هدف از این پژوهش، بررسی رابطه بین تیپ شخصیتی و سبک رهبری مدیران مدارس متوسطه بوده است. . روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی مدیران مدارس متوسطه ی شهرستان سرخس به تعداد 40 نفر بود. در این پژوهش نمونه گیری به روش سرشماری بوده است.ابزار اندازه گیری این پژوهش شامل پرسشنامه ی شخصیت a و b راتوس اسپنسراِ، پرسشنامه ی سبک رهبری باردنز و متزکاس و پرسشنامه ی اطلاعات فردی بوده است.از روایی صوری با نظر متخصصان و صاحب نظران، جهت تعیین روایی هر دو پرسشنامه استفاده شد. پایایی این دو پرسشنامه با استفاده از روش کودر و ریچاردسون، برای پرسشنامه ی تیپ شخصیتی 73/. و برای پرسشنامه ی سبک رهبری 65/. بدست آمد. در این پژوهش علاوه بر آمار توصیفی، از جدول توافقی دوطرفه ، آزمون ضریب همبستگی فی و کرامر و همچنین آزمون کی دو، جهت آزمون فرضیه و سوالات استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که: 1- بین تیپ شخصیتی و سبک رهبری مدیران رابطه ی مستقیم و معنی دار وجود دارد.2-بین تیپ شخصیتی و سبک رهبری مدیران با توجه به جنسیت آنان رابطه ی معنی دار وجود دارد.3- بین تیپ شخصیتی و سبک رهبری مدیران با توجه به سطوح مختلف سنی آنان رابطه ی معنی دار وجود ندارد.4- بین تیپ شخصیتی و سبک رهبری مدیران با توجه به سابقه ی مدیریت آنان فقط در بین مدیرانی که از 1 تا 8 سال سابقه ی مدیریت دارند رابطه ی معنی دار وجود دارد.5- تیپ شخصیتی غالب و نیز سبک رهبری غالب در بین مدیران وجود ندارد. واژه های کلیدی: مدیر، شخصیت، تیپ شخصیتی، رهبری، سبک رهبری، مدارس متوسطه

هدف از پژوهش حاضر بررسی ارتباط کمال گرایی و اضطراب امتحان با اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان کارشناسی دانشگاه شهید رجایی بوده است. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود.از بین دانشجویان کارشناسی تعداد 385 نفر (189 دختر و 196 پسر) به روش تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند و مقیاس اهمالکاری تحصیلی سولومون و راث بلوم (1984)، پرسش نامه کمال گرایی هویت و فلت (1991) و پرسشنامه اضطراب امتحان اسپیل برگر(1980) را تکمیل نمودند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی، رگرسیون همزمان، رگرسیون گام به گام، z فیشر و t دو گروهی استفاده شده است. یافته های این پژوهش نشان می دهد که بین کمال گرایی با اهمالکاری تحصیلی رابطه مثبت و معناداری (01/0 p<، 24/0 r= ) وجود دارد. همچنین بین اضطراب امتحان با اهمالکاری تحصیلی رابطه مثبت و معناداری (01/0p<، 21/0 r= ) وجود دارد. نتایج رگرسیون همزمان نشان دادکه متغیرهای کمال گرایی و اضطراب امتحان توانستند به طور معناداری (001/0>p و 65/6=379و5f) متغیر اهمالکاری تحصیلی را پیش بینی کنند و در مجموع این دو متغیر توانستند 8 درصد وارایانس متغیر اهمالکاری تحصیلی را تبیین کنند. با توجه به این یافته ها می توان گفت که با افزایش میزان کمال گرایی و اضطراب امتحان در دانشجویان میزان اهمالکاری تحصیلی نیز در آن ها افزایش می یابد.

