این مطالعه که در 3 آزمایش اصلی طرح ریزی شد کسب شناخت پیرامون اهداف کلامی مختلفی بود که دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی به عنوان نیروهای محتمل سوق دهنده برای بیان زبان مجازی (یعنی استعاره و تشبیه) با توجه به 4 متغییر مستقل شناسایی می کنند: قسم مجازی (استعاره یا تشبیه)، عینیت موضوع (عینی یا انتزاعی)، بافت کلام (لیست یا داستان) و عرضیت (شفاهی، نوشتاری و هر دو). در آزمایش 1، به آزمودنیها جملاتی که حاوی استعاره و تشبیه بودند داده شد و از آنها خواسته شد که آن تعداد از 12 اهداف کلامی که در نظرشان دلایل تولید جملات بودند را علامت گذاری نمایند. نتایج نشان داد که اکثر آزمودنیها گرایش به انتخاب مقایسه شباهت ها برای جملات تشبیهی به عنوان بهترین گزینه برای توصیف قصد نویسنده و گوینده کلام داشتند. این امر دلالت بر تاثیر متغییر مستقل قسم مجازی داشت. عامل بافت کلام بر انتخاب اهداف کلامی برانگیختن تفکر، جلب توجه، توضیح و مقایسه تفاوت ها موثر بود. این در حالی بود که عامل عرضیت تنها بر افزودن تاکید تاثیر گذار بود. همچنین معلوم شد که 3 هدف افزایش گیرایی، توضیح و ابراز احساسات مثبت با عینیت موضوع تعامل معنا داری داشتند. در آزمایش 2، که توجه معطوف به ترجیح پیشین سبکی یک شکل به جای شکل دیگر بود، از آزمودنیها خواسته شد تا 2 شکل جانشین یک جمله را بسنجند و بگویند که کدامیک را ترجیح می دهند: شکل تشبیهی یا شکل استعاری. نتایج نشان دهنده تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات ترجیح برای جملات استعاری (7.23) و میانگین نمرات ترجیح برای جملات تشبیهی (8.78) نبود. در آزمایش 3، توجه عمده معطوف به میزان درجه توانایی شمول خصوصیات برجسته موضوع مورد نظر توسط محمل بود، یعنی شایستگی. از آزمودنیها خواسته شد که لیستی از جملات را بر روی برگه هایی که به آنها داده شده بود بخوانند و هر جمله را با توجه به شایستگی آن ارزشیابی کنند. این کار با پر کردن عددی بین 1 (خیلی نا مناسب) و 7 (خیلی مناسب) انجام شد. نتایج نشان دهنده تفاوت معنی داری بین میانگین ارزشیابی شایستگی برای جملات استعاری (4.696) و میانگین ارزشیابی شایستگی برای جملات تشبیهی (4.851) نبود.

به گفته اپل بی (1985) بسیاری از بازخوردها و نظریه های معلمین بی تاثیر، گیج کننده، متناقض، و به سمت ارزشیابی محصول سوق دارد. کوهن (1987) با بررسی زبان آموزان به این نتیجه رسید که آنها به ندرت دارای فنون لازم جهت استفاده از بازخورد نوشته شده توسط معلمین خود هستند. انواع مختلفی از بازخورد از قبیل امری، سوالی، و بیانی وجود دارد. به گفته زامل (1985)، اگرچه معلمین به جهت وادار کردن بیشتر زبان آموزان به فکر کردن، تشویق به استفاده از باز خورد سوالی شده اند، به عقیده فریس (1995) زبان آموزان زبان دوم اغلب بر این باورند که سوال های معلمین آنها گیج کننده است. در این نقطه لازم است تعیین شود که زبان آموزان نسبت به بازخورد معلم خود چه احساسی دارند و کدام نوع بــــــازخورد موثرتر می باشد. این