current studies in second language (l2) learning have revealed the positive role of corrective feedback (cf) in both oral and written forms in different language features. the present study was an attempt to investigate the effect of both direct and indirect written corrective feedback (wcf) on the use of grammatical collocations in l2 writing. the study also sought to examine whether the effect of direct or indirect wcf was retained over time. to this end, 90 undergraduate students majoring in english translation at islamic azad university of shahrekord and payam-e-noor university were selected through oxford placement test (opt, 1992) and divided in 3 groups: 2 experimental groups (direct and indirect groups) and 1 control group. the study had a quasi-experimental design with pretests, immediate posttests, and delayed posttests. in the pretests, all the 3 groups wrote 3 essays based on the topics given to them by the researcher. then, the grammatical collocational errors of the 2 experimental groups were corrected directly and indirectly, respectively. for encouraging the participants to show their performance on the use of grammatical collocations, 2 tasks such as matching items and multiple choices were given to them. in the immediate and delayed posttests, all the 3 groups wrote 3 essays, and their writings were scored by 2 raters. they were given one point to the correct use and zero point to the incorrect use of grammatical collocations. the data were analyzed through mixed between-within subject anova. the findings showed that although both experimental groups performed better than the control group, the second experimental group (i.e., the indirect group) outperformed the direct group. also, the effect of indirect wcf was retained in the delayed posttest. thus, the findings of the study can show the pedagogical importance of the effect of indirect wcf over direct wcf on the use of grammatical collocations in l2 writing. in addition, indirect wcf has both the immediate and lasting effect on the use of grammatical collocations in l2 writing.

نگاهی به روند مطالعات اخیر در تاریخچه ی آموزش زبان دوم، حاکی از فاصله گرفتن آنها از روش های آموزش سنتی بوده که در آن هیچ گونه تبادل و گفت و شنود متقابلی میان دانش آموز و معلم به چشم نمی خورد، و هم چنین تمایل آنها به سمت آموزش انتقادی را نشان می دهد. آموزش انتقادی در تاریخچه ی آموزش زبان دوم، الگوی نسبتاً جدیدی است که کلاس های آموزشی را به حیطه ی وسیع اجتماعی مربوط می سازد و از این رو در کانون توجه محققان قرار گرفته است. در آموزش انتقادی به دانش آموزان فرصت داده می شود تا در بحث های انتقادی شرکت کنند و در حین مکالمه، مذاکره و همفکری متقابل بایکدیگر و همچنین با معلم، معانی جدیدی ایجاد کنند که این خود منجر به یادگیری می شود. با توجه به فواید فراوان آموزش انتقادی در آموزش دانش آموزان، تحقیق حاضر بر آن شد که نشان دهد آیا آموزش انتقادی در ایران جایگاهی پیدا کرده است؟ به عبارت دیگر، آیا ساختار گفتمان، تعامل و گفت و شنود میان دانش آموز و معلم در کلاس های زبان انگلیسی از ساختارهایی همچون ساختار گفتمان مکالمه ای و انتقادی تبعیت می کند؟ هم چنین، آیا الگوی نوبت گیری آنها برای صحبت کردن و همچنین محتوای هر یک از گفته ها بر اساس اصول آموزش انتقادی می باشد یا خیر؟ بدین منظور، 10 کلاس زبان انگلیسی در 10 دبیرستان و مراکز پیش دانشگاهی دخترانه دولتی شهرکرد (ناحیه 1 و 2)، توسط پژوهشگر مشاهده شد و گفتمان میان معلم و دانش آموز به صورت صوتی ضبط و سپس داده های بدست آمده تجزیه و تحلیل شدند. نتایج تحقیق حاکی از آن است که آموزش زبان انگلیسی در این کلاس ها دنباله رو آموزشی سنتی بوده و ساختار گفتمان غالب در آنها به صورت پرسش معلم - پاسخ دانش آموز - ارزشیابی توسط معلم می باشد. همچنین، فرصت صحبت کردن در این کلاس ها به صورت نا مساوی میان معلم و دانش آموز توزیع می شود و معلم به عنوان محور اصلی، دارای بیشترین فرصت صحبت کردن به منظور انتقال اطلاعات به دانش آموزان می باشد. علاوه بر این، حتی محتوای هر یک از گفته های دانش آموزان به نوعی توسط معلم از پیش تعیین شده می باشد که این خود باعث می شود دانش آموزان هیچ گونه فرصتی برای مکالمه، همفکری، تبادل نظر و تعامل انتقادی نداشته باشد. بنابراین، به منظور هر چه بهتر یادگیری زبان انگلیسی، تحقیق حاضر توصیه می کند که آموزش زبان دوم در این کلاس ها باید به سمت آموزش انتقادی سوق داده شود.