هدف از انجام این تحقیق بررسی رابطه سبک های رهبری مدیران با یادگیری سازمانی در مدارس مقطع متوسطه شهرستان ری است . جامعه آماری دبیرستان های دخترانه و پسرانه سه ناحیه شهرستان ری شامل ناحیه 1 ، ناحیه 2 و کهریزک است که از میان آنها به روش سرشماری تمام دبیرستان ها ( 68 دبیرستان ) به عنوان نمونه تحقیق در نظر گرفته شد . از دو پرسشنامه محقق ساخته برای تعیین سبک رهبری و یادگیری سازمانی استفاده گردید . پایایی محاسبه شده برای پرسشنامه سبک رهبری به روش آلفای کرونباخ 87/0 و برای پرسشنامه یادگیری سازمانی 94/0 به دست آمد . این تحقیق از نوع توصیفی – همبستگی است و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش آمار توصیفی ( جدول فراوانی داده ها، میانگین و انحراف استاندارد ) و آمار استنباطی ( رگرسیون چندگانه به روش گام به گام، ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t گروه های مستقل) و نرم افزار spss به کار گرفته شد . نتایج تحقیق نشان داد بین سبک های رهبری مدیریتی، مشارکتی، تبادلی، اخلاقی، پست مدرن و اقتضایی با یادگیری سازمانی رابطه معنادار و مثبت وجود دارد و در مجموع 63 درصد واریانس یادگیری سازمانی را تبیین می کنند. رهبری مشارکتی بیشترین سهم را (45 درصد ) در تبیین یادگیری سازمانی دارد. همچنین سطح یادگیری سازمانی در مدارس متوسطه کمی بالاتر از متوسط است و یادگیری تیمی 75 درصد واریانس یادگیری سازمانی راتبیین می کند .

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی الگوی تغییر مفهومی بر یادگیری مفاهیم الکتریسیته ساکن صورت گرفته است. این الگو یکی از روش های فعال تدریس است که بر توجه به پیش زمینه ی ذهنی دانش آموزان تأکید دارد و اصول زیربنایی آن از نظریه ی سازنده گرایی گرفته شده است. پژوهش های صورت گرفته نشان می دهند معلومات دانش آموزان در زمینه فیزیک اغلب به جای اینکه سودمند و قابل استفاده باشد جنبه صوری دارد، همچنین دانش آموزان در درک مفاهیمی همچون الکتریسیته ساکن با مشکل مواجه اند و تصور و درک درستی از آن ها نداشته و دچار کج فهمی هستند. تحقیقات نشان می دهد که دانش آموزان در درک مفاهیم الکتریسیته ساکن با مشکل مواجه اند و تصور و درک درستی از آن ها نداشته و دچار کج فهمی هستند. بنابراین تلاش برای بهبود وضعیت آموزشی فیزیک و توجه ویژه به کج فهمی ها و چگونگی رفع آن ها لازم و ضروری به نظر می رسد. در طول سه دهه ی گذشته در مورد کج فهمی های دانش آموزان در حیطه ی علوم پژوهش های زیادی انجام شده است. این پژوهش ها نشان می دهد که شیوه تدریس سنتی نمی تواند در کاهش کج فهمی ها موثر باشد. در میان راه حل هایی که پژوهشگران برای این مهم پیشنهاد نمودند. دیدگاه تغییر مفهومی توجه بیشتری را جلب نمود و پژوهش ها نشان داد که تغییر مفهومی در یادگیری معنادار مفاهیم علمی موثر واقع گردیده است. پایه های دیدگاه تغییر مفهومی به تلاش فلاسفه و مورخین برای توضیح نظریه تغییر در علوم برمی گردد. توماس کوهن (1962) در کتاب معروف ساختار انقلاب های علمی بیان می کند که عملکرد علم درون دستگاهی از عقاید مشترک و فرضیات رخ می دهد که یک مدل را می سازد و کشف زمانی اتفاق می افتد که یک پدیده در این مدل نگنجد و با آن مطابقت نداشته باشد. در این راستا محققان دیگری همچون پسنر، استرایک، هیوسون و گرت سوگ (1982)، به شباهت میان چگونگی تغییر در علوم و احتیاج دانش آموزان به تغییر چارچوب های ذهنی و جایگزینی آن با مفاهیم علمی اشاره کردند. بر طبق تحقیقات پسنر و همکارانش چهار شرط برای روی دادن تغییر مفهومی ضروری است:1) دانش آموزان باید از مفاهیم موجود در ذهن شان عدم رضایت داشته باشند.2) مفاهیم جدید باید روشن، صریح و قابل فهم باشند.3) مفاهیم جدید باید پذیرفتنی و باورکردنی باشند.4) مفاهیم جدید باید قابل کاربرد باشند. به همین سبب الگویی بر گرفته از این نظریه با نام الگوی تغییر مفهومی برای پژوهش در نظر گرفته شد. . جامعه آماری این پژوهش دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان شهرستان