تحقیق در نظر دارد تاثیر انواع بازخورد معلمین روی بازبینی نوشته در فرهنگ ایرانی را مد نظر قرار دهد. بدان معنی که بازخوردهای گوناگون امری، سوالی و بیانی به زبان آموزان داده و اثر آن ها بررسی شد. بدین طریق که پیش نویس های زبان آموزان و باز بینی های بعدی آن ها بر اساس انواع باز خورد مورد بررسی قرار گرفت. شرکت کنندگان در این تحقیق بومی زبانان فارسی زبان از شهرهای فارس نشین مثل تهران و شیرازکه مشغول تحصیل در کانون زبان ایران در سطوح متوسط بودند. شرکت کنندگان و والدین آنها باید در این شهرها به دنیا آمده و بزرگ شده باشند. نمونه انتخاب شده 60 نفر در سه گروه 20 نـــــفره می باشد. انشایی از آزمون تافل (toefl) که دارای زمان بندی مشخص می باشد به زبـــــــــان آموزان داده شد. پیش نویس های دوم که حاوی بازخوردهای متنی و پیش نویس های سوم که حاوی بازبینی زبان آموزان بر اساس بازخورد ها می باشد توسط محقق جمع آوری شد. معلم دومی جهت ایجاد اعتبار بین مصحح پیش نویس ها را بررسی کرد. معلمین همگی دارای مدرک کارشناسی ارشد آموزش زبان بوده و دارای سابقه تدریس در کانون زبان ایران بودند. ملاک سنجش برای تصحیح "مقیاس رتبه بندی برای بازبینی" که توسط فریس در سال (1997) ایجاد شده است می باشد. در پایان، فراوانی باز بینی ها بر اساس نحوه بازبینی در جدولی گرد آوری و برای یافتن تغییر معنا دار از جذر خی (chi-square) استفاده شد. یکی از انواع بازخوردها که از نوع امری بود تاثبر بیشتری روی بازبینی زبان آموزان داشت که در نتبجه ممکن است استفاده از این نوع خاص بازخورد باعث باز بینی های بهتر، گیجی کمتر، و یادگیری بهتر زبان آموزان زبان خارجی شود.

در طی دهه های اخیر، گسترش یک رهیافت ارتباطی تر به آموزش زبان، که دربرگیرنده تمرکز روی شکل است، یک آرزوی بزرگ بسیاری از پژوهشگران در زمینه آموزش و یادگیری زبان دوم بوده است. پژوهش نشان داده است که علاوه بر ادله مثبت، ادله منفی و نیز فرصت هایی برای اصلاح زبان در پاسخ به ادله منفی برای یادگیری بهتر زبان دوم ضروری است. بازخورد اصلاحی شفاهی یک نمونه از ادله منفی است. بیشتر پژوهش های انجام گرفته در زمینه تاثیر گذاری انواع بازخورد در هدایت دانش آموزان برای اصلاح خطاهایشان در برنامه های شناور در زبان و آموزس انگلیسی به عنوان زبان دوم بوده است. پژوهش حاضر تاثیر گذاری انواع بازخورد بر میزان جذب زبان آموز در6 کلاس زبان انگلیسی دریاسوج در جنوب غرب ایران را مورد مطالعه قرار داد. هدف اصلی پژوهش این بود که دریابد دبیران اغلب از کدام انواع بازخورد استفاده می کنند و کدام انواع بازخورد بیشتر منجر به جذب زبان آموز می شود. داده های گردآوری شده از طریق ضبط ویدیویی آشکار ساخت که اگر چه ترمیم و بدون بازخورد انواع پراستفاده تر بازخورد توسط دبیران بود، با این وجود آنها کم اثرترین در هدایت دانش آموزان به سمت اصلاح خطاهایشان بودند. پژوهش همچنین نشان داد که تکرار،درخواست آشکار سازی، بازخورد فرازبانی، و فراخوانی اثرگذارترین انواع بازخورد بودند.