خودکار شدن دانش زبان دوم همواره موضوع بسیار مهمی بوده که بحث های زیادی را به وجود آورده و مطالعات زیادی بر روی زبان دوم صورت گرفته است که تاکید بر این دارد که آیا این پدیده همانطور که در زبان اول در مورد نقش و جایگاه دانش آگاهانه دارد در زبان دوم نیز وجود دارد. علی رغم مطالعات زیادی که بر روی این موضوع شده است، بر اساس دیکیسر (2005) هنوز نیاز به مطالعات طولانی که بر تمرین بهینه و شرایطی که رابطه ی بین دانش آگاهانه و غیر آگاهانه را افزایش دهد و خودکار شدن دانش زبان دوم را راحت تر کند نیاز است. دراین مطالعه تلاش شده است که خودکار شدن دانش دستوری زبان دوم را بر اساس انواع تمرین، بازخورد و توجه بررسی کند. شرکت کنندگان در مرحله اصلی آزمایش، 90 مرد و زن از دانشگاه شهرکرد و شیخ بهایی بودند. این دانشجویان به 3 گروه تقسیم شدند که شامل یک گروه شاهد و دو گروه آزمایشی بودند. یکی از این گروههای آزمایشی بازخورد را به همراه برجستگی بیشتر و توجه دریافت می کردند و گروه دوم بازخورد را بدون برجستگی بیشتر و توجه دریافت کردند. برای جمع آوری داده دو تست دستوری زمان بندی شده و دیگری زمان بندی نشده است. به علاوه از ده نفر از گروه اول یک ازمون شفاهی برا تولید ساختارههای دستوری مد نظر گرفته شده است برای تحلیل محدودیت هایی که مربوط به مراحل تولید یا محدودیت هایی که مربوط به دانش که در تولید ساختارهای مد نظر داشته اند. برای بررسی تاثیر دو نوع بازخورد mancovaاستفاده شده است. برای بررسی رابطه بین دو نوع دانش pearson product-moment correlation coefficients استفاده شده است. نتایج نشان داد که گروهی که بازخورد را به همراه توجه و برجستگی بیشتردریافت کرده بودند دانش آگاهانه و غیر آگاهانه آن ها بیشتر شده و رابطه بین این دو دانش در آن ها بیشتر بوده است. نتایج اهمیت برجستگی بیشتر و توجه را بر خودکار شدن زبان دوم را نشان می دهد. نتایج همچنین نشان داد که محدودیت های مربوط به مراحل تولد دلیل اغلب اشتباهات دستوری آن ها بوده است که نشان می دهد که تمرین های آموزشی بیشتری برای غیر ارادی شدن دانش زبان دوم نیاز هست. در آخر اهمیت نتایج و عملی و نظری بحث شده است.

