاتی ارائه دهد که در آن، واحد تحلیل نیاز مولفه های تکلیف زبانی اعم از دستور، واژه و کارکرد و مانند آن هستند فرایند واکاوی نیاز در این انگاره شامل چهار مرحل? تعیین واحد تحلیل نیاز، توصیف واحد تحلیل نیاز، استخراج پیکره و درجه بندی است. بر اساس این انگار? عملیاتی، پیکره ای از نیازهای زبانی فارسی آموزان در سه حوز? دستور، واژه و کارکرد از منابع متعدد اعم از پیشینه های موجود و مدرس های فارسی آموز استخراج شد و براساس میزان اهمیتی که فارسی آموزان تعیین کرده بودند درجه بندی گردید. نیازهای درجه بندی شده در سه حوز? مذکور، تفسیر شده و در یک چارچوب پنج سطحی قرار گرفتند. در نهایت تطابق نسبی نیازهای این پنج سطح با نیازهای هرم مازلو نشان داده شد.

یادگیری نقش های زبانی و نحوه اجرای آن ها، از جمله اهداف مهمی می باشند که در تدریس زبان خارجی/دوم مد نظر هستند، و از آن جا که تاکنون پژوهش چندانی جهت شناسایی نقش ها و مفاهیم زبان فارسی صورت نگرفته است، بر آن شدیم تا صورت های زبانی بی نشانی را که در موقعیت های مختلف، جهت ایفای پنج نقش پرکاربرد زبانی مورد استفاده قرار می گیرند، شناسایی کرده و از آن ها در تدریس زبان فارسی به غیرفارسی زبانان استفاده نماییم. از این رو پس از جمع آوری داده های لازم از مکالمات صورت گرفته بین فارسی زبانان و اجرای یک آزمون اعتبارسنجی با شرکت 60 فارسی زبان (30 زن و 30 مرد)، صورت های بی نشان پنج نقش زبانی "احوال پرسی کردن"، "معرفی کردن"، "قبول کردن دعوت"، "مخالفت کردن" و "قول دادن" به دست آمد. از ترکیب موقعیت های مختلف براساس سن، مرتبه اجتماعی و میزان صمیمیت افراد درگیر در صورت های زبانی به دست آمده، 6 درس زبان فارسی در قالب مکالمه تولید گردید. از دانشجویان خارجی زن دانشگاه علامه طباطبایی جهت گذراندن درس های تولید شده در این پژوهش استفاده گردید. پس از انجام پیش آزمون و کسب اطمینان در مورد همگن بودن دو گروه شاهد و آزمایشی، دروس تولید شده طی سه جلسه آموزشی، به گروه آزمایشی تدریس گردید. در پایان، پس از انجام پس آزمون، اختلاف نمرات دو گروه مورد بررسی قرار گرفت و تأثیر مثبت آموزش نقش های زبانی طرح شده، قابل مشاهده گردید. به منظور آزمون فرضیه های تحقیق، از آزمون خی دو، آزمون فریدمن، و تحلیل کوواریانس تک متغیری (آنکوا) استفاده شد که نتایج به دست آمده حاکی از تأثیر مثبت برنامه درسی مفهومی-نقشی در تدریس زبان فارسی به غیرفارسی زبانان است. می توان چنین نتیجه گرفت که با استفاده از صورت های بی نشان نقش ها و مفاهیم زبان فارسی و استخراج این صورت ها از مکالمات معیار فارسی زبانان، می توان محتوای آموزشی مفیدی جهت تدریس زبان فارسی ارائه داد.

رساله حاضر در قالب نوعی پژوهش نظری و توصیفی به دنبال آن است تا فرایند حذف را در چارچوب مفاهیم مطرح در معنی شناسی شناختی به طور عام و معنی شناسی قالبی به طور خاص مورد مطالعه قرار دهد و نیز از طریق مقایسه این فرایند با تحلیل های دستور سنتی به ویژه دستور زبان فارسی به تبیین دقیق تر آن بپردازد؛ آن هم به گونه ای که برحسب نوعی رهیافت بازنمودی- ارجاعی و از منظر درک معنی امکان مقبولیت بیابد. اهمیت پژوهش حاضر در این است که تا به حال, به بررسی فرایند حذف از منظر معنی شناسی شناختی پرداخته نشده است و همواره ملاحظات نحوی و دستوری پیرامون این فرایند مدنظر محققان پیشین بوده است.

چکیده ندارد.