همواره تحقیقات بسیاری پیرامون نقش تاثیرگذار هوش عاطفی معلمان در کارآمدی ایشان و درباره تاثیر چشمگیر خصیصه های انگیزشی زبان آموزان در موفقیت آنان در یادگیری زبان دوم وجود داشته است. با در نظرگرفتن این موارد، مطالعه حاضر3 هدف اصلی را در بر دارد:1) بررسی احتمال وجود ارتباط بین هوش معلمان ایرانی زبان انگلیسی و خصیصه های انگیزشی زبان آموزان، 2) بررسی اینکه آیا هوش عاطفی معلمان و زیرسازه های آن درایجاد خصیصه های انگیزشی زبان آموزان دخیل هستند و3) اینکه آیا تفاوتی بین معلمان با رده بالاتری از هوش عاطفی و معلمان با رده پائینتری از هوش عاطفی در بکارگیری راهبردهای انگیزشی در کلاسهای زبان وجود دارد.همچنین، این مطالعه به بررسی این موضوع می پردازد که آیا ارتباطی بین هر یک از زیرسازه های هوش عاطفی معلمان و زیرسازه های خصیصه های انگیزشی زبان آموزان وجود دارد. بدین منظور، شرکت کنندگان، شامل 30 معلم زبان انگلیسی و 221 زبان آموز از موسسات زبان مختلفی در نجف آباد اصفهان در ایران بطور تصادفی انتخاب شدند. سه نمونه پرسشنامه به منظورجمع آوری اطلاعات بکارگرفته شدند:1) آزمون بهره هوشی بار-آن (1997) جهت تعیین میزان هوش عاطفی معلمان، 2) مجموعه آزمون گرایش/انگیزش گاردنر(1985b) جهت تعیین خصیصه های انگیزشی زبان آموزان و 3) پرسشنامه راهبردهای انگیزشی چانگ و دُرنی (2007) جهت بررسی میزان استفاده معلمان زبان از راهبردهای انگیزشی در کلاس. نتیجه حاصله از طریق ضریب همبستگی پیرسون وجود ارتباط مثبت معناداری را بین هوش عاطفی معلمان ایرانی زبان انگلیسی و خصیصه های انگیزشی زبان آموزان نشان داد. علاوه بر این، همبستگیهای معناداری بین برخی زیرسازه های هوش عاطفی معلمان و برخی زیرسازه های خصیصه های انگیزشی زبان آموزان یافت شد. این همبستگیها میان مهارتهای معلمان شامل روابط بین فردی، سازگاری و خلق و خوی آنان با خصیصه های زبان آموزان از قبیل انگیزه به یادگیری زبان، جهت گیری انضمامی و نگرش آنان نسبت به موقعیت یادگیری بود. علاوه بر این، نتیجه تجزیه و تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد که هوش عاطفی معلمان در ایجاد خصیصه های انگیزشی زبان آموزان دخیل می باشد، اگرچه هر یک از زیرسازه های هوش عاطفی به تنهایی دخیل نمی باشند.همچنین، نتیجه آزمون تی وجود تفاوتهای معناداری میان معلمان با رده بالاتری از هوش عاطفی و معلمان با رده پائینتری از هوش عاطفی در بکارگیری راهبردهای انگیزشی در کلاسهای زبان را نشان داد. در نتیجه، هوش عاطفی معلمان زبان میتواند یکی از عوامل دخیل در خصیصه های انگیزشی زبان آموزان قلمداد شود که به نوبه خـــود منجـــر به موفقـــیت زبان آموزان در یادگیری زبان میشوند. . یافته های این مطالعه حاکی از ضرورت گنجاندن هوش عاطفی در برنامه آموزشی رشته آموزش معلمان زبان انگلیسی و مهارتهایی است که میبایست در استخدام معلمان بویژه در آموزشگاههای زبان ایران درنظر گرفته شود.