پس از پیشنهاد مدل کنترل انتخابی فکر ((act برای توصیف ساختار شناخت در روانشناسی شناختاری، برخی از محققان زبان دوم، بحث عمیقی برای گسترش یک سیستم یادگیری دوگانه را آغاز کرده اند، سیستمی که شامل یک حافظه مجزای غیرآگاهانه و یک حافظه مجزای آگاهانه در تیوریها و پژوهشهای مربوط به زبان دوم می باشد. اما در نظر گرفتن این سیستمهای یادگیری مجزا باعث ایجاد بحثهای فراوانی شد در خصوص اینکه چگونه می توان اثر متقابل بین این دو سیستم آگاهانه و غیرآگاهانه زبان دوم را مجسم کرد. این مطالعه نقش های متفاوت دانش آگاهانه و ناآگاهانه دانشجویان زبان انگلیسی (که رشته ی تخصصی آنان است) از دستور زبان را در مهارت بسندگی آنها در این زبان و نیز نقش های متفاوت این دو دانش در اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی آنان را در این زبان بررسی می کند. شرکت کنندگان در این مطالعه 160 دانشجوی زبان انگلیسی (76 مرد و 84 زن) بودند که در دو مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد در دانشگاه شهرکرد، ایران تحصیل می کردند. 3 آزمون سنجش صحت قواعد دستور زبان با مدت زمان محدود و همین آزمون بصورت تشریحی و بدون مدت زمان خاص و نیز آزمون تافل برای جمع آوری اطلاعات استفاده شدند. از آزمون پیرسون برای بررسی الگوهای همبستگی بین این دو دانش و ماهیت بسندگی و نیز اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی استفاده شد. نتایج بدست آمده هیچگونه همبستگی آماری حائز اهمیتی بین نمرات دانش غیرآگاهانه و نمرات تست تافل نشان نداد، اما همبستگی خوبی بین نمرات دانش آگاهانه و نمرات تست تافل دیده شد. همچنین رابطه اندکی بین دانش آگاهانه و اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی وجود داشت. اما هیچ رابطه ای بین دانش غیرآگاهانه و اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی دیده نشد. همچنین آزمون استاندارد رگرسیون نشان داد که دانش آگاهانه دستور زبان توانست مهارت بسندگی این دانشجویان را در زبان انگلیسی بهتر پیشبینی کند. با توجه به نتایج بدست آمده به نظر می رسد یادگیری دانش آگاهانه دستور زبان انگلیسی در جاهایی که انگلیسی، زبانی خارجی محسوب می شود ضروری است و احتیاج به بررسی بیشتری دارد بویژه زمانی که هدف اولیه کسب مهارت بسندگی شناختاری آکادمیک است.

تحقیق حاضر، هوش و توانش منظورشناسی زبان را در مورد کنش گفتاری «درخواست» و«عذرخواهی» در فراگیران ترک زبان و فارس زبان ایرانیِ زبان خارجه انگلیسی، بررسی می کند. شرکت کنندگان در این تحقیق، 68 دانشجوی زبان انگلیسی از چند دانشگاه در ایران می باشند که بصورت تصادفی انتخاب و به 2 گروه تک زبانه ودوزبانه تقسیم شدند. اطلاعات مورد نیاز بوسیله ی یک پرسشنامه ی شخصی با سؤالاتی در مورد پیشینه ی زبانی شرکت کنندگان و 1 تست ارزیابی-تکمیلی گفتمانی نوشتاری ((wdsact حاوی 10 موقعیت درخواستی و 10 موقعیت عذرخواهی که هوش منظورشناسی زبانی این افراد را در اینگونه موارد می سنجید، جمع آوری شد. شرکت کنندگان می بایست هر موقعیت را بخوانند و تناسب کنش گفتاری نوشته شده را برای آن موقعیت بر روی یک مقیاس 5 گانه ی لیکرت بسنجند. در مواردی که کنش گفتاری، نامتناسب تشخیص داده میشد آنها می بایست کنش گفتاری متناسب را برای این موقعیت پیشنهاد می دادند. کنش های گفتاری پیشنهاد شده با توجه به برنامه ی کدگذاری (ccsarp) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحقیق، تفاوت ناچیزی را بین ترک زبانان و فارس زبانان در ادراک و ارزیابی متناسب بودن کنش های گفتاری برای موقعیت های شرح داده شده نشان داد. بعلاوه، اینگونه برآورد شد که فراگیران تک زبانه و دوزبانه به استفاده از روش غیر مستقیم قراردادی در کنش های درخواستی و همه ی ترفندهای عذرخواهی به جز ترفندهای «پذیرش مسؤلیت» و »وعده ی شکیبایی» در کنش های عذرخواهی تمایل دارند. عدم توانایی شرکت کنندگان دوزبانه در نشان دادن توانش منظورشناسی بالاتر نسبت به تک زبانه ها را می توان به عدم هوشیاری فرهنگی و سواد آکادمیک در زبان ترکی، دوزبانگیِ تفریقی در ایران، و درون داد منظورشناسی زبانی ناکافی نسبت داد.