اردل هستند. طرح این پژوهش چهار گروه سولومن است که نمونه های انتخاب شده جزء نمونه های در دسترس است که به طور تصادفی دو گروه برای نمونه آزمایشی و دو گروه برای نمونه کنترل انتخاب شده اند. ابزار اندازه گیری متغیرها شامل آزمون پیشرفت تحصیلی محقق ساخته است که پرسش های آن در سه حیطه ی دانستن، فهمیدن و به کار بستن اند. از شاخص های مرکزی و پراکندگی و آزمون های t و تحلیل واریانس دو طرفه برای آزمون فرضیه ها استفاده شد. نتایج نهایی پژوهش نشان می دهد که شیوه تدریس تغییر مفهومی به شیوه تدریس سنتی در میزان یادگیری مفاهیم فیزیک و در کشف کج فهمی ها و اصلاح آن ها برتری دارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه ی ذهن آگاهی و راهبردهای فراشناختی با سبک های یادگیری دانشجویان کارشناسی دانشگاه شیراز انجام گرفته است. روش این پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی بوده است. برای انجام این تحقیق،280 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه شیراز با روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند وابزار مورد استفاده در این تحقیق، پرسشنامه فراشناخت الشوت-موهر(2004)، پرسشنامه ذهن آگاهی تورنتو(2006) و پرسشنامه سبک های یادگیری کلب(1985) بود. ضریب پایایی پرسشنامه ها به ترتیب اعداد 97/0 85/0 و 98/0 بدست آمده است. روش های آماری مورد استفاده شامل آمار توصیفی (میانگین ، درصد فراوانی، روش همبستگی پیرسون) و آمار استنباطی (رگرسیون لوجستیک) بوده است. نتایج تحقیق نشان داد که: ذهن آگاهی با سبک یادگیری همگرا به صورت معکوس و با سبک یادگیری واگرا به صورت مثبت رابطه دارد. همچنین راهبردهای فراشناختی با سبک واگرا رابطه مثبت و با سبک انطباق یابنده هم به صورت مثبت و هم معکوس رابطه دارد و با سبک یادگیری جذب کننده نیز رابطه منفی دارد. بنابراین افرادی که ذهن آگاهی و فراشناخت بالایی دارند به میزان بیشتری از سبک یادگیری واگرا استفاده می کنند.

در پژوهش حاضر، اثر بخشی آموزش حافظه ی فعال بر بهبود مهارت خواندن دانش آموزان نارسا خوان پایه دوم دبستان مورد بررسی قرار گرفت. طرح پژوهش ،آزمایشی از نوع پیش آزمون ـ پس آزمون با گروه کنترل بوده است. جامعه آماری کلیه دانش آموزان نارسا خوان پایه دوم دبستان شهر رشت در سال تحصیلی 92-1391بود. بدین منظور ازبین195دانش آموز نارسا خوان با بهره هوشی در سطح طبیعی (110ـ90)براساس آزمون وکسلر ،60 دانش آموز به صورت تصادفی ساده انتخاب شده و با جایگزینی تصادفی در دو گروه 30نفری( آزمایش و کنترل) قرار گرفتند.برای سنجش عملکرد خواندن، از آزمون خواندن و نارسا خوانی ُنما( نوری ومرادی،1387) استفاده شد. پس از اجرای پیش آزمون، متغیر مستقل«روش آموزش حافظه ی فعال برمبنای مدل بدلی» در طی 26 جلسه(هر جلسه 90دقیقه) به صورت انفرادی بر روی گروه آزمایش اعمال گردید،اما گروه کنترل هیچگونه روش آموزشی را دریافت نکردند. پس از آن ،در هر دو گروهآزمایشی و کنترل ،پس آزمون با استفاده از آزمون خواندن و نارسا خوانی نُما مجدداً به اجرا درآمد. در پایان داده های بدست آمده با روش آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار )و آمار استنباطی (تی مستقل وتحلیل کوواریانس)مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته ها نشان داد آموزش حافظه ی فعال برمبنای مدل بدلی سبب بهبود مهارت خواندن دانش آموزان نارسا خوان گردید.همچنین این روش موجب افزایش میزان مهارت دانش آموزان نارسا خوان در هریک از خرده آزمون های خواندن کلمات ،زنجیره هایکلمات ،قافیه،نامیدن تصاویر ،درک متن ،درک کلمات ،حذف آواها (صداها)،خواندن ناکلمات و شبه کلمات،نشانه حرف و نشانه مقوله شده است. این نتایج حاکی از آن استکه مداخله های عصب شناختی حافظه ی فعال می تواند موجب افزایش مهارت در هر یک از مولفه های خواندن شود. بنابراین با توجه به یافته های این پژوهش پیشنهاد می شود از این روش مداخله ای در کلینیک های روان شناسی و در مدارس برای درمان دانش آموزان نارسا خوان استفاده شود.