یکی از مفاهیم بنیادی در نظریه اجتماعی-فرهنگی برگرفته از ویگوتسکی، مفهوم منطقه توسعه تقریبی است که از نظر برخی از محققان فراگیری زبان دوم یک چارچوب بسیار مفید برای آموزش زبان دوم است. ون لیر (2004) بر این باور است که منطقه توسعه تقریبی در محیط های تقریبی متفاوت از قبیل گروه های همسالان هم سطح، تعامل با همسالان ضعیف تر، کمک گرفتن از همسالان یا بزرگسالان متخصص ودسترسی به منابع شخصی فعال می شود. این مطالعه به بررسی چگونگی تلاش زبان آموزان زبان دوم برای توسعه توانش تعاملی خود با انجام وظایف و فعالیت های تعاملی مشترک در گروه های مختلف منطقه توسعه تقریبی و ساختارهای شراکتی می پردازد. مفهوم توانش تعاملی برای اولین بار توسط کرامش (1986) مطرح شد و سپس توسط یانگ (2011) به عنوان مدل جایگزین مدل های توانایی زبانی پیشنهاد گردید. بدین منظور، تست توانش تعاملی با تکیه بر مدل یانگ توسعه داده شد و در پیش آزمون و پس آزمون استفاده گردید. سه کلاس دست نخورده زبان خارجی انگلیسی در دانشگاه شهرکرد انتخاب و سپس گروه های همسالان متخصص-نوآموز، برابر و گروه شاهد تعیین شدند.گروه های منطقه توسعه تقریبی طی چهار هفته فعال سازی منطقه توسعه تقریبی به انجام وظایفی از قبیل تکمیل گفتگو، شکاف اطلاعاتی، تصمیم گیری و افعال کلامی پرداختند. دانشجویان این وظایف را با تعامل با شریک هایی با منطقه توسعه تقریبی از پیش تعیین شده انجام دادند. تعاملات اشتراکی و متقارن و غیر متقارن آن ها در گروه های منطقه توسعه تقریبی به صورت صوتی ضبط وسپس جهت تشخیص توسعه توانش تعاملی در زبان دوم بررسی شد. از رویکردی چند جانبه (کمی و میکروپیدایش) برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. نتایج نشان داد که شرکت کنندگان در گروه های منطقه توسعه تقریبی برابر و متخصص-نوآموزعملکرد بهتری در آزمون توانش تعاملی ودرتعاملات در طول زمان در مقابل گروه شاهد غیر منطقه توسعه تقریبی داشته اند. همچنین تحلیل میکروپیدایشی از قسمت های تعاملی نشان داد که توانش تعاملی در زبان دوم در گروه های منطقه توسعه تقریبی از زمان پیش آزمون تا پس آزمون توسعه یافته است.

چند دهه اخیر شاهد روند گرایش رو به رشدی نسبت به درک نقش آگاهی، توجه و روند برانگیختن انگیزش در یادگیری زبان دوم بوده است. این موضوع عمداٌ براساس نظریه توجه اشمیت بنا شده است در قرن اخیر تحقیقات زیادی در زمینه نقش اساسی همنشینی ها در توسعه دانش زبان خارجی و تعاملات روزمره اخیر انجام شده است. تحقیق اخیر از یک طرف به بررسی اثر تخصیص میزان توجه بر یادگیری دانش همنشینی اسمی فعلی فراگیران بنا شده است و از طرف دیگر هدف این مطالعه بررسی رابطه بین سطح عمومی زبان خارجی و دانش همنشینی فعلی اسمی در زبان خارجی است. شرکت کنندگان در این تحقیق 200 دانشجوی زن و مرد رشته ترجمه زبان انگلیسی در دانشگاه شهرکرد، دانشگاه پیام نور بروجن و دانشگاه پیام نور شهرکرد بوده است. بعد از انتخاب فراگیران تست تافل به منظور تقسیم آنان به دو گروه جداگانه براساس دانش عمومی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی اجرا شد. فراگیران زبان خارجی در هر سطح به صورت تصادفی به چهار گروه(پردازش معنایی، بخاطر سپاری برای یادآوری، فرگیران قواعد، فراگیران قواعد و دریافت کنندگان بازخورد) متفاوت بر اساس میزان توجه تقسیم شدند. فعالیتها و مطالب متفاوت به منظور پرورش دانش همنشینی فعلی اسمی به فراگیران ارائه شده است. بعد از تدریس چهار فعل همنشینی به دانشجویان در طی سه جلسه تست همنشینی فعلی اسمی اجرا شد. تحلیل داده های جمع آوری شده آشکار ساخت که گروههای مختلف دانش آموزان در آزمون همنشینی های فعلی اسمی بصورت متفاوتی عمل خواهند کرد. همچنین این مطلب ثابت شد که یک رابطه مستقیم مثبت بین مهارت بسندگی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی دانش آموزان و دانش همنشینی فعلی اسمی آنان وجود دارد.