هدف از این مطالعه، مقایسه میان پیشرفت درک مطلب دانش آموزان ایرانی در دوره ی دبیرستان در گروه های کوچک مشارکتی و عملکرد آنها در چارچوب آموزش های سنتی معلم-محور میباشد. بدین ترتیب، 2 تکنیک یادگیری مشارکتی تحت عنوان های تقسیم موفقیت و تحقیق گروهی بکار برده شد. در این مطالعه، 120 دانش آموز پسر پیش-متوسط شرکت کردند و به طور تصادفی در 4 گروه قرار داده شدند. جهت تشخیص همگنی این گروه ها، یک نمونه آزمون مهارت زبان انگلیسی نلسون استفاده شد. سپس گروه ها به طور تصادفی به عنوان گروه های آزمایش و کنترل انتخاب شدند که 3 گروه برای گروه های آزمایش و 1 گروه برای کنترل انتخاب شدند. یکی از گروه های آزمایشی براساس تکنیک تقسیم کار (گروه های 3 نفره) و 2 گروه دیگر براساس تکنیک تحقیق گروهی (گروه های 2 نفره و 3 نفره) آموزش داده شدند. گروه کنترل نیز بر اساس روش های سنتی که رویکرد فردی را در آموزش دنبال می کنند و بر اساس تمارین موجود در کتاب درسی آموزش داده شدند. پس از اجرای پس-آزمون، نتایج حاصله بوسیله ی آنالیز واریانس یک گانه و پس-آزمون شفی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشانگر این امر بودند که دانش آموزان در گروه های مشارکتی موفقیت بهتری در مقایسه با گروه کنترل داشتند و همچنین افراد در گروه تحقیق گروهی عملکرد بهتری در مقایسه با گروه تقسیم کار از خود نشان دادند. هر چند نتایج حاکی از آن است که تفاوت معناداری بین گروه های 2 یا 3 نفره آموزش دیده از طریق تکنیک تحقبق گروهی وجود ندارد. همبستگی مثبت به عنوان یکی از اصول اساسی یادگیری مشارکتی می تواند تأثیر زیادی بر عملکرد دانش آموزان در درک مطلب داشته باشد.