این مطالعه با هدف بررسی نقش ویژگی های شخصیتی ، سبک های هویت و تعهد در پیش بینی اهمال کاری تحصیلی دانش آموزان انجام شد. روش پژوهش حاضر توصیفی و از نوع همبستگی بود. با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای سه مرحله ای از بین دانش آموزان پایه سوم متوسطه دبیرستان های دولتی شهر تهران تعداد 450 نفر (225 دختر و 225 پسر) انتخاب شدند و به پرسشنامه های اهمال کاری تحصیلی سولومون و راثبلوم(1984)، پنج عامل شخصیت نئو و سبک های پردازش هویت (برزونسکی،1989) پاسخ دادند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی، ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چند گانه ( گام به گام و همزمان) استفاده شده است. تحلیل داده ها با ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین اهمال کاری تحصیلی با روان رنجوری، انعطاف پذیری، سبک هویت سردرگم/ اجتنابی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین بین اهمال کاری تحصیلی با وظیفه شناسی، موافق بودن، برون گرایی، تعهد، سبک هویت هنجاری و سبک هویت اطلاعاتی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که وظیفه شناسی، روان رنجوری، انعطاف پذیری و تعهد توانستند به طور معناداری (000/0>p و 96/59=445و4f) متغیر اهمال کاری تحصیلی را پیش بینی کنند و در مجموع این چهار متغیر توانستند 35 درصد از واریانس متغیر اهمال کاری تحصیلی را تبیین کنند. همچنین نتایج رگرسیون گام به گام نشان داد که از بین متغیرهای پیش¬بین پژوهش، وظیفه شناسی دارای بزرگترین ضریب بتا برابر43/0- برای اهمال کاری تحصیلی می باشد.علی رغم وجود رابطه بین اهمال کاری تحصیلی با سبک های هویت، نقش سبک های هویت در پیش بینی اهمال کاری تحصیلی ناچیز دیده شد. با توجه به این یافته ها می توان گفت که با افزایش میزان روان رنجوری و انعطاف پذیری در دانش آموزان، میزان اهمال کاری تحصیلی نیز در آن ها افزایش می یابد و با افزایش میزان وظیفه شناسی و تعهد در دانش آموزان، میزان اهمال کاری تحصیلی در آن ها کاهش می یابد.

