هدف کلی این رساله بررسی تحلیلی مبانی معرفت شناختی و هستی شناختی سازنده گرایی و مضامین تربیتی آن با بهره گیری از اصول رئالیسم است و روش تحلیلی-انتقادی در این تحقیق بکار گرفته شده است. انواع سازنده گرایی تاکید بر نقش فعال و موثر یادگیرنده در فرآیند ادراک و معنا بخشیدن به اطلاعات داشته و شناخت را منحصراً معادل انعکاس تصاویر واقعیت های خارجی در ذهن نمی دانند، بلکه آن را فرایند پیوسته و وابسته به تجربه های قبلی فرد در نظر می گیرند. سازنده گرایی دارای ویژگی های مهمی نظیر ذهن گرایی، تجربه گرایی و نسبی گرایی است که مبانی معرفت شناختی آن را تشکیل می دهند. منظور از ذهن گرایی در سازنده گرایی آن است که ذهن فعال انسان سازنده معرفت بوده و تفسیر و معنابخشی به تجربیات را به عهده دارد. از این نظر است که نزد اینان شناخت ماهیت ساختنی دارد. تجربه گرایی در سازنده گرایی بدین معناست که منبع دانش و معرفت فرد، تجربه ی شخصی و درونی اوست و از اینرو تمهید شرایط برای شرکت فعال فراگیر در فرایند تجربه اندوزی از اهمیت برخوردار می شود. براساس خصیصه نسبی گرایی در سازنده گرایی، معرفت امری ذهنی، پویا، متغیر است که به شرایط زمانی و مکانی و موقعیت افراد بستگی دارد. دیدگاه سازنده گرایی دارای سه رویکرد عمده روانشناختی، اجتماعی و آموزشی است. در سازنده گرایی روانشناختی، به جنبه های روانشناختی معرفت تأکید زیادی می شود. سازنده گرایی اجتماعی بر ماهیت اجتماعی معرفت تاکید دارد، و دانش و معرفت را نتیجه تعامل اجتماعی و مشارکت و روشهای فرهنگی می داند. سازنده گرایی آموزشی یک رویکرد بین رشته ای است که از تلفیق ایده ها و نظریات سازنده گرایی اجتماعی و روانشناسی در زمینه آموزش و پرورش بوجود آمده است. بررسی مبانی نظری سازنده گرایی و دلالتهای تربیتی آن نشان می دهد با وجود این که این نظریه می تواند موجب تحولات جدید و مثبتی در امر یادگیری و تدریس شود و مضامینی مانند مشارکت، خودگردانی، پرسشگری و تعامل اجتماعی را در آموزش و پرورش وارد کند، اما به دلیل عدم توجه کافی به واقعیت های عینی و غفلت از تاثیری که خود واقعیت در فرایند یادگیری و حصول معرفت دارد، با انتقادهایی مواجه شده است. ازآنجا که سازنده گرایی معرفت و دانش را صرفاً امری ذهنی و شخصی می داند، نمی تواند معرفتی جامع و کامل را ارائه نماید. همچنین در این نظریه با خلط یادگیری و معرفت نه تنها موجب سردرگمی ذهنی دست اندرکاران شده، بلکه معرفت را از جایگاه والای قبلی خود فروکاسته است. بعلاوه چون ملاک و معیار درستی و نادرستی معرفت وابسته به فرد است، ارزیابی عمومی و عینی از عملکرد یادگیرندگان در نظام آموزشی با مشکلاتی روبرو می شود. نهایتاً بر اساس ارزیابی این پژوهش، نتیجه گرفته شد که سازنده گرایی یک رویکرد فراگیر در یادگیری و تدریس نیست، لذا در این راستا راهبردی تلفیقی برای جبران کاست صرفاً امری ذهنی و شخصی می داند، نمی تواند معرفتی جامع و کامل را ارائه نماید. همچنین در این نظریه با خلط یادگیری و معرفت نه تنها موجب سردرگمی ذهنی دست اندرکاران شده، بلکه معرفت را از جایگاه والای قبلی خود فروکاسته است. بعلاوه چون ملاک و معیار درستی و نادرستی معرفت وابسته به فرد است، ارزیابی عمومی و عینی از عملکرد یادگیرندگان در نظام آموزشی با مشکلاتی روبرو می شود. نهایتاً بر اساس ارزیابی این پژوهش، نتیجه گرفته شد که سازنده گرایی یک رویکرد فراگیر در یادگیری و تدریس نیست، لذا در این راستا راهبردی تلفیقی برای جبران کاستی های آن پیشنهاد شده است.

