یکی از درس هایی که دانش آموزان در آن ضعف دارند و منجر به افت تحصیلی آنها می شود، درس ریاضیات است. با توجه به اهمیت این درس، هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه بین استنباط دانش آموزان از نگرش والدین به ریاضیات و متغیرهای فردی (انگیزه ریاضی، اضطراب ریاضیات و اعتماد به نفس) با پیشرفت تحصیلی درس ریاضیات در دانش آموزان سوم راهنمایی بود. روش پژوهش حاضر، توصیفی از نوع همبستگی بود و جامعه مورد مطالعه، دانش آموزان سال سوم دوره راهنمایی مدارس دخترانه و پسرانه شهر اصفهان بودند. نمونه پژوهش شامل 380 نفر از دانش آموزان دختر و پسر سال سوم راهنمایی نواحی 1، 2 و 3 شهر اصفهان بودند که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای، انتخاب شدند. در این پژوهش برای جمع آوری داده-های از پرسشنامه های استنباط از نگرش پدر و مادر به ریاضیات، اضطراب ریاضیات، انگیزه ریاضی، اعتماد به نفس ریاضی(فنما و شرمن، 1976) استفاده شد. متغیر ملاک هم پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضیات بود که به وسیله نمره ریاضی آنها در امتحان نیمسال اول سنجیده شد. سپس جهت تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون، آزمون t مستقل و رگرسیون چند متغیری استفاده شد. نتایج نشان داد که در گام سوم رگرسیون چند متغیری 9/42 درصد واریانس متغیر پیشرفت ریاضیات توسط سه متغیر اعتماد به نفس، نگرش مادر و نگرش پدر بطور معناداری پیش بینی شد. همچنین نتایج آزمون t نشان داد که بین دختران و پسران در متغیرهای اعتماد به نفس، انگیزش ریاضیات و استنباط آنها از نگرش پدر و مادر تفاوت معناداری وجود دارد و پسران در این متغیرها میانگین بالاتری نسبت به دختران دارند. نتایج پژوهش حاضر، اهمیت متغیرهای اجتماعی و نگرشی والدین در میزان پیشرفت ریاضیات دانش آموزان را نشان داد.

در شرایط کنونی و در جامعه ما پیشرفت و موفقیّت تحصیلی هم برای خانواده و دانش آموزان و هم برای جامعه از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین شناخت عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی ضروری به نظر می رسد. دینداری، یکی از عواملی است که پیش بینی می شود بر روی پیشرفت تحصیلی و همچنین اضطراب امتحان تاثیرگذار باشد. پژوهش حاضر با هدف بررسی ارتباط میان جهت گیری مذهبی با پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم دبیرستان های شیراز انجام شد. این مطالعه، با رویکرد توصیفی همبستگی انجام گرفت. 377 نفر از دانش آموزان سال سوم دبیرستان های شهر شیراز (190 دختر و 187 پسر) از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای برای شرکت در مطالعه انتخاب شدند. ابزار گردآوری داده ها، پرسش نامه ی جهت گیری مذهبی با تکیه بر اسلام و پرسش نامه ی اضطراب امتحان ساراسون بود. از معدل دانش آموزان برای سنجش پیشرفت تحصیلی آن ها استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی پیرسون، آزمون t و تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. یافته ها همبستگی مثبت و معناداری میان پیشرفت تحصیلی و جهت-گیری مذهبی (046/0, p?103/0 r=) و همچنین همبستگی منفی و معناداری میان اضطراب امتحان و جهت گیری مذهبی (001/0, p?168/0- r=) را نشان دادند. به علاوه میان پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان، همبستگی منفی و معناداری (001/0, p?167/0- r=) یافت شد. نتایج آزمون t نشان داد که دانش آموزان دختر نسبت به دانش آموزان پسر اضطراب امتحان بیشتری را تجربه می کنند. این مطالعه نشان داد که دانش آموزانی که از سطح بالاتری از دینداری برخوردارند، اضطراب امتحان کمتری را تجربه می کنند و پیشرفت تحصیلی بیشتری دارند. بنابراین به نظر می رسد که تقویت و درونی سازی ارزش های دینی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و کاهش اضطراب آنان موثر واقع می شود.