اخیراً با توجه به تحقیقات ناکافی در مورد تاثیرات یادگیری زبان دوم بر زبان اول وتغییر کانون توجه از بررسی تاثیرات زبان اول بر زبان دوم به سمت قابلیت چند توانشی یا دانش دو و چند زبان مختلف در یک ذهن(کوک، 1991)، تاثیرات یادگیری زبان دوم بر زبان اول در کانون توجه قرار گرفته است. این مطالعه بر آن است تاثیــــرات زبــــان دوم را بر جنبه های مختلف ساختار لغوی-معنایی زبان آموزان چند توانشی درزبان اول با استفاده از یک آزمون 5 قسمتی به نام آزمون ادراکی زبان فارسی مورد بررسی قرار دهد. برای این منظور، 120 دانشجوی دختر و پسر از دانشگاه شهرکرد و دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجف آباد به3 گروه تقسیم شدند: گروه اول دانشجویان غیر انگلیسی ادبیات فارسی با کمترین مهارت زبان انگلیسی، گروه دوم دانشجویان جدیدالورود رشته زبان انگلیسی، و گروه سوم دانشجویان کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسی با بیشترین مهارت زبان انگلیس بودند.. سه نمونه آزمون به منظور جمع آوری اطلاعات بعمل آمد: آزمون ای تی اس تافل برای سنجش سطح واقعی مهارت، آزمون ادراکی زبان فارسی بعنوان آزمون اصلی به منطور سنجش دانش معنایی، و آزمون ادراکی زبان انگلیسی به منظور سنجش میزان نهایی دانش زبان انگلیسی. سه روش برای تحلیل داده ها مورد استفاده قرار گرفت: تحلیل واریانس و مقایسه بین گروهی با استفاده از تست شفیی برای تحلیل نمرات آزمون ای تی اس تافل، تحلیل چندگانه واریانس به منظور تحلیل نمرات آزمون ادراکی فارسی، و تحلیل تی تست و رابطه پیرسن پروداکت به منظور بررسی وابستگی میزان دانش معنایی زبان انگلیسی و نمرات بدست آمده از آزمون ادراکی فارسی. نتایج نشان داد که گروه ارشد در قسمت باهم آیی، صنعت تشبیه، کنایه، استعاره از دیگر گروه ها بهتر بودند.این به دلیل وجود شباهت معنایی بین ساختار معنایی زبان انگلیسی و زبان فارسی در ذهن فراگیران زبان انگلیسی است. در همین راستا، وجود ناسازگاری معنایی بین ساختار معنایی زبان انگلیسی و فارسی در ذهن فراگیران زبان انگلیسی باعث شد که همه گروه ها در قسمت معنای ضمنی/احساسی/عاطفی یکسان عمل کنند و این نشانگر این است که فراگیری زبان انگلیسی تاثیر عمده ای بر معانی عاطفی در زبان فارسی اعمال نمی کند. بطور خلاصه نتایج نشان می دهد که ساختار معنایی فراگیران زبان انگلیسی پیشرفته ترو پیچیده تر است بطوریکه توانایی ذهنیشان با فراگیران زبان فارسی متفاوت است. این بیانگر این مطلب است که تجربه و استفاده مستمر از زبان دوم تاثیر مثبتی بر ساختار معنایی زبان اول اعمال میکند،یعنی باعث گسترش ساختار لغوی-معنایی زبان اول در همان فراگیران می شود.

دیدگاه های واژگان محور زبان بر تدریس عبارات چند کلمه ای از طریق نرم افزارهای آموزش لغت به عنوان بخش مهمی از یادگیری زبان دوم، تاکید دارند. از سوی دیگر، مطالعات اخیر حاکی از تاثیر الگوهای اجتماعی–فرهنگی همچون تعامل گروهی و اجتماعی بر یادگیری لغت است. بنابراین، این مطالعه دو هدف را دنبال می کند: نخست، تاثیر دیدگاه های آموزش واژه نما با به کارگیری نرم افزارهای آموزشی و دوم، تاثیر التقاطی روش های یادگیری گروهی و آموزش واژگان محور. هفتاد دانش آموز پایه ی سوم راهنمایی در یک مطالعه نیمه تجربی پیش آزمون-پس آزمون شرکت کردند. گروه کنترل تنها از طریق کتاب های