خودکارآمدی به باور فرد به توانمندیِ ذهنی و عملی خود در مواجهه با مشکلات اشاره دارد. این مفهوم نخستین بار توسط آلبرت بندورا و از تحلیل انسان شناختی وی درباره ماهیت انسان مشتق شده است. این تحلیل نیز همانند هر تحلیل دیگری مبتنی بر مبانی نظری خاصی است. در این رساله ذیل مبانی روان شناختی خودکارآمدی، مفهوم موجبیت متقابل، مفهوم هشیاری، مفهوم یادگیری، و در نهایت عاملیت انسانی مورد بحث قرار گرفته است. ذیل مبانی اجتماعی، چگونگیِ تأثیرپذیریِ بندورا از اندیشمندان مکتب کنش متقابلِ نمادین در علومِ اجتماعی به عنوان زمینه جامعه شناختی اندیشه های بندورا مورد بررسی قرار می گیرد و در ادامه ذیل مبانی فلسفی، تناسب و ارتباط منطقی خودکارآمدی با مکاتب فلسفی و ارزش و عمل اخلاقی مورد تحلیل قرار می گیرد. در نهایت با روش تحلیل و استنتاج، پیش فرض هایِ هستی شناختیِ و معرفت-شناختی خودکارآمدی انسان استنباط و به سئوالهای پژوهش پاسخ داده می شود. بنابراین این ایده متأثر از رویکردها و مکاتب روان شناختی، جامعه شناختی، و فلسفی است که می توان با استنباط ویژگیهای فرد خودکارآمد از بطن آنها اصول، روشها، و زمینه های تربیتی مناسبی را جهت زمینه سازی برای انتخاب خودکارآمدی به عنوان هدفی تربیتی فراهم کرد. به طور خلاصه خودکارآمدی مفهومی شناختی – اجتماعی است که هسته اصلی آن را عاملیت فردی و اجتماعی، و خطرپذیری تشکیل می دهد و بر مبنای اراده آزاد، عملکرد فرد در زمینه هایِ تربیتیِ انتخاب، تصمیم گیری، و قضاوت صحیح تحت تآثیر قرار می-گیرد.

این تحقیق با هدف کلی بررسی دیدگاه هرمنوتیک فلسفی هانس گئورگ گادامر و استلزامات تربیتی آن شکل گرفته است. محوریت تحقیق با تاکید بر فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی و دلالت آن برای تعلیم¬و¬تربیت است. در این رساله, ابتدا نگاهی اجمالی به تاریخ هرمنوتیک و نظریه¬پردازان آن شده است و در گام بعدی هرمنوتیک فلسفی گادامر مورد بررسی قرار گرفته است. در ادامه روش تعلیم و تربیت، هدف، برنامه درسی, محتوای آموزش و ارزشیابی آموزشی مورد بررسی قرار گرفته است. و در نهایت امکان¬سنجی کاربست این نظریه در جامعه خود, نشان داده شده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی, فهم و عناصر سازنده آن است. فهمی که درک "حقیقت" و "تعالی انسان" در گرو آن است. در این میان گادامر با استناد به مفاهیم همچون بیلدونگ، ذوق، حس مشترک و قضاوت، به تشریح ماهیت انسان و تعالی وی پرداخته است. با تصور ماهیت انسان و کمال وی، فهم را شاهراه این عروج می¬داند. اما این فهم, فهمی متفاوت و نیازمند عناصر و پیش¬بایست¬هایی است. که شامل توجه به غیر روشمند بودن فهم, نقش سنت در فهم, تاریخمندی فهم, بازی مندی فهم , امتزاج افق ها, تعامل و پرسشگری و... می¬باشد. با بررسی موارد فوق محقق بدین نتیجه رسید که تربیت (تعالی انسان) بر اساس مذاکره و تعاملات پرسشگرانه است. تربیت فرایندی است که "در" جریان تعاملات تأملی(مدام) شکل (نوی) می¬گیرد و خود نیز "زمینه¬ساز" تعامل تأملی می¬شود. همچنان که خود گادامر با تشریح "بیلدونگ" اشاره دارد بیلدونگ رسیدن به کمال فرهیختگی از طریق فرهنگ و سنت بوده و یک فرایند همیشه در حال بالندگی است؛ با این اوصاف در مسیر عروج انسان, نظام تربیتی سعی در آموزش فراگیری دارد که آماده مواجهه با موقعیت تازه, اندیشه¬های مخالف و سئوال¬های چالش¬برانگیز است؛ در این فرایند فراگیران آماده بهبود اندیشه خود بوده و هرگز به کمال مطلق نمی¬رسد. تربیت مبتنی بر پرسشگری بدون ظرفیت خویشتن¬داری, تواضع و پذیرفتنِ "غیر", ممکن نخواهد بود. ویژگی¬هایی که به فرد اجازه تغییریافتن و تغییردادن می¬دهد؛ این تربیت, تربیتی مهارگریز است مهاری که گاه از سوی انسان و جوامع, و گاه از سوی تکنولوژی است. جلوه¬¬های این نوع تربیت, از اهداف, محتوا, روش تدریس, ارزشیابی و سایر فعالیت تربیتی روایتی نو ارائه می¬دهد؛ که در متن رساله بدان ها پراخته شده است. علاوه بر موارد فوق, "تعلیم و تربیتِ حضورمند" هم به عنوان روایتی ارزشمند از تربیت است. در انتها با توجه به اینکه گادامر تاریخ و سنت افراد را سنگ بنای فهم می¬پندارد می¬توان با روایتی تازه از این مساله سنت و فرهنگ خودی را سنگ اول تعلیم و تربیت قرار داد تا استفاده از هرمنوتیک در تربیت, منافاتی برای کاربست فرهنگ بومی نداشته باشد.

پایان نامه حاضر به بررسی ایده استقلال اخلاقی به عنوان یک هدف تربیتی پرداخته است. بدین منظور به شیوه تحلیلی و استنتاجی، پس از بررسی تاریخچه و مفاهیم مختلف استقلال اخلاقی، مفهوم عقل گرایانه آن برای تعلیم و تربیت تشخیص داده شده است. سپس مبانی فلسفی، روانشناختی و جامعه شناختی استقلال اخلاقی بررسی شده و پیش فرض های آن استخراج گردیده و با توجه به مبانی آن، استقلال اخلاقی به عنوان یک هدف تربیتی تبیین و توجیه و در پایان راهکارهایی برای پرورش آن ارائه شده است.