پژوهش حاضر به منظور بررسی اثربخشی بازی درمانی برکاهش علائم اختلال بیش فعالی/ کاستی توجه کودکان و بهبود عملکرد تحصیلی آنها انجام گردید. به همین منظور تعداد 45 نفر از کودکان مبتلا به adhd دختر و پسر سنین بین 12-7 مراجعه کننده به کلینیک امام حسین(ع) در شهر یزد به صورت نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و در سه گروه آزمایش، کنترل و پلاسیبو (برای هر گروه تعداد مساوی 15 نفر) قرار گرفتند. روش پژوهش نیمه-آزمایشی و از نوع کاربردی می باشد. گردآوری اطلاعات در دو مرحله اندازه گیری پیش آزمون و پس آزمون صورت گرفت. به منظور تشخیص میزان شدت علائم adhd از مقیاس درجه بندی کانرز در دو فرم معلم و والدین استفاده گردید و برای سنجش عملکرد تحصیلی کودکان نمرات کارنامه آنها در دو نوبت ترم اول و دوم استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با نرم افزار آماری spss و با استفاده از آزمون تحلیل واریانس یک راهه انجام شد. نتایج نشان دادند که بازی درمانی بر کاهش علائم بیش فعالی کودکان و افزایش عملکرد تحصیلی کودکان در دروس قرآن، دینی، ریاضیات و تربیت بدنی تأثیر مثبت داشته است ولی در عملکرد تحصیلی کودکان در دروس فارسی، علوم، انضباط و عملکرد کلی تأثیر چندانی نداشته است. لذا طبق نتایج حاصل از این پژوهش پیشنهاد می شود که می توان از بازی درمانی به عنوان یک روش اثربخش در کنار سایر روش های درمانی برای کاهش نشانه های رفتاری اختلال بیش فعالی/ کاستی توجه کودکان و بهبود عملکرد تحصیلی آنها استفاده کرد.

آموزش هوش هیجانی با بالا بردن شناخت فرد از خودش و دیگران، به ارتباط با دیگران، و سازگاری و انطباق با محیط پیرامون که برای موفق شدن در برآوردن خواسته های اجتماعی لازم است منجر می گردد (بار- آن ، 1997؛ نقل از بیرامی، 1387). هوش هیجانی از مجموعه ای از مهارت ها تشکیل شده است و اکثر آن ها را می توان از طریق آموزش و پرورش بهبود بخشید. به این ترتیب، در حالی که یادگیری مهارت های هیجانی در خانه شروع می شود و افراد در وضعیت-های آغازین هیجانی متفاوت به مدرسه وارد می شوند، مدارس به عنوان نخستین جایگاه ارتقاء هوش هیجانی در نظر گرفته می شوند (کیاروچی، فورگاس و مییر ، 1385).جنبه های هیجانی و انگیزشی نقش مهمی را در کسب دانش جدید و یادآوری دانش قبلی در موقعیت جدید ایفا می نمایند. یکی از مهمترین انگیزه های اجتماعی که بر رفتار انسان تأثیر می-گذارد، انگیزه ی پیشرفت است که می توان آن را در پیش بینی و تبیین رفتار انسان مورد توجه قرار داد (الیوت ، 1997) همچنین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی از مفاهیمی است که در چند دهه ی اخیر مورد توجه بسیاری از روان-شناسان و پژوهشگران بوده است. انگیزش قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است. انگیزش مایه ی جنبش انسان و عامل آغاز کننده، راهنما، سودمند و نگهدارنده ی رفتار تا زمان دست یابی به هدف مطلوب است. متغیرهای زیادی بر انگیزش دانش آموزان اثر می گذارد. در این میان، آنچه اهمیتی قابل ملاحظه برای آموزگاران و جامعه دارد، انگیزش پیشرفت است (بیابانگرد، 1384).منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت هایی است که موفقیت در آن ها به کوشش و توانایی شخصی وابسته است (اسلاوین ، 2006). همانند حالات هیجانی، انگیزش پیشرفت نیز در آغاز تحت تأثیر تجارب فرد در خانواده است، ولی پس از آن که دانش آموز چند سالی در مدرسه تجربه کسب نمود موفقیت و انگیزش بر یکدیگر اثر می گذارند؛ موفقیت، انگیزه ای برای کسب موفقیت بیشتر را سبب می شود که این به نوبه ی خود پیشرفت را به دنبال دارد (همان منبع). انگیزه ی پیشرفت عبارت است از گرایش فرد برای گذر از سدها، تلاش برای دست یابی به گونه ای برتری و حفظ معیارهای سطح بالا. کسانی