جرم توقیف غیر قانونی در مواد 583 ، 575، 570 و آدم ربایی در مواد 631 و 621 قانون مجازات اسلامی مصوب 1375 و حق آزادی رفت و آمد اشخاص به عنوان یکی از حقوق مردم در اصول 42 تا 19 قانون اساسی پیش بینی شده است. جرائم توقیف غیر قانونی و آدم ربایی از جرائم علیه شخصیت معنوی اشخاص است، در هر دو جرم از مجنی علیه سلب آزادی تن می شود. جرائم مذکور در صورتی تحقق می یابد که بزهدیده رضایتی در حین و قبل از وقوع جرم نسبت به آن جرائم نداشته باشد. جرائم توقیف غیر قانونی و آدم ربایی، از جمله جرائمی هستند که از روی عمد و با سوءنیت صورت می گیرند. همچنین جزء جرائم مطلق هستند که صرف ارتکاب توقیف و ربودن اشخاص موجب تحقق جرم است و نیازی به احراز سوءنیت خاص مجرم نیست. جرائم مذکور از لحاظ عنصر مادی جرم از جرایم ساده می باشند که رکن مادی آنها از یک جزء تشکیل شده است و نیز جزء جرائم مستمر هستند که از لحظه توقیف و ربودن فرد تا زمان آزادی فرد توقیف یا ربوده شده، ارکان تشکیل دهنده جرائم توقیف غیر قانونی و آدم ربایی دائم در حال تجدید حیات است و زمان وقوع جرم، لحظه قطع استمرار یعنی آزادی فرد توقیف یا ربوده شده است. مجازات پیش بینی شده در جرائم توقیف غیر قانونی و آدم ربایی جزء مجازاتهای بازدارنده است و شروع مرور زمان نیز از زمان آزادی فرد توقیف یا ربوده شده است. در جرائم مذکور کلیه دادگاههایی که جرائم توقیف غیر قانونی و آدم ربایی در حوزه قضایی آنها استمرار داشته، صالح به رسیدگی هستند و اولویت با دادگاهی است که جرائم مذکور در آنجا کشف شده است. جرائم مذکور با فعل ارتکاب می یابند، اما ممکن است جرم توقیف غیرقانونی با ترک فعل نیز ارتکاب یابد؛ مانند ماده 127 قانون آیین دادرسی دادگاههای عمومی و انقلاب در امور کیفری مصوب 1378. با بررسی ماده 727 قانون مجازات اسلامی مصوب 1375، که جرائم توقیف غیر قانونی و آدم ربایی در آن پیش بینی نشده، بنابراین جرائم مذکور دارای جنبه عمومی و غیر قابل گذشت هستند. جرم توقیف غیر قانونی با صرف متوقف ساختن فرد از رفت و آمد آزاد ارتکاب می یابد، در حالی که در جرم آدم ربایی، علاوه بر تعرض علیه آزادی رفت و آمد شخص باید از مکانی به مکان دیگر انتقال داده شود. اخفا به عنوان رفتار مرتکب در جرائم توقیف غیر قانونی و آدم ربایی، با لزوم انگیزه سوء، قصد مطالبه وجه یا مال و یا قصد انتقام در آدم ربایی و عدم لزوم انگیزه در جرم توقیف غیر قانونی از هم متمایز می شوند. به سخن دیگر، بر خلاف جرم آدم ربایی، در تحقق جرم توقیف غیر قانونی انگیزه شرط نیست .تبصره ماده 621 ق.م.ا به صراحت شروع به جرم آدم ربایی را پیش بینی کرده است، لیکن در مواد 583، 575، 570 ق.م.ا که به بازداشت غیر قانونی اختصاص یافته، سخنی از شروع به جرم توقیف غیر قانونی نیامده است .اجرای مجازات جرم توقیف غیر قانونی بر خلاف جرم آدم ربایی به استناد ماده 30 ق.م.ا قابل تعلیق است. محرومیت از حقوق اجتماعی به عنوان مجازات تبعی در مورد جرم توقیف غیر قانونی بر خلاف آدم ربایی قابل اعمال نیست، چون حداکثر مجازات حبس در جرم توقیف غیر قانونی، سه سال است. کیفیات مخففه قانونی در جرم توقیف غیر قانونی به موجب ماده 585 ق.م.ا قابل اعمال است، اما کیفیات مذکور در جرم آدم ربایی به خاطر سکوت قانون مجازات اسلامی اعمال نمی گردد.