هدف از تحقیق جمع اوری اطلاعات بیشتر در مورد کاربرد روش زبان شناسی پیکره است. این روش در تدریس زبان انگلیسی از پیکره زبانی بریتانیا استفاده می کند. اهداف تحقیق مقایسه ی روش زبان شناسی پیکره و روش قدیمی در تدریس با همایی کلمات مترادف است. تحقیق بر روی 2 گروه از زبان آموزان صورت گرفت. تفاوت بین دو گروه در روش‏های اعمال شده در تدریس باهمایی است. یک گروه به طور تصادفی گروه تجربی نام داشت که به روش زبان شناسی پیکره تحت آموزش قرار گرفتند و گروه دوم گروه شاهد نام داشت که به روش سنتی آموزش داده شدند. دانش آموزان هر 2 گروه در سطح یکسانی از دانش زبانی و دانش با همایی کلمات قرار داشتند. در طول تحقیق گروه تجربی باهمایی را از طریق پیکره ی زبانی بریتانیا فرا گرفت در حالی که به گروه شاهد با همایی به صورت آشکار آموزش داده شد. ابزار لازم برای جمع آوری داده پیش آزمون، پس آزمون، نگارش قبل از آزمون و نگارش پس از آزمون بود. با اعمال آمار انکوا و پیوستگی محقق به این نتیجه رسید که دو روش در یادگیری با همایی تاثیر متفاوتی داشتند. تفاوت بیشتر به سمت روش زبان شناسی پیکره است. هم چنین دانش آموزان گروه تصادفی بهتر توانستند باهمایی را در نگارش خود اعمال کنند. این تحقیق کاربردهایی هم چون اعمال روش زبان شناسی پیکره در کلاسهای درسی و توجه بیشتر به باهمایی دارد

در سال های اخیر توجه بیشتری به یادگیری و تدریس اصطلاحات معطوف شده است، زیرا زبان استعاره به عنوان یک ابزار بسیار مهم توصیف شده است که بوسیله آن کلمات میتوانند هم معنای فرهنگی و هم معنای لغوی داشته باشند (ریچاردز و اشمیت، 2002). یک رویکردی که در دهه های اخیر دیدگاه محققین را نسبت به تدریس زبان و استفاده از آن تغییر داده است، رویکرد پیکره بنیاد است . بر طبق تعریف باربیری و اکارت (2007)، «زبانشناسی پیکره ای رویکردی برای مطالعه زبان است که با استفاده از مجموعه های اصولی رایانه ای متنی، الگوهای استفاده از زبان را بررسی میکنند» (ص. 321). با توجه به فقدان مطالعات تحقیقی نظام مند و منسجم در این زمینه، تحقیق حاضر آموزش اصطلاحات از طریق رویکرد پیکره بنیاد و توانش استعاری فراگیران زبان انگلیسی را مورد بررسی قرار داده است . علاوه بر این، تحقیق کنونی به دنبال یافتن تأثیر سطوح مختلف مهارت زبانی (متوسط و پیشرفته) و همچنین جنسیت فراگیران زبان انگلیسی بر توانش استـــعاری زبــان آموزان می باشد. بدین مــنظور پس از انــتخاب 90 زبان آموز زن و مرد در چندین آموزشگاه زبان، ابتدا برای همگن کردن آنها از نظر مهارت زبانی و طبقه بندی به دو سطح مهارتی متوسط و پیشرفته، آزمون تعیین سطح آکسفورد از آنها به عمل آمد. سپس پژوهشگر از طریق بسامد نگار اینترنتی (coca) چندین جمله را که اصطلاحات مورد نظر محقق در آن به کار رفته است را به صورت تصادفی انتخاب نمود. به گروه شاهد لیستی از اصطلاحات و معانی آنها و به گروه آزمایشی همان اصطلاحات ولی به همراه جملاتی که آن اصطلاح در آن به کار رفته است، داده شد. پس از دو هفته آزمون استعاره از هر دو گروه گرفته شد. داده های جمع آوری شده بطور استنباطی و با استفاده از آزمون تی مستقل و تحلیل واریانس یک سویه تجزیه و تحلیل شد. نتایج به دست آمده حاکی از آن است که:)1( رویکرد پیکره بنیاد تاثیر مثبتی بر روی یادگیری اصطلاحات زبان انگلیسی دارد؛(2) زنان از توانش استعاری بهتری نسبت به مردان برخوردار هستند؛ (3) رابطه معنا داری بین روش تدریس اصطلاحات و سطح مهارتی زبان آموزان وجود ندارد؛ و (4) تقابل قابل توجهی نیز بین سطح مهارت و جنسیت زبان آموزان وجود ندارد. یافته های به دست آمده از این پژوهش میتواند برای مدرسان زبان و همچنین تهیه کنندگان و مولفان مواد و کتب درسی بسیار موثر باشد .