که انگیزه ی پیشرفت بالا دارند می خواهند کامل شوند و کارکرد خود را بهبود بخشند. آنان وظیفه شناسند و ترجیح می دهند کارهایی انجام دهند که چالش انگیز باشد و به کاری دست زنند که ارزیابی پیشرفتشان به گونه ای خواه در مقایسه با پیشرفت خودشان یا خواه بر پایه ی ملاک های دیگر، شدنی باشد (بیابانگرد، 1384). مطالعه ی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی مسئله ای پیچیده است، چرا که آن یک عنصر چند بعدی است و به گونه ای بسیار ظریف به رشد جسمی، اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموز مربوط است. بسیاری از پژوهشگران قبلی بر روی تأثیرتوانایی های ذهنی و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید می کردند. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند. به همین دلیل محققان در سال های اخیر متوجه یکسری از عوامل غیرشناختی شده اند که می توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت موثر باشند (گلمن، 1995 و بار- آن، 1997؛ به نقل از دهشیری، 1385). مهارت ها و توانایی های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجانی مشهورند از جمله پیش بینی کننده های قوی پیشرفت تحصیلی هستند (همان منبع). مطابق نظریه ی بار- آن (2000)، هوش هیجانی، قابلیت ارتقا دارد و در طی زمان رشد و تغییر می کند و می توان با آموزش و برنامه های اصلاحی آن را بهبود بخشید. از منظر نظریه پردازان هوش هیجانی؛ روان درمانی، مشاوره و آماده سازی افراد، راه-هایی هستند که به وسیله ی آن می توان مهارت های هوش هیجانی افراد را افزایش داد. بویاتیسو الیاس(2000)نشان دادند که هوش هیجانی قابل آموزش است و پس از اجرای یک برنامه ی آموزشی، آن ها به این نتیجه دست یافتند که مولفه ی مدیریت هیجان های خود 70 درصد و همدلی و مهارت های اجتماعی تا 50 درصد در آزمودنی ها افزایش یافت. گوم (2003)، ویژگی های شخصیتی افراد دارای هوش هیجانی پایین را بررسی نمود و به این نتیجه دست یافت که افراد تندخو، نسبت به افراد دیگر به صورت شدیدتری واکنش نشان می دهند و این حالت خلقی را به مدت بیشتری نگه می-دارند. این افراد آنچه را که احساس می کنند، درست درک نمی کنند به همین دلیل در خود فرو می روند و زود از پای در می آیند. قضاوت های آن ها همراه با ریسک، خودرأیی و خودسری است. آن ها قادر به بهره بردن از اطلاعات مهم عاطفی و هیجانی نیستند؛ به همین دلیل برای تصمیم گیری و قضاوت دارای مشکل هستند. این افراد نسبت به افراد دیگر پیامدهای منفی تری را برای روابط بین فردی و خودپنداره ی شخصی خود متصوّر هستند و بیشتر در معرض ابتلا به روان رنجورخویی می باشند. مطالعات درکسن و همکاران (2003)، نیز نشان داد، آموزش مولفه های هوش هیجانی به ویژه خودتنظیمی خلق و خو و همدلی، نقش تعیین کننده ای در کاهش استرس افراد دارد و سازگاری آنها را نسبت به محیط افزایش می دهد. به طور کلی، هوش هیجانی پایین احتمالاً ما را به ناخشنودی عمومی دچار می سازد که به شکل احساسات زیر نمود پیدا می کند: تنهایی، ترس، ناکامی، گناه، بداخلاقی، تهی بودن، افسردگی، ناپایداری، بی علاقگی، دلسردی، ناامیدی، الزام و اجبار، رنجش، عصبانیت، وابستگی، قربانی شدن، و شکست خوردن. از طرف دیگر، هوش هیجانی بالا به خشنودی عمومی فرد منجر می شود که به اشکال زیر نمود پیدا می کند: با انگیزه بودن، مهربانی، صمیمت، مرکز توجه بودن، وفاداری به عهد، راحتی خیال داشتن، آگاهی، تعادل، تسلط بر خود، آزادگی، استقلال، خشنودی، رضایت، قدرشناسی، موفقیت در ایجاد روابط، خواستنی بودن. همانطور که نتایج این پژوهش نشان داد افراد دارای هوش هیجانی بالا انگیزش پیشرفت و موفقیت بیشتری را نیز تجربه می کنند. فرنچ (1956) نیز دریافت دانش آموزانی که انگیزه ی پیشرفت دارند در مقایسه با دانش-آموزانی که انگیزه ی پیشرفت کمی دارند، به مدت طولانی تر در انجام دادن تکلیف استقامت می کنند و به جای اینکه شکست خودشان را به عوامل بیرونی مانند دشواری تکلیف یا شانس نسبت دهند، آن را به تلاش نکردن (وضعیت درونی ولی تغییرپذیر) نسبت می دهند. به طور کلی، دانش آموزانی که انگیزه ی پیشرفت دارند می خواهند و انتظار دارند که موفق شوند؛ وقتی آن ها شکست می خورند، تلاش خود را دوچندان می کنند تا موفق شوند.