پژوهش حاضر با هدف مدل یابی عوامل آموزشگاهی موثر بر انگیزش تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه انجام شد. بدین منظور تعداد600 نفر (302 دختر و 298 پسر) با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای از دانش آموزان مقطع متوسطه استان گلستان که در سال تحصیلی 92-91 مشغول به تحصیل بودند، انتخاب شده و ابزار انگیزش تحصیلی (ams) والرند وهمکاران (1992)، پرسشنامه جو کلاس و مدرسه آلفرد و همکاران( 2004)، پرسشنامه رهبری معلم حسنیاتی و همکاران(2009)، پرسشنامه نحوه تدریس معلم فرج الهی(1383)، و پرسشنامه های محقق ساخته تشویق و تنبیه آموزشگاه و فعالیتهای فوق برنامه را پاسخ دادند. داده ها با استفاده از آمار توصیفی و استنباطی( تحلیل مسیر)، تحلیل شد و نتایج زیر بدست آمد: متغیرهای شرایط مطلوب آموزشگاهی (رضایت از آموزشگاه و برخورد مسئولان )، نحوه تدریس معلم ، جوکلاس و مدرسه، شیوه رهبری معلم، تشویق و تنبیه آموزشگاه و فعالیتهای فوق برنامه ارتباط معناداری با انگیزش تحصیلی دارند و تنها فاصله خانه تا مدرسه بود که ارتباط معناداری نداشته است. نتایج تحلیل مسیر نیز نشان داد که تمام متغیرهای معنادار به صورت مستقیم یا غیر مستقیم و کلی بر انگیزش تاثیر داشته است. که از میان این متغیرها، جو مدرسه، رهبری معلم و تشویق و تنبیه آموزشگاه به صورت مستقیم بیشترین تاثیر را بر انگیزش دانش آموزان داشته است. متغیر های جو کلاس، شرایط مطلوب مدرسه و فعالیتهای فوق برنامه نیز به واسطه و میانجی متغیرهای جو مدرسه، رهبری معلم و تشویق و تنبیه آموزشگاه به صورت غیر مستقیم بر انگیزش دانش آموزان تاثیر گذار بوده است. نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام نیز نشان داد که متغیر های جو مدرسه، رهبری معلم و تشویق و تنبیه آموزشگاه مهمترین عوامل پیش بینی کننده انگیزش تحصیلی به حساب می آیند و در مجموع 16 درصد از واریانس انگیزش تحصیلی راتبیین می کنند. کلید واژه ها: انگیزش تحصیلی، عوامل آموزشگاهی، شرایط مطلوب مدرسه، جوکلاس و مدرسه، شیوه رهبری معلم، تشویق و تنبیه آموزشگاه، نحوه تدریس معلم، فعالیتهای فوق برنامه

هدف پژوهش حاضر بررسی فراتحلیلی پژوهش های انجام شده در زمینه عوامل روانشناختی موثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی می باشد. روش پژوهش حاضر فراتحلیل است. جامعه در پژوهش حاضر کلیه پایان نامه های دوره تحصیلات تکمیلی دانشگاه های دولتی شهر تهران از سال 1373تا 1392 و همچنین مقالات مجلات علمی پژوهشی بوده است. حجم جامعه آماری 120 رساله و مقاله می باشد. تعداد 50 پژوهش با روش نمونه گیری قضاوتی انتخاب شدند. برای تحلیل داده ها از شاخصهای تعیین اندازه اثر مطالعات بر حسب شاخصهای r,d,z برای معنی داری اندازه اثر، برآورد فاصله اطمینان 95 درصدی، بررسی سوگیری انتشار(nfs)، ترکیب اندازه های اثر و تحلیل همگنی مطالعات (q) مورد استفاده قرار گرفت. نتایج بدست آمده نشان داد که عوامل روانشناختی با اندازه اثر 0385/0 و عوامل فردی با اندازه اثر 0380/0تاثیر مستقیم معنی داری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دارد و عوامل بین فردی با اندازه اثر 0107/0 نقش تسهیل کنندگی را در رابطه مستقیم عوامل فردی بر انگیزه پیشرفت تحصیلی ایفا می کند. بررسی همگنی مطالعات نشان داد که مطالعات تحت ترکیب در همه متغیرها همگن می باشد. بررسـی شاخص تعداد ناکامـل بی خطر نیز نشان داد که در بین مطالعات سوگیری انتشار وجود ندارد.

نتایج پژوهش نشان می دهد که بین منبع کنترل رفتار و خودپنداره با انگیزش پیشرفت ارتباط مستقیم و معنی داری وجود دارد که میزان ارتباط منبع کنترل رفتار با انگیزش پیشرفت (0/425= r ) و میزان ارتباط خودپنداره با انگیزش پیشرفت( 0/521= r)در سطح (0/01>p) می باشد. هم چنین بین منبع کنترل رفتار و انگیزش پیشرفت رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد که میزان این همبستگی 0/425 = r در سطح (0/01>p) می باشد. از دیگر یافته های این پژوهش این بود که بین خودپنداره مثبت و انگیزش پیشرفت رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد که میزان این همبستگی در سطح (0/01>p) برابر 0/521= r می باشد. همچنین 17/9% از تغییرات متغیر انگیزش پیشرفت توسط متغیر منبع کنترل رفتار و 27 %از تغییرات متغیر انگیزش پیشرفت نیز توسط خودپنداره تبیین می گردد.

پژوهش حاضر با بررسی نقش تکلیف در رابطه مهارتهای آموزشی معلمان با خودپنداره تحصیلی دانش آموزان صورت گرفته است. روش این پژوهش از نوع پیمایشی است که در نوع پیمایشی از روش دلفی، استفاده شده است. جامعه پژوهش حاضر، کلیه متخصصان یا خبرگان زیر مجموعه علوم تربیتی از دانشگاه های تهران، شهید بهشتی، علامه طباطبایی، تربیت دبیر شهید رجایی و دفتر برنامه ریزی درسی سال 93 – 92 هستند. روش نمونه گیری، برای انتخاب اولین عضو گروه دلفی ( اولین مصاحبه شونده )، نمونه گیری نظری و برای انتخاب اعضای بعدی گروه دلفی ( دیگر مصاحبه شوندگان )، روش نمونه گیری شبکه ای است. حجم نمونه، 17 نفر از متخصصان دانشگاه ها و دفتر برنامه ریزی درسی بودند که به عنوان اعضای گروه دلفی انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری، در این پژوهش در مرحله اول، مصاحبه ساختار نایافته و در مرحله دوم پرسشنامه محقق ساخته است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش آماری آنتروپی شانون استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان داده در بستر رابطه ی میان مهارت های آموزشی معلمان و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان تکلیف یادگیری بررسی و مفهوم یابی شد که هفت مقوله از مقوله های تکلیف با نام های: فردی ـ مشارکتی، زایگارنیک، خستگی پویایی، خود تعیین گری تکلیف، فرایند- فراورده، آسان – دشوار و شمول بدست آمدند که در ربع اول محورهای مختصات قرار گرفتند که دارای ضریب مقبولیت و ضریب اهمیت بالایی می باشند و مقوله ی فردی – غیر مشارکتی به دلیل پایین بودن ضریب مقبولیت و ضریب اهمیت حذف گردید. کلید واژه: تکلیف یادگیری، خودپنداره تحصیلی، روش دلفی، مهارت های آموزشی معلمان

پژوهش حاضرباهدف بررسی رابطه بین سبک های یادگیری با خلاقیت وبا میانجی گری خودکارآمدی انجام شد . روش پژوهش حاضرازنوع همبستگی بودوبرای انجام این تحقیق450نفرازدانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه شهید رجایی تهران درسال تحصیلی93- 92باروش نمونه گیری خوشه ای مساوی انتخاب شدند . دراین پژوهش برای جمع آوری اطلاعات از 3 پرسشنامه برگرفته ازمنابع معتبرشامل : پرسش نامه خلاقیت عابدی،پرسش نامه سبک های یادگیری کلب و پرسش نامه خودکارآمدی عمومی شرراستفاده شد . تجزیه وتحلیل داده هادراین پژوهش باروش تحلیل مسیرازنوع مدل یابی معادلات ساختاری انجام شد . براساس پیشینه تحقیقات انجام شده مدل اولیه ای برای بررسی روابط بین سبک های یادگیری با خلاقیت وبا میانجی گری خودکارآمدی درنظرگرفته شد . نتایج تحلیل داده هانشان دادکه در مدل سبک یادگیری واگرا ، خودکارآمدی با میانجی گری سیالی و انعطاف پذیری با ابتکاررابطه دارد.در مدل سبک یادگیری همگرا ،خودکارآمدی با میانجی گری سیالی با ابتکاررابطه دارد .در مدل سبک یادگیری انطباق یابنده ، خودکارآمدی با میانجیگری بسط و سیالی با ابتکار رابطه دارد. در مدل سبک یادگیری جذب کننده ،خودکارآمدی با میانجی گری بسط با ابتکاررابطه دارد.در رابطه بین خودکارآمدی و ابتکار با مقایسه دوتایی بین سبک های یادگیری از طریق zهای به دست آمده، سبک یادگیری واگرا موثربود .