با توجه به اهمیت یاد گیری مهارت نوشتار در کلاسهای آموزش زبان انگلیسی و تاثیر برخی عوامل بالقوه از جمله تیپ شخصیتی، انگیزه، و هوش زبان آموزان روی یادگیری و پیشرفتشان، تحقیق حاضر درجهت بررسی تاثیر تیپ شخصیتی (برون گرا/درون گرا، حسی/شهودی، تفکری/عاطفی، وقضاوتی/ادراکی) دانشجویان ایرانی فراگیر زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی بر توانایی نگارششان از لحاظ متن، سازمان دهی، دستورزبان، واژگان، وعلایم نگارشی تلاش کرد. نتایج نشان داد که زبان آموزان درون گرا عملکرد بهتری نسبت به زبان آموزان برون گرا در همه ی زیرمجموعه های نوشتار به غیر از زیرمجموعه ی سازماندهی از خود نشان دادند و زبان آموزان حسی عملکرد بهتری در زیرمجموعه های سازماندهی و علایم نگارشی نسبت به شهودی ها از خود نشان دادند. بعلاوه، تفکری ها نسبت به عاطفی ها عملکرد بهتری در متن نوشتار و سازماندهی آن از خود نشان دادند وهمچنین قضاوتی ها در مقابل ادراکی ها عملکرد بهتری از لحاظ زیرمجموعه ی سازماندهی نوشته از خود نشان دادند.

یادگیری واژگان برای زبان آموزانی که به یادگیری زبان دوم می پردازند، اغلب چالش برانگیز بوده است. در نتیجه بررسی تاثیر تمرینات و فنون مختلف بر یادگیری لغت از اهمیت بالایی برخوردار است. از سوی دیگر، در سال های اخیر به نقش تفاوت های فردی و شخصیت در یادگیری زبان توجه بیشتری معطوف شده است. هدف این تحقیق بررسی تاثیر دو نوع روش یادگیری تصادفی و ارادی و نیز تاثیر تیپ های شخصیتی بر یادگیری واژگان زبان آموزان می باشد. بدین منظور 69 زبان آموز، از طریق یک آزمون تسلط به زبان انگلیسی انتخاب گردیدند. زبان آموزان یک هفته پس از انجام یک تست واژگان 25 آیتمی، به دو گروه تقسیم شدند. هر دو گروه باید به مطالعه سه متن به همراه معانی لغات می پرداختند، ولی فقط گروه ارادی اطلاع داشتند که از آن ها آزمون واژگان گرفته خواهد شد. برای گروه ارادی، تمرینات واژگان برای آنها فراهم گردیده بود. از طرفی دیگر، گروه تصادفی از آزمون واژگان اطلاعی نداشتند و ملزم بودند به تعدادی سوال مفهومی در مورد متن پاسخ دهند. این تحقیق در سه جلسه انجام گردید و در جلسه سوم پس آزمون و آزمون شخصیت مایرز-بریگز به زبان آموزان ارائه شد. نتایج آماری نشان داد که تفاوت چشمگیری بین دو گروه وجود داشت و گروه ارادی عملکرد بهتری نسبت به گروه تصادفی داشتند. تنها بعد شخصیت که طبق نتایج در یادگیری لغت تاثیر داشت، بعد برونگرایی/درون گرایی بود. می توان گفت تصمیم به یادگیری می تواند زبان آموزان را به توجه به معانی لغات تشویق نماید که منجر به یادآوری بهتر آن ها خواهد شد. همچنین، درون گرایان از تمرکز و توانایی حل مساله بالاتری بهره می برند. یافته های این تحقیق می تواند به معلمان و طراحان دوره های آموزشی کمک نماید به درک بهتری از فنون مختلف یادگیری واژگان دست یابند. به علاوه درک تفاوت های فردی زبان آموزان می تواند به معلمان در تطبیق کلاس های خود و انتخاب مواد آموزشی مناسب کمک نماید.