همچنین کاکس (1962)، تحقیقی در مورد انگیزه ی پیشرفت و اثرات آن بر نمره های درس دانش آموزان مدارس انجام داد، که تحلیل نتایج ارتباط مثبت معنادار بین نمره های انگیزه ی پیشرفت و نمره های مدرسه را نشان داد. شانک (1991)، دریافت که افراد دارای سطوح گوناگون انگیزه ی پیشرفت، در زندگی روزمره خود به شیوه هایی کاملاً متفاوت رفتار می کنند. برای نمونه، جوانانی که انگیزه ی پیشرفت بالایی دارند بیش از آنان که انگیزه ی پیشرفت شان سست است به تحصیل دانشگاهی، دست یابی به نمره های بالاتر و شرکت در برنامه های غیر درسی گرایش دارند. استینمیر و اسپینا (2009)، نیز به نتایج مشابهی دست یافتند. پترایدس، فردریکسون و فورنهام(2005)،در پژوهشخود این نتایج را تأیید کردند. این احتمال وجود دارد، نوجوانانی که دارای هوش هیجانی بالایی هستند، توانایی بیشتری جهت درک خواسته های دیگران دارند و به خوبی می توانند فشار همسالان را دریابند. با اکتساب این مهارت ها تغییرات چشمگیری در شاخص های فردی و بین فردی نوجوانان ایجاد می شود، به نحوی که آنها به ادراکی واقع بینانه نسبت به خود و جهان پیرامون دست می یابند و در کنترل احساسات و رفتارها توانمند می شوند. همچنین در برقراری روابط موثر و عمیق و صادقانه با دیگران توفیق بیشتری می یابند و در نهایت به احساس خودکارآمدی و افزایش انگیزه ی تحصیلی می انجامد. بنابراین با توجه به این مباحث، لزوم آموزش دانش آموزان در زمینه افزایش هوش هیجانی دیده می شود. نتیجه نهایی اینکه آموزش مهارت های هوش هیجانی انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را بهبود بخشیده و این بهبودی در طول زمان پایدار باقی می ماند. هر پژوهشگری در انجام پژوهش خود با موانع و محدودیت هایی مواجه می شود که می توانند بر نتایج تحقیق اثر بگذارند. از جمله اینکه،به دلیل محدودیت دامنه ی سنی آزمودنی ها، نمی توان نتایج حاصل از این پژوهش را به سایر گروه های سنی تعمیم داد. همچنین،احتمال عدم دقت دانشجویان به سوالات پرسشنامه به دلیل طولانی بودن سوالات و همچنین گرایش دانشجویان به انتخاب پاسخ مطلوب و نبود گویه های دروغ سنج در پرسشنامه از جمله محدودیت های پژوهش بود. شناخت تأثیرات سنین اولیه و محیط خانوادگی و اجتماعی افراد برای یاری رساندن و آموزش هوش هیجانی لازم است. زندگی امروز ما محصول تجربیات پیشین است و بدون شناخت این تجربیات تغییر افراد به سختی صورت می گیرد.به نظر می رسد که آنچه لازم است در پژوهش های آینده مدنظر قرار گیرد، بررسی هوش هیجانی دانش آموزان پسر و در صورت لزوم آموزش برای افزایش هوش هیجانی این دانش آموزان می باشد. از آنجایی که والدین مربیان اولیه کودک می باشند و کودک قبل از ورود به مدرسه آموزش های اولیه را در خانه می بیند، پیشنهاد می شود که راهبردهای افزایش هوش هیجانی و تأثیرات آن به والدین نیز آموزش داده شود. به علاوه، لازم است تا دانش آموزان را افرادی آگاه و مسئولیت پذیر تربیت کنیم تا بتوانند با هیجاناتشان به خوبی سازگار شوند و با آن کنار بیایند. نظام های آموزشی باید تلاش نمایند تا تمامی این ویژگی ها را به صورت یکجا و کامل در دانش آموزان ایجاد کنند و پرورش دهند. بنابراین مدارس می توانند دانش آموزان را در برابر روند فزاینده ی مشکلات رفتاری محافظت نمایند و سبب اصلاح و ترویج بهداشت و سلامت روانی آنان گردند.