آسیب‏های اجتماعی در یک شهر و منطقه بازگو کننده شرایط اجتماعی نامطلوبی است که تاثیرات نامطلوبی بر زندگی تک تک افراد جامعه مورد مطالعه می‏گذارد، شهرستان اسلامشهر بعنوان یکی از شهرستانهای مهاجرپذیر استان تهران است که بلحاظ پذیرش روستائیان شهرهای مختلف کشورمان شاهد وقوع جرایم مختلف در این شهر می‏باشیم. در این کار تحقیقی سعی شده است ابتدا این شهرستان را از لحاظ موقعیت جغرافیایی، آب و هوا، تاریخچه، جمعیت، وضعیت اقتصادی و ... مورد شناسایی قرار دهیم. هر فردی در هر سن و سالی ممکن است مرتکب جرم شود و ارتکاب جرم مختص جنس خاصی نیست مرتکب می تواند کودک، نوجوان، جوان، میانسال و کهنسال و نیز زن یا مرد باشد. سعی شده است تصویر کلی از وضعیت بزهکاری در این شهر ارائه گردد؛ بر همین مبنا جرایم ارتکابی اطفال، بزرگسالان، مردان و زنان مورد بررسی واقع شده است و بر اساس داده ها و آمار جرایم ثبت شده در دفاتر دادگستری نرخ مجرمیت در شهرستان مشخص گردد. علل ارتکاب جرایم مورد بحث قرار گرفته و راهکارها لازم و بسته پیشگیری از این جرایم ارائه شده است و نهایتاً در نتیجه گیری به این مسئله پرداخته شده است که ترکیب جمعیتی ناهمگون و متعدد در کنار فاکتورهایی نظیر بیکاری، فقر، پائین بودن سطح درآمد در برخی خانواده ها و تضاد فرهنگی عامل بسیاری از آسیب های اجتماعی و وقوع جرایم است.

نوشتار حاضر پیرامون اصل حداقل بودن حقوق جزا می باشد. می دانیم که پذیرش هر نظریه ی فلسفی و سیاسی، در کل ساختار های جامعه تأثیر می گذارد. یکی از ساختار هایی که بسیار تحت تأثیر قرار می گیرد، نظام حقوقی آن است. گرچه در ابتدا به نظر می رسد که اصل حداقل بودن، همان مباحث همیشه گفته شده را مطرح می کند، اما چنین نیست. اصل حداقل بودن حقوق جزا با مبانی خاص خود که در این نوشتار، برگرفته از نظریه ی فلسفی لیبرالیسم است، به شکلی متفاوت به تکوین حقوق جزای حداقلی می-پردازد. مبانی این اصل، مبانی ای پیرامون دیدگاه فلسفه ی لیبرالیسم درباره ی انسان و حقوق او به عنوان یک شهروند در جامعه و نقش دولت به عنوان نهاد تأمین کننده ی امنیت شهروندان و واضع قانون و مجازات کننده ی متخلفین است. از این رو اصل حداقل بودن حقوق جزا با احترام به انسان و ارزش هایی چون آزادی او، خودمختاری و حق بر متفاوت بودن از یک طرف و بیان نقش حداقلی دولت و عدم حق او بر مداخله در تمام شئون زندگی انسان ها، حقوق کیفری ای را ترسیم می کند که گستره ی آن اندک و محدود به موارد ضروری است. لذا با توجه به این اصل، جرم انگاری ها و پس از آن مجازات ها باید از سوی دولت توجیه شده باشد؛ بدین معنا که دولت اجازه ندارد که گزاره هایی به شکل باید و نباید با هر مبنایی برای شهروندان وضع کند و از سوی دیگر تنها زمانی به مجازات متوسل شود که راه دیگری نداشته باشد.اصل حداقل بودن حقوق جزا آثاری به همراه دارد.از جمله این که بسیاری از جرایم از قلمرو قانون مجازات خارج شده و از آن ها جرم زدایی می گردد؛ مانند برخی از جرایم اقتصادی خرد، جرایم راهنمایی و رانندگی، جرایم مربوط به مواد مخدر، جرایم بدون بزه دیده. همچنین پس از ورود آن به قلمرو کیفری، مجازات های سبک تر به مجازات های شدید اولویت می یابند و انواع مختلفی از مجازات های اجتماعی توصیه می گردد و بر کیفرزدایی تأکید می شود. البته این اصل، ابزار ها، بستر ها و نیاز های لازم برای تحقق حقوق جزای حداقلی را مورد توجه قرار داده است که بدون آن ها نمی توان انتظار محدود شدن گستره ی حقوق کیفری را داشت. به طور خلاصه اصل حداقل بودن حقوق جزا، حداقل مداخله ی کیفری را چه از لحاظ کمیت و چه کیفیت مورد تأکید قرار می دهد و استفاده از حقوق کیفری را تنها به عنوان آخرین راه می-پسندد.

برنامه های درسی یکی از مهمترین عناصر و عوامل تاثیرگذار در تعیین میزان موفقیت و شکست نظام های آموزش عالی هستند. با توجه به تغییر و تحول سریع جهان و مطرح شدن مسایل و نیازهای جدید برای جوامع، برنامه های درسی آموزش عالی باید ارزشیابی و بازنگری شوند تا براساس اقتضائات زمانی و مکانی طراحی و تدوین شوند. یکی از رویکردهای برنامه درسی که در نیم قرن اخیر تداوم داشته و بطور روزافزون در سرتاسر جهان رو به گسترش است، برنامه درسی مبتنی بر مساله است. برنامه درسی مبتنی بر مساله در اواخر دهه 1960 در آموزش پزشکی دانشگاه مک مستر کانادا اجرا گردید و سپس بتدریج در سایر رشته ها از جمله علوم انسانی و اجتماعی اجرا گردید. مطرح شدن دیدگاه ساخت و سازگرایی و آموزه های دانشگاه مشتری محور، دانش سبک 2، کاربردی کردن برنامه های درسی و غیره موجب گسترش این رویکرد گردید. هدف این پژوهش تبیین جایگاه و ابعاد رویکرد برنامه درسی مبتنی بر مساله در آموزش عالی و طراحی الگوی برنامه درسی مبتنی بر مساله برای دانشجویان دوره کارشناسی مدیریت آموزشی و امکان سنجی آن در آموزش عالی ایران است. در این پژوهش نقاط قوت و ضعف برنامه های درسی مبتنی بر مساله از منظر پژوهشی به شیوه سنتز پژوهی بررسی شده و با استفاده از رویکرد تحقیق طراحی، الگویی طراحی شود که ضمن تاکید بر نقاط قوت برنامه درسی مبتنی بر مساله، نقاط ضعف و کاستی های آن را برطرف نماید. الگوی مطلوب تحت عنوان الگوی برنامه درسی مبتنی بر مساله با گرایش وارونگی است که در سطح کلان از چهار بخش (دروس اصلی، تجربه میدانی، سمینار و پایان نامه) تشکیل شده است. در سطح خرد عناصر برنامه درسی به تفکیک نیمسال های تحصیلی تبیین شده است. در نهایت چالش های اجرای برنامه درسی مبتنی بر مساله و الگوی مطلوب در قالب چهار عامل فلسفی، سازمانی، استادان و دانشجویان بررسی شده است.

چکیده: هدف این پژوهش، توصیف تجارب و ادراک معلمان چند پایه و کارشناسان از آموزش در کلاس های چند پایه دوره ابتدایی مناطق روستایی کلیبر است. در این پژوهش، از روش تحقیق کیفی و از نوع پدیدارشناسی استفاده شده است. جامعه آماری این تحقیق، شامل کلیه معلمان و کارشناسان ابتدایی چند پایه مناطق روستایی کلیبر می باشد. نمونه آماری، براساس روش نمونه گیری هدفمند (براساس سابقه خدمت و تدریس در کلاس های چند پایه روستایی و در دسترس بودن)، از بین کارشناسان و معلمان چند پایه کلیبر انتخاب شدند. مصاحبه های نیمه سازمان یافته با 20 معلم چند پایه و 4 کارشناس آموزشی، در مورد تجارب و ادراکشان از آموزش در کلاس های چند پایه دوره ابتدایی مناطق روستایی صورت گرفته است. در این پژوهش، جهت دستیابی به اعتبار داده ها از نظرات اساتید متخصص، کارشناسان و معلمانی که سال ها در مدارس چند پایه مناطق روستایی کلیبر خدمت نموده و بازنشسته شدند و یا به مجتمع های آموزشی و مناطق شهری انتقال یافته اند، استفاده شده است. برای حصول اطمینان از قابلیت اعتمادپذیری داده های پژوهش از روش مطالعه مکرر، مقایسه داده ها، خلاصه سازی و دسته بندی اطلاعات، بدون این که در داده ها تغییراتی ایجاد شود، استفاده شده است. داده ها با استفاده از روش پیشنهادی اسمیت تجزیه و تحلیل شده اند. 10 مضمون اصلی از یافته ها شامل: 1. علل تشکیل کلاس های چند پایه؛ 2. مسایل و مشکلات مربوط به کلاس-های چند پایه؛ 3. روش های کنترل نظم در کلاس های چند پایه؛ 4. عوامل موثر در افزایش بازدهی کلاس-های چند پایه؛ 5. مشکلات مربوط به دانش آموزان چند پایه؛ 6. مشکلات معلمان چند پایه؛ 7. مشکلات مربوط به خانواده؛ 8. مشکلات مربوط به عدم مطابقت چند پایگی با ساختار نظام آموزش فعلی؛ 9. محاسن آموزش چند پایه ای؛ 10. پیشنهادات برای کاهش مشکلات کلاس های چند پایه به دست آمد. یافته های به دست آمده از تجارب و ادراک معلمان چند پایه و کارشناسان آموزشی از مشکلات معلمان چند پایه، نشان داد؛ کیفیت آموزش به دلیل عدم آگاهی معلمان با روش های تدریس ویژه این کلاس ها و برگزار نشدن دوره-های آموزشی ویژه چند پایه و ... پایین بوده و با مشکلات متعددی مواجه است. که از مهم ترین آن ها نداشتن دوره های آموزشی ویژه چند پایه، ضعف بنیه ی علمی دانش آموزان چند پایه و کمبود وقت است. در پایان، پیشنهادهای کاربردی و پژوهشی در این رابطه ارایه گردید.

پژوهش حاضر با هدف بررسی دیدگاه اعضای هیات علمی و دانشجویان در مورد تفویض اختیار برنامه-ریزی درسی به آموزش عالی و عوامل و موانع موثر بر مشارکت اعضای هیات علمی در برنامه¬ریزی درسی آموزش عالی طراحی و اجرا گردید. روش پژوهش توصیفی-پیمایشی است. جامعه آماری مورد نظر کلیه اعضای هیات علمی (رسمی و پیمانی) و کلیه دانشجویان گروه¬های علوم انسانی و فنی مهندسی دانشگاه تبریز (277نفر) می¬باشند که 108 نفر از اعضای هیات علمی گروه علوم انسانی و 90 نفر از اعضای هیات علمی گروه فنی مهندسی به روش نمونه-گیری تصادفی طبقه¬ای انتخاب شدند و 198 نفر از دانشجویان گروه¬های علوم انسانی و فنی مهندسی نیز به روش نمونه¬گیری خوشه¬ای انتخاب گردیدند. به منظور گردآوری داده¬ها در این پژوهش از دو نوع پرسشنامه محقق ساخته جداگانه (اعضای هیات علمی و دانشجویان) استفاده شده است. پرسشنامه اعضای هیات علمی شامل 16 سوال در مورد سیاست تمرکزززدایی برنامه درسی, عوامل موثر بر مشارکت و موانع مشارکت بوده ولی پرسشنامه دانشجویان شامل 14 سوال در مورد سیاست¬های تمرکززدایی برنامه درسی آموزش عالی می-باشد و هر دو پرسشنامه براساس مقیاس 5 ارزشی لیکرت نمره¬گذاری شده است. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه¬ها با نظر اساتید علوم تربیتی مورد تایید قرار گرفت و پایایی آنها با آلفای کرونباخ محاسبه گردید که پایایی پرسشنامه اعضای هیات علمی 87/0 و پایایی پرسشنامه دانشجویان 67/0 بوده است. به منظور تحلیل آماری داده¬ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون مانووا و آزمون فریدمن) استفاده شده است. نتایج آزمون مانووا بیانگر آن است که اعضای هیات علمی گروه علوم انسانی به سطح شش سیاست تمرکززدایی برنامه درسی گرایش دارند و اعضای هیات علمی گروه فنی مهندسی به سطح دوم سیاست تمرکززدایی برنامه درسی گرایش دارند. از لحاظ عوامل موثر بر مشارکت نیز بین اعضای هیات علمی دو گروه تفاوت وجود نداشت ولی از لحاظ موانع مشارکت در مولفه¬های نهادینه نشدن فرهنگ مشارکت و سلیقه¬ای بودن سیستم ارزشیابی بین دو گروه تفاوت وجود داشت. هم¬چنین بین دانشجویان گروه علوم انسانی و فنی مهندسی در سطح چهار سیاست تمرکززدایی تفاوت وجود داشت ولی در سایر سطوح سیاست تمرکززدایی تفاوتی بین آنها وجود نداشت و با توجه به میانگین-های بدست آمده از هر دوگروه دانشجویان گروه علوم انسانی بیشتر به سطح چهار گرایش دارند. نتایج آزمون فریدمن نیز بیانگر آن است که اعضای هیات علمی دو گروه سطح چهار سیاست تمرکززدایی برنامه درسی آموزش عالی را در رتبه اول قرار دادند. دانشجویان نیز در هر دو گروه سطح شش سیاست تمرکززدایی را در رتبه اول قرار داده¬اند. اعضای هیات علمی دو گروه عوامل موثر بر مشارکت را به ترتیب زیر قرار داده¬اند: انگیزشی, سازمانی, علمی, حرفه¬ای اما در رتبه¬بندی موانع مشارکت اعضای هیات علمی گروه علوم انسانی از بین دوازده مولفه موانع مشارکت مولفه نهادینه نشدن فرهنگ مشارکت را در رتبه اول قرار داده¬اند و فقدان هسته نظارت و ارزیابی را در رتبه آخر قرار داده¬اند اما اعضای هیات علمی گروه فنی مهندسی سلیقه¬ای بودن سیستم ارزشیابی را در رتبه اول قرار داده¬اند و مقاومت برخی از اعضای هیات علمی در برابر تغییرات برنامه درسی را در رتبه آخر قرار داده¬اند.

هدف از پژوهش حاضر مقایسه وضعیت موجود و مطلوب برنامه درسی کارورزی رشته علوم تربیتی از دیدگاه اساتید و دانشجویان است. روش تحقیق در این مطالعه از نوع توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری تحقیق را دانشجویان ترم چهار به بالای دانشگاه تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی تبریز و دانشگاه پیام نور تبریز در مقطع کارشناسی در رشته های مدیریت و برنامه¬ریزی آموزشی و درسی و آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستانی تشکیل می دهد. تعداد دانشجویان بر حسب آمار بدست آمده از دانشگاه¬ها 540نفر و تعداد اساتیدی که دارای مدرک علوم تربیتی بودند20 نفر می باشد. بر اساس جدول مورگان 200 نفر بعنوان دانشجو و20 نفر اساتید به -عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده این پژوهش پرسشنامه محقق ساخته مشتمل بر 42 سوال تشکیل شده از عناصر نه گانه فرانسیس کلاین است. داده¬های حاصل از این پژوهش از طریق نرم افزار spss و از طریق آزمون t وابسته به طور جداگانه در بین دانشجویان و اساتید مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج بیانگر آن است که از نظر دانشجویان و همچنین استاتید در بین عناصر نه¬گانه وضع موجود و مطلوب برنامه درسی کارورزی تفاوت معنی دار وجود دارد. همچنین برای بررسی تفاوت نظر دانشجویان و اساتید در خصوص وضعیت موجود و مطلوب از آزمون ولچ استفاده شد که نتایج نشان داد تفاوتی بین دیدگاه این دو گروه وجود ندارد، هم دانشجویان و هم اساتید عناصر هدف، محتوا، راهبردهای یادگیری و ارزشیابی را مهم تلقی کرده¬اند، ولی در عناصر دیگر تفاوت زیادی بین دو گروه مشاهده نشده است.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی تجارب مدیران و هنرآموزان در زمینه¬ی موانع و را¬ه¬های توسعه¬ی دانش و مهارت- های کارآفرینی در هنرجویان دختر شاخه¬های فنی و حرفه ای و کاردانش شهر تبریز می¬باشد. این پژوهش از نوع کیفی و پدیدارشناسی است. جامعه آماری این پژوهش شامل، مدیران و هنرآموزان هنرستان¬های دخترانه¬ی شهر تبریز است. براساس روش نمونه¬گیری هدفمند، مصاحبه¬های ¬سازمان¬یافته با 6 نفر از مدیران و 6 نفر از هنرآموزان هنرستان¬های دخترانه¬ی فنی و حرفه¬ای و کاردانش در زمینه¬ی موانع و راه¬های توسعه¬ی دانش و مهارت¬های کارآفرینی در هنرجویان انجام گرفت. در این پژوهش جهت دستیابی به روایی سؤالات مصاحبه از نظر اساتید راهنما و همچنین متخصّصان کارآفرینی و هنرآموزان و برای حصول اطمینان از پایایی داده¬های پژوهش از روش مطالعه مکرّر، مقایسه مستمر داده¬ها، خلاصه سازی و دسته بندی استفاده شده است. روش تجزیه و تحلیل مورد استفاده در پژوهش حاضر، روش پیشنهادی اسمیت است. براساس نتایج مصاحبه¬ها، 6 مضمون اصلی شامل: 1. مشکلات فضای فیزیکی هنرستان¬ها؛ 2. مشکلات مربوط به امکانات آموزشی؛ 3. به¬کارگیری روش¬های یاددهی- یادگیری نامناسب؛ 4. موانع یادگیری هنرجویان؛ 5. مشکلات علمی هنرآموزان؛ 6. راه¬کارها جهت بهبود برنامه¬¬های آموزش کارآفرینی استنتاج شد. یافته¬های بدست آمده از تجارب مدیران و هنرآموزان نشان داد که، نبود علاقه و انگیزه¬ی کافی به تحصیل، ضعیف بودن بنیه¬ی علمی هنرجویان شاخه¬ی کاردانش، ارتباط کم علم و صنعت در شاخه¬های فنی و ¬حرفه¬ای و کاردانش، وضعیت فیزیکی نامناسب هنرستان¬ها، به-کارگیری هنرآموزان غیرمتخصّص در آموزش¬ کارآفرینی، به¬کارگیری روش¬های یاددهی- یادگیری نامناسب، اختصاص بودجه¬ی کم به شاخه¬های فنی و حرفه¬ای و کاردانش، پایین بودن کمیّت و کیفیت تجهیزات و امکانات آموزشی از عمده مشکلات و موانع توسعه¬ی دانش و مهارت¬های کارآفرینی در هنرجویان شاخه¬های فنی و حرفه¬ای و کاردانش می باشد.