در دو دهه اخیر مطالعات بسیاری بر استعارات مفهومی صورت گرفته است. گسترش در این زمینه به دنبال انتشار کتاب لیکاف و جانسن با عنوان «استعاره هایی که با آنان زندگی می کنیم»(????)، نقش مفهومی استعارات و ارتباط بین زبان و اندیشه را توصیف می کند. در واقع استعارات در زبان، سیستمشناختی و متداول مردم را بازتاب می کند. این تحقیق به مطالعه استعارات مفهومی در فارسی و انگلیسی و همچنین بررسی فرا گیر بودن و تفاوت فرهنگ در استعارات مفهومی و به طور دقیق تر به درک برخی مفاهیم استعاری و معادل انان در فارسی از دیدگاه ذهن پردازانه می پردازد. نظریه ی شناختی استعاره در تحلیل میان فرهنگی مجموعه ای از استعارات فارسی و انگلیسی مورد استفاده قرار میگیرد.این تحلیل بر مبنای داده های زبانشناسی منتخب از استعارات مفهومی کتاب idiom organiser, organised by metaphor, topic, and key word نوشته ی رایت (????) انجام شد. سپس، اصطلاحات استعاری در هر دو زبان به همراه قلمرو مبدا و قلمرو مقصد در هر استعاره دسته بندی شد. نتایج این مطالعه نشان داد که اگرچه تا حد بسیار زیادی استعارات مفهومی فراگیر هستند با این حال تفاوت هایی نیز بین دو زبان به دلایل زبانشناسی و فرهنگی وجود دارد. بنابراین داده های این تحقیق بر اساس این نظر که عناصر متفاوت فرهنگی، اجتماعی، زبانشناسی و شناختی مردم، درک و فهم آنان از گفتمان استعاره ای را تشکیل میدهد، به وجود استعارات مشترک و همچنین استعارات میان فرهنگی در فارسی و انگلیسی پرداخت.

در مطالعه حاضر سعی شد تا از طریق بررسی کتب four corners, american headway, top notch توزیع هم آیی ها از دو منظر تجزیه و تحلیل شوند: نوع واژگان هم آیی و میزان تکرار آنها. سپس نتایج بدست آمده با پیکره مرجع مقایسه شدند

پیشرفت های اخیر در زمینه تکنولوژی آموزشی باعث شده بیشتر توجهات اخیر به سمت استفاده از راهبردهای آموزشی در محیط های آموزشی مبتنی بر چند رسانه سوق داده شود که رسانه های مختلفی مانند تصویر سازی ایستا و پویا ومتحرک را با هم ترکیب می کنند. ضمناً، از آنجاییکه از سازمان دهنده ها در جهت مرتبط ساختن دانش قبلی با دانش جدید استفاده می شود در نتیجه جایگاه ویژه ایی در یادگیری معنی دار پیدا کرده اند