چکیده مقدمه و هدف: اختلال بدشکلی بدن یکی از اختلالات شایع دوران نوجوانی است که بر توجه بیش از اندازه افراد به ظاهر تمرکز دارد و زندگی فردی و اجتماعی را مختل می کند. شناسایی عوامل ایجاد کننده و مرتبط با این اختلال، به درمان و پیشگیری از رخ دادن آن کمک می کند. هدف از این مطالعه بررسی الگوی علی نقش کمال گرایی و باورهای مذهبی در اختلال بدشکلی بدن و اضطراب اجتماعی بود. روش: طرح پژوهش، همبستگی و به صورت خاص تر از نوع مدل یابی معادلات ساختاری (sem) بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر یزد بودند که 371 دانش آموز به عنوان نمونه، با استفاده از فرمول کوکران و روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای گردآوری اطلاعات از مقیاس اصلاح شده وسواس فکری-عملی ییل-براون برای اختلال بدشکلی بدن (y-bocs-bdd)، پرسشنامه اضطراب اجتماعی (sad-fne)، پرسشنامه کمال گرایی اهواز (aps) و پرسشنامه باورهای مذهبی اساسی(brbq) استفاده شد. یافته ها: مدل ارزیابی شده از شاخص های برازندگی خوبی برخوردار بود. نتایج مدل معادلات ساختاری نشان داد که کمال گرایی تأثیر مثبت و معناداری بر متغیرهای اختلال بدشکلی بدن و اضطراب اجتماعی (به ترتیب: 37/0=b و 31/0=b) دارد. متغیر باورهای مذهبی تأثیر منفی و معناداری بر اختلال بدشکلی بدن (30/0-=b) داشت ولی تأثیر معنا داری بر اضطراب اجتماعی نداشت. اختلال بدشکلی بدن نیز تأثیر مثبت و معناداری بر اضطراب اجتماعی (14/0=b) داشت. نتیجه گیری: با توجه به نتایج به دست آمده، در مداخلات درمانی باید توجه ویژه ای به متغیرهای کمال گرایی و باورهای مذهبی نمود. از طریق بهبود افکار مثبت نسبت به بدن، کاهش کمال گرایی و افزایش اعتقادات مذهبی می توان اختلال بدشکلی بدن و اختلال اضطراب اجتماعی را کاهش داد. کلمات کلیدی: اختلال بدشکلی بدن، اختلال اضطراب اجتماعی، کمال گرایی، باورهای مذهبی، دانش آموزان دختر مقطع متوسطه

مقدمه: دانشجویان در یک جامعه، قشر وسیعی از جمعیت فعّال یک کشور را تشکیل می دهند، که عوامل متعددی می تواند سلامت اجتماعی و روانی آن ها را به خطر اندازد و در معرض انواع آسیب های اجتماعی و خطرپذیری قرار دهد. هدف: هدف مطالعه حاضر بررسی رابطه بین سرمایه فرهنگی و ابعاد سه گانه آن (سرمایه فرهنگی تجسم یافته، سرمایه فرهنگی عینیت یافته و سرمایه فرهنگی نهادینه شده)، از نظر پیر بوردیو، با میزان بروز انواع رفتارهای پرخطر (شامل گرایش به مواد مخدر، سیگار، مشروبات الکلی، رابطه با جنس مخالف و رانندگی خطرناک) در بین جوانان (مطالع? موردی دانشجویان دانشگاه یزد) می باشد. روش تحقیق: مطالعه حاضر، مطالعه ای میدانی و توصیفی از نوع همبستگی است. ابزار مورد مطالعه، پرسشنامه ای شامل پرسش های سرمایه فرهنگی، جمعیت شناختی، و خطرپذیری نوجوانان ایرانی می باشد و دانشجویان به شیوه نمونه گیری