درسی خود با تکیه بر واژگان جداگانه ی زبانی بدون هیچ نرم افزاری، آموزش داده شدند. گروه وا ژه نما اساسا از طریق یک نرم افزار چند منظوره ی آموزش لغت، تحت عنوان lexisboard که توسط معلم طراحی شده بود، به یادگیری عبارات واژگانی زبان دوم (همچون بسامد نگارها، هم آیندها یا عبارات کلیشه ای) پرداختند. این نرم افزار، از طریق تکالیف واژگانی و امتحانات خود ارزیابی (متشکل از هم آیندها و هم نشینی های زبانی)، زمینه ی تمرین و بازخورد مناسب برای یادگیری این عبارات را فراهم می کرد. درضمن، گروه آزمایش دیگر علاوه بر دسترسی به کاربردهای نرم افزار lexisboard، به روش تعامل گروهی و همچنین تکالیف تولید زبانی آموزش داده شدند. زمانی که این گروه از زبان به عنوان یکی از ابزارهای برقرای ارتباط استفاده می کردند، تعامل کلامی آنها به صورت صوتی ضبط شد و رونوشت آن با اتخاذ روش کیفی پژوهش، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحلیل کوواریانس حاکی از آن بود که گروه واژگان محور، دستاورد لغوی بیشتری در مقایسه با گروه کنترل، کسب کرد که این به تاثیر دیدگاه واژگان محور از طریق نرم افزار lexisboard اشاره دارد. به ویژه، دانش آموزانی که به صورت گروهی به انجام فعایت ها می پرداختند در مقایسه با دانش آموزانی که به صورت فردی این کار را انجام می دادند ، کاربرد درست تری از زبان داشتند. با این وجود، تکالیف گروهی منجر به دستاورد لغوی بیشتراین گروه نسبت به گروه آزمایش دیگرنشد. بعلاوه، نتایج حاکی از آن بود که تکلیف dictogloss در مقایسه با بقیه تمرین ها تاثیر بیشتری بر بهبود یادگیری وانتقال معنا داشت. این یافته ها نــشان دادند که استفاده از نرم افزارهای پیکــره ای و فعــالیت های گروهی مبتنی بر تعــامل کلامی در کلاس های درس زبان دوم، مفید می باشد.

این مطالعه تفاوتهای بین زبان و جنسیت در نوشتار علمی به عنوان فرم مرسوم ارتباطی در محیطهای علمی را بررسی نمود. به منظور یافتن تفاوتهای جنسیتی، تجزیه کمی در فاکتورهای اصلاحی عدم اطمینان و فرم نگارش در متون ارائه شده توسط زبان آموزان سطح پیشرفته دوره های آمادگی آزمون آیلتس که به هدف ادامه تحصیل قصد دریافت مدرک بین المللی این آزمون را دارند برگزار شد. در آزمایش بر روی کلمات اصلاحی عدم اطمینان، فراوانی تمامی فاکتورها شمرده شد و متعاقبا درصد هر فاکتور استفاده شده توسط دو گروه آزمایشی متشکل از خانمها و آقایان محاسبه شد. همچنین تجزیه فرم نوشتار به صورت قضاوت اصولی و ادراکی بر اساس علائم مرتبط انجام شد. نهایتا، برگزاری تست تفاوت معنی دار بر هر دو آزمایش، تمایل زبان آموزان مونث را در استفاده بیشتر از فاکتورهای اصلاحی عدم اطمینان مشخص نمود. همچنین نتیجه تست معنی دار در فرم نوشتار معین این است که زبان آموزان مونث و مذکر ایرانی تمایل به نگارش تقریبا متشابه در فرم علمی داشته و تنها تفاوت معنی دار در فرم نوشتار همپنداری مشاهده شد که به صورت معنی دار بیشتر توسط خانم ها ارائه شده بود. نتایج حاصله از تحقیق مبنی بر استفاده بیشتر زبان آموزان مونث از فاکتورهای اصلاحی عدم اطمینان و همچنین تفاوت نوشتار در فرم همپنداری بیانگر نوع جامعه ایرانی به صورت مرد غالب در زمینه مکالمه توسط فرم نوشتار است به طوری که مردان دارای قدرت بیشتر و نتیجتا اطمینان بیشتر و زنان دنباله رو و محافظه کارتر می باشند.