عملکرد تحصیلی دانش¬آموزان از موضوعاتی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را جلب کرده است. از عوامل موثر در عملکرد تحصیلی، شیوه تدریس معلمان، نوع و میزان ارتباط معلمان با دانش¬آموزان می¬باشد. بررسی فرایند تدریس معلمان با استفاده از مشاهده مستقیم و کدبرداری از جریان تدریس برای تعیین نوع ارتباط و تحلیل کیفیت تدریس از دهه¬ها ی 50 و 60 رایج گردید که امروزه محققان زیادی از روش مشاهده مستقیم و کدبرداری مقوله¬ای استفاده می¬نمایند .این پژوهش در پی آن است که رابطه بین میزان خلاقیت معلمان را بر کیفیت تدریس آنان با تاکید بر عوامل دهگانه فلندرز بررسی نماید. جامعه آماری این تحقیق شامل تمامی معلمان زن سوم¬راهنمایی و معلمان زن اول¬متوسطه هستند که مجموع آن¬ها به تعداد 120 نفر در شهر پیرانشهر می¬باشند که در سال تحصیلی 93- 92 مشغول به تدریس بودند. نمونه آماری این تحقیق شامل 24 نفر از معلمان زن سوم راهنمایی و 24 نفر از معلمان اول¬متوسطه می¬باشند که به صورت نمونه¬گیری تصادفی منظم انتخاب شدند. جهت بررسی سوالات و فرضیه¬های تحقیق از ضریب همبستگی پیرسون و آزمون t مستقل استفاده شد. بر اساس نتایج بدست آمده هیچ رابطه معنی¬داری بین خلاقیت معلمان با روش تدریس مستقیم، روش تدریس غیرمستقیم و مشارکت دانش¬آموزان وجود ندارد. همچنین در بین عوامل دهگانه فلندرز تنها عامل ابهام و سکوت با خلاقیت دارای رابطه معنی¬داری است.

هدف این پژوهش بررسی تعیین نقش ارزشیابی توصیفی در ایجاد انگیزه وخلاقیت دانش آموزان ازدیدگاه معلمان و مدیران بود. جامعه آماری این تحقیق را کلیه ی معلمان و مدیران مرد شهرستان کلیبر که1200نفر در سال 93-92 مشغول تدریس هستند،تشکیل می دهند.

چکیده: هدف اصلی این پژوهش بررسی میزان توجه برنامه درسی اجراشده به ابعاد هویت ملی با توجه به چهار عنصر عمده برنامه درسی(هدف، محتوا، روش تدریس، ارزشیابی) است. تحقیق از نوع توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری آن شامل تمام دبیران دروس تاریخ، جغرافیا، ادبیات و علوم اجتماعی دوره اول متوسطه(پایه هفتم وهشتم) و دوره دوم متوسطه(تمام پایه ها) می باشد. نمونه آماری شامل 103 نفراست که به صورت تصادفی و بر اساس جدول مورگان انتخاب شده اند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته که دارای 38 سوال در زمینه هویت ملی در هر یک از ابعاد برنامه درسی اجراشده است که بر اساس مقیاس لیکرت در مقیاس پنج درجه ای(کم، خیلی کم، متوسط، زیاد، خیلی زیاد) تنظیم شده، استفاده شده است. تحلیل داده های حاصل از پژوهش با استفاده از نرم افزار spss انجام پذیرفت و نتایج به دست آمده نشان داد که میزان توجه برنامه درسی اجرا شده در عنصر هدف، کم، در عنصر محتوا، کم، در عنصر روش تدریس، کم و در عنصر ارزشیابی در سطح خیلی کم می باشد. همچنین نتایج به دست آمده نشان می دهد که بین دیدگاه دبیران مرد و دبیران زن در میزان توجه به ابعاد هویت ملی تفاوت معناداری وجود دارد. میزان توجه دبیران زن در ابعادتاریخی، جغرافیایی، فرهنگی و اجتماعی عنصر هدف، در ابعاد تاریخی، فرهنگی و اجتماعی عنصر محتوا، در ابعاد فرهنگی و اجتماعی عنصر روش تدریس، و در ابعاد فرهنگی و اجتماعی عنصر ارزشیابی نسبت به دبیران مرد بیشتر می باشد.

: مطالعه حاضر با هدف بررسی میزان توجه به تلفیق در برنامه های درسی دانشگاه علوم پزشکی تبریز و دانشگاه تبریز از دیدگاه اعضای هیات علمی صورت پذیرفت. روش پژوهش از نوع توصیفی- پیمایشی است. جامعه آماری در این پژوهش کلیه اعضای هیات علمی شاغل در دانشگاه تبریز به تعداد 650 نفر و اعضای هیات علمی دانشکده علوم پزشکی تبریز به تعداد 324 نفر می باشد. نمونه آماری در دانشگاه تبریز با توجه به جدول مورگان 242 نفر و در دانشگاه علوم پزشکی 177 نفر می باشد. به منظور گردآوری داده ها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده و بر اساس مقیاس لیکرت نمره گذاری شده است. به منظور تحلیل داده ها از آمار توصیفی و آمار استنباطی (آزمون فریدمن و آزمون مانوا) استفاده شده است. نتایج تحقیق نشان داد که بیشترین گام تلفیق استفاده شده در دانشگاه تبریز گام چهارم (لانه ای) و کم ترین گام استفاده شده متعلق به گام ده (بین رشته ای) می باشد. در دانشگاه علوم پزشکی تبریز نیز، بیشترین گام استفاده شده تلفیق گام چهارم (لانه ای) و کم ترین گام استفاده شده گام پنج (هماهنگ سازی زمانی) می-باشد. همچنین میزان توجه به گام ها ی تلفیق در دانشگاه علوم پزشکی تبریز در گام دو (آگاهی)، گام سه (هماهنگ سازی)، گام چهار (لانه ای)، گام نه (چندرشته ای)و گام ده (بین رشته ای) نسبت به دانشگاه تبریز بیشتر می باشد.

چکیده هدف پژوهش حاضر، تحلیل محتوای کتاب درسی ریاضی پایه دوم ابتدایی بر اساس طبقه بندی بلوم، تکنیک ویلیام رومی و دیدگاه معلمان تبریز می باشد. روش پژوهش، توصیفی – پیمایشی و تحلیل محتوا است. جامعه آماری این تحقیق شامل دو بخش است؛ بخش اول معلمان پایه دوم ابتدایی شهر تبریز که 960 نفر می باشند. جامعه آماری معلمان که به صورت خوشه ای از بین نواحی پنجگانه تبریز انتخاب شد. سپس براساس جدول مورگان، تعداد 261 نفر انتخاب گردید. بخش دوم جامعه آماری شامل محتوای کتاب ریاضی پایه دوم ابتدایی تالیف 1392می باشد که با توجه به ماهیت روش تحلیل، شیوه نمونه گیری آن متفاوت بود. بر اساس طبقه بندی بلوم و تکنیک ویلیام رومی تحلیل شد. در پژوهش انجام شده نتایج زیر به دست آمد: کتاب ریاضی پایه دوم ابتدایی پس از بررسی اهداف آموزشی در طبقه بندی بلوم و همکاران در حیطه شناختی، در سطح کاربرد قرار دارد. در نتیجه ی بررسی سوالات و تمرین های کل کتاب ریاضی پایه دوم ابتدایی با استفاده از تکنیک ویلیام رومی، ضریب درگیری بدست آمده برابر 1/1 محاسبه شده است که چون با توجه به فرمول رومی بیش تر از 4/0 و کمتر از 5/1 می باشد، لذا سوالات و تمرینهای کتاب درسی پژوهشی و فعال است و دانش آموزان را دعوت به پژوهش و فعالیت می کند. نتایج بدست آمده از نظر معلمان شهر تبریز در مورد کتاب ریاضی نشان داد که محتوای کتاب ریاضی با اهداف آموزشی، زندگی روزمره، ساختار ظاهری کتاب، زمان اختصاص یافته برای آموزش، میزان درک و فهم، توالی منطقی، روش های فعال تدریس و تصاویر کتاب را در حدود متوسط یا کمی بالاتر از متوسط ارزیابی کردند. کلمات کلیدی: تحلیل محتوا، تکنیک ویلیام رومی، طبقه بندی بلوم، کتاب ریاضی پایه دوم ابتدایی، دیدگاه معلمان ریاضی.

هدف پژوهش حاضر بررسی میزان دستیابی دانشجویان دوره کارشناسی ارشد رشته های فنی و مهندسی دانشگاه تبریز به مهارتهای مورد نیاز قرن 21 می باشد. پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع پیمایشی بوده و از نظر دسته بندی تحقیقات بر حسب هدف نیز یک تحقیق کاربردی می باشد. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان ترم آخر دوره کارشناسی ارشد رشته های فنی و مهندسی بوده که از بین آنها 190 نفر به شیوه نمونه گیری تصادفی انتخاب شده اند. برای جمع آوری داده های مورد نیاز از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است که روایی آن از طریق نظر متخصصان و پایایی آن بر اساس آلفای کرونباخ تائید گردید، که آلفای 90/0 بوده است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. یافته های این بررسی نشان داد که میزان آشنائی دانشجویان با مهارتهای مورد نیاز قرن 21 درسطح شناختی– مهارتی ، عاطفی– نگرشی و فرهنگی– اجتماعی بالاتر از متوسط و مطلوبی قرار دارد و در همه ابعاد سطوح شناختی – مهارتی(مدیریت اطلاعات ، ساخت دانش، حل مساله ، نوآوری، توانائی پژوهش ، سواد فناوری، تبادل الکترونیک و اشتراک دانش)و عاطفی – نگرشی(خود تعینی، خود ارزشی، خود راهبری و خود مسئولیتی) بالاتر از میانگین نظری بوده و صرفاً در بعد عضویت اجتماعی از ابعاد سطح اجتماعی– فرهنگی(عضویت اجتماعی، جامعه پذیری، پذیرش اجتماعی، شکوفائی اجتماعی و قانونمندی)پائین تر از میانگین نظری می باشد.

هدف اصلی این پژوهش، مطالعه تجربیات دانشجویان دانشگاه تبریز در خصوص شیوه های ارزشیابی اساتید از آنان است. در این پژوهش، رویکرد کیفی از نوع پدیدارشناسی مورد استفاده گرفت. جامعه آماری تحقیق را کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی رشته های علوم انسانی دانشگاه تبریز که در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می دهند. بر اساس نمونه گیری هدفمند، مصاحبه های نیمه سازمان یافته با 13 نفر از دانشجویان صورت گرفت. جهت دستیابی به اعتبار سوالات، از تجربیات دانشجویان برتر استفاده شد و برای حصول اطمینان از قابلیت اعتمادپذیری داده های پژوهش از روش مطالعه مکرر، مقایسه مستمر داده ها، خلاصه سازی و دسته بندی اطلاعات بدون اینکه داده ها آسیبی ببینند استفاده شد و داده ها با استفاده از روش پیشنهادی اسمیت تحلیل گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، 9 مضمون اصلی، شامل برداشت های متفاوت از ضرورت ارزشیابی، نقاط ضعف اساتید در ارزشیابی، نقاط قوت اساتید در ارزشیابی، مشکلات فنی و اخلاقی در ارزشیابی، مناسب ترین شیوه ارزشیابی، عوامل موثر بر عملکرد افراد در ارزشیابی، تقلب و مشروط شدن در سیستم آموزشی، روند ارزشیابی در دانشگاه و چگونگی رسیدگی به اعتراضات به دست آمد که هرکدام از مضامین اصلی دارای چندین مضمون فرعی بودند.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین روش تدریس معلمان با انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره اول دبیرستان های دخترانه شهر تبریز در درس ریاضی بر اساس سیستم تجزیه و تحلیل تعاملی فلندرز صورت گرفت. پژوهش به روش همبستگی انجام شد. جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دبیران ریاضی دوره اول دبیرستانهای دخترانه نواحی پنجگانه شهر تبریز و تمامی دانش آموزان دوره اول دبیرستانهای دخترانه شهر تبریز در سال 94-93 بودند. نمونه آماری این تحقیق،30 نفر از دبیران ریاضی دوره اول دبیرستانهای دخترانه شهر تبریز بودند که تعداد 800 نفر از دانش آموزان آنان انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش، پرسشنامه انگیزش محقق ساخته، نمرات نوبت اول ریاضی دانش آموزان برای سنجش میزان پیشرفت تحصیلی و روش کدبرداری فلندرز بود. داده های گردآوری شده با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. یافته های به دست آمده از تحقیق نشان داد که بین روش تدریس مستقیم معلمان بر مبنای شاخص های فلندرز با انگیزش دانش آموزان، رابطه مستقیم وجود دارد. اما بین روش تدریس مستقیم و روش تدریس غیرمستقیم معلمان بر مبنای شاخص های فلندرز با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، رابطه معنی داری وجود ندارد. با توجه به نتایج پژوهشی حاصل از رگرسیون گام به گام (stepwise)، از بین عوامل دهگانه فلندرز، عامل ششم (ارائه دستورات رفتاری)، عامل هفتم (انتقاد شدید و توجیه آمرانه)، عامل هشتم (پاسخ دانش آموز)، عامل نهم(سوال دانش آموز) و عامل دهم(سکوت و ابهام)، انگیزش دانش آموزان در درس ریاضی را تبیین می کنند. اما از بین عوامل دهگانه فلندرز فقط عامل ششم (ارائه دستورات رفتاری)، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره اول دبیرستان در درس ریاضی را تبیین می کند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.