طبقه‎بندی متناسب انتخاب گردیدند. یافته ها: بین میزان سرمایه فرهنگی و بروز انواع رفتارهای پرخطر دانشجویان دانشگاه یزد رابطه معنی دار منفی وجود دارد؛ و از بین ابعاد سه گان? سرمایه فرهنگی، بین میزان سرمایه فرهنگی تجسم یافته و نهادینه شده و میزان بروز رفتارهای پرخطر، رابط? معنی دار منفی کشف شد؛ و میزان بروز رفتارهای پرخطر در بین پسران، بیش از دختران بوده است و این میزان با افزایش سن کاهش می یابد. همچنین بین میزان سرمایه فرهنگی و بروز انواع رفتارهای پرخطر به جز میزان گرایش به خشونت، رابط? معنی دار منفی وجود داشت. نتیجه گیری: با بالا رفتن سطح فرهنگ و سرمایه فرهنگی جامعه، بخصوص میزان سرمایه فرهنگی تجسم یافته و نهادینه شده از طریق افزایش سطح مطالعه، استفاده از اینترنت و آشنایی به زبان های خارجی؛ همچنین تلاش بدست آوردن مدارک تحصیلی، فنی و حرفه ای، گواهی نامه های فرهنگی و هنری و ... می توان امیدوار بود که میزان خطرپذیری جوانان و نوجوان جامعه کاهش پیدا کند و این مسئله می تواند برای مسئولین مربوطه راهگشا باشد.

شادی و نشاط به عنوان یکی از خصوصیات مهم انسان نقش قابل توجهی را در ابعاد شخصیت و عملکرد انسان دارد به گونه ای که فقدان آن علامتی برای وجود مشکلات و نابساما نی های فردی و اجتماعی می باشد. درپژوهش حاضر با هدف بررسی عوامل موًثر برنشاط اجتماعی دربین نوجوانان، تلاش شده است تا ضمن مرور بر رویکردهای مختلف نشاط وشادی، با اتخاذ رویکردی جامعه شناختی به بررسی نشاط اجتماعی بپردازد. این بررسی با روش پیمایشی و به صورت مقطعی انجام شده است وجامعه ی آماری شامل دانش آموزان (دختر وپسر) مقطع متوسطه شهرستان شاهین شهربوده اند که درسال تحصیلی 92-91 تعداد 366 نفرآنها به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارجمع آوری اطلاعات، پرسشنامه ی محقق ساخته همراه با روایی وپایایی قابل قبول بوده است. داده ها وارد نرم افزار spps(نسخه 19) شد و به روش همبستگی پیرسون، اسپیرمن، تحلیل واریانس و رگرسیون گام به گام تحلیل شدند. نتایج نشان دادکه: میانگین نشاط اجتماعی دربین دانش آموزان دختر 94/77 درصدودرپسران 36/77 درصد بوده است. وتفاوت معنی داری بین میزان نشاط دختران وپسران وجود نداشت...بین نشاط اجتماعی وابعادآن با متغیرهای جمعیت شناختی (نوع مدرسه، تعداد اعضاء خانواده، رشته ی تحصیلی و محل تولد) رابطه ی معناداری وجود نداشت ولی بین بعد شناختی نشاط اجتماعی باجنس وسن، رابطه ی معنی داری وجود داشت. رابطه ی بین نشاط اجتماعی وابعادآن با متغیرهای مشارکت اجتماعی، سرمایه فرهنگی، دینداری، اوقات فراغت ومشارکت درفعالیتهای ورزشی تأیید شد و رابطه ی بین نشاط اجتماعی (به جزبعد شناختی) با پایگاه اقتصادی-اجتماعی معنی دارنبود. همچنین رگرسیون گام به گام نشان دادکه متغیرهای مستقل 5/24 درصدواریانس نشاط اجتماعی راتبیین می کند.

هدف از این پژوهش، بررسی رابطه جهتگیری اهداف و استقلال با هویت تحصیلی در دانشآموزان پایه چهارم دبیرستان شهر سیرجان بود. پژوهش حاضر یک پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. بدین منظور 33 نفر از دانشآموزان) 83 دختر و 23 پسر( چهارم متوسطه از طریق نمونهگیری خوشهای انتخاب شدند. در این تحقیق برای سنجش جهتگیری اهداف درونی و بیرونی از مقیاس راهبردهای انگیزشی برای یادگیری از پینتریچ و همکاران) 990 (، برای سنجش استقلال از پرسشنامه حیدری و همکاران) 2302 ( و در نهایت برای سنجش سبکهای هویت تحصیلی از پرسشنامه رحیمی نژاد و همکاران) 2300 ( استفاده شد. نتایج تحقیق با استفاده از همبستگی و رگرسیون نشان داد که هویت تحصیلی موفق و دنبالهرو با جهتگیری اهداف درونی 3( و هویت تحصیلی سردرگم با جهتگیری اهداف درونی / رابطه مثبت در سطح معناداری ) 30 3( دارد. هویت تحصیلی موفق و دنبالهرو توسط استقلال به / رابطه منفی در سطح معناداری ) 30 3(، ولی هویت تحصیلی دیررس توسط استقلال به صورت / صورت مثبت در سطح معناداری ) 30 3( و توسط اهداف بیرونی به طور مثبت پیشبینی میشود و جهت- / منفی در سطح معناداری ) 30 3( دارند. در مجموع یافته- / گیری اهدف درونی و استقلال نیز رابطه مثبت در سطح معناداری ) 30 های این پژوهش بر اهمیت نقش جهتگیری اهداف و استقلال در تبیین هویت تحصیلی تاکید دارد.

چکیده این پژوهش با هدف بررسی تأثیر آموزش حافظه فعال بر عملکرد خواندن و مولفه های حافظه فعال در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری خواندن اجرا شد. پژوهش از نوع آزمایشی و جامعه آماری شامل دانش آموزان پسر پایه سوم ابتدایی دارای ناتوانی خواندن در ناحیه 2 آموزش و پرورش شهر یزد بودند که از میان آن ها 32 دانش آموز به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و به روش تصادفی در گروه های آزمایش و کنترل گمارده شدند. ابزارهای سنجش شامل چک لیست نشانگان نارساخوانی، فرم مصاحبه بالینی، مقیاس هوش تجدید نظر شده وکسلر کودکان (wisc-r)، آزمون حافظه ارقام وکسلر و آزمون خواندن و نارساخوانی نما بود. آزمودنی های گروه آزمایش در طی 16 جلسه (هر هفته 2 جلسه و هر جلسه 45 دقیقه) تحت آموزش حافظه فعال قرار گرفتند. داده ها از طریق تحلیل کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش حافظه فعال می تواند عملکرد و ابعاد خواندن دانش آموزان با ناتوانی خواندن و همچنین ظرفیت حافظه فعال آنان را بهبود بخشد (001/0>p). با توجه به نتایج پژوهش، آموزش حافظه فعال می تواند به عنوان یک روش مداخله ای در بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان با ناتوانی خواندن مورد استفاده قرار گیرد.

پژوهش حاضر، با هدف بررسی تأثیر مدارس هوشمند بر اضطراب رایانه، خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی و مقایسه آن با مدارس غیر هوشمند شهر یزد انجام شد. بدین منظور از روش علی- مقایسه ای بهره گرفته شد و برای جمع آوری اطلاعات از سه پرسشنامه اضطراب رایانه cars، خودتنظیمی بوفارد و عملکرد تحصیلی درتاج استفاده شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش آموزان پایه اول دبیرستان شهر یزد در سال تحصیلی92-1391 بود. نمونه پژوهش شامل 102 دانش آموز مدارس هوشمند بودند که به روش تمام شماری و 102 دانش-آموز مدارس غیرهوشمند که به شیوه همتاسازی (بر اساس جنس، تحصیلات والدین، وضعیت اقتصادی) انتخاب شدند. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون t و ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. یافته ها نشان دادند که بین مدارس هوشمند و غیر هوشمند در متغیرهای اضطراب رایانه (00/001>;p220/4=t)، خودتنظیمی (0/01>;p459/2=t) و عملکردتحصیلی (0/001>;p220/3=t) تفاوت وجود داشت.بین متغیرهای خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی (0/01,p<158/0r=)رابطه مثبت و معناداری وجود داشت و بین متغیرهای خودتنظیمی و اضطراب رایانه (0/01, p<172/0-r=) رابطه منفی و معناداری وجود داشت ولی بین اضطراب رایانه و عملکرد تحصیلی رابطه معناداری بدست نیامد. در نتیجه کاربرد فناوری جدید در مدارس هوشمند می تواند بسیاری از مشکلات آموزشی را حل نماید.

ریاضیات یک ماده مهم درسی است که آموزش و فراگیری مناسب آن ضروری است، چرا که پیشرفت بشر در بسیاری از علوم و تکنولوژی وابسته به پیشرفت او در علم ریاضی بوده است. با توجه به اینکه دانش آموزان امروز با یک دنیای پویا و محیطی سراسر تغییر و دگرگونی مواجه هستند، عوامل زیادی می تواند در عملکرد ریاضی آن ها موثر باشد. از جمله این عوامل، اهداف پیشرفت و تعلل ورزی تحصیلی می باشند. هدف از این مطالعه، مدل یابی روابط بین اهداف پیشرفت و تعلل ورزی تحصیلی با عملکرد ریاضی دانش آموزان دختر اول دبیرستان یزد بود. طرح پژوهش، توصیفی با استفاده از روش مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه شهر بودند که 300 دانش آموز به عنوان نمونه با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. با حذف ?? پرسش نامه ناقص، در نهایت نمونه اصلی به ??? نفر کاهش یافت. به منظور گردآوری اطلاعات، از پرسش نامه های جهت گیری هدف الیوت و مک گریگور و پرسش نامه اهمالکاری تحصیلی سولومون و راثبلوم و نمره ریاضی پایان نوبت دوم تحصیلی که به صورت هماهنگ کشوری برگزار شد، استفاده گردید. مدل ارزیابی شده از شاخص های برازندگی خوبی برخوردار بود. نتایج مدل معادلات ساختاری نشان داد که متغیر هدف تسلط- گرایشی تأثیر منفی و معناداری بر تعلل ورزی تحصیلی (40/0-=b) داشت ولی تأثیر معناداری بر عملکرد ریاضی نداشت. متغیر هدف تسلط- اجتنابی تأثیر مثبت و معناداری بر تعلل ورزی تحصیلی (34/0=b) و تأثیر منفی و معناداری بر عملکرد ریاضی (14/0-=b) داشت. متغیر هدف عملکرد- گرایشی نیز تأثیر منفی و معناداری بر تعلل ورزی تحصیلی (18/0-=b) و تأثیر مثبت و معناداری بر عملکرد ریاضی (22/0=b) داشت. متغیر هدف عملکرد- اجتنابی تأثیر معناداری بر تعلل ورزی تحصیلی و عملکرد ریاضی نداشت. با توجه به نتایج به دست آمده، از طریق تغییر در جهت گیری هدف، می توان اقدام به کاهش تعلل ورزی یا اصلاح آن نمود و عملکرد ریاضی را ارتقاء داد.

هدف پژوهش حاضر، بررسی رابط? ویژگی های شخصیتی، کیفیت آموزشی و توانمندی فردی با نگرش به حرف? معلمی دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان یزد بود. پژوهش به لحاظ هدف، بنیادی-کاربردی و به لحاظ شیوه جمع آوری اطلاعات توصیفی (غیر آزمایشی) از نوع همبستگی بود. جامعه ی آماری مورد نظر را کلیه ی دانشجومعلمان شاغل به تحصیل در دانشگاه فرهنگیان استان یزد به تعداد 608 دانشجومعلم تشکیل دادند. حجم نهایی نمونه شامل 255 دانشجومعلم (130 دانشجومعلم پسر و 125 دانشجومعلم دختر) به شیوه نمونه گیری طبقه ای تصادفی با انتخاب متناسب (دانشجومعلم دختر و دانشجومعلم پسر) در نظر گرفته شد. به منظور گردآوری اطلاعات از چهار پرسشنام? فرم کوتاه ویژگی های شخصیتی نئو ((neo – ffi، کیفیت آموزشی شریف زاده و عبداله زاده (1390)، توانمندی فردی پترسون و سلیگمن (2004)، و نگرش به حرفه معلمی استنر (2009) استفاده شد. فرضیه های پژوهش با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان، تحلیل واریانس چندمتغیره (مانوا) و آزمون t مستقل تحلیل شدند.

در بخش اول این پایان نامه به توضیح و تبیین آراء فروید پرداخته شده است و در بخش دوم به زندگی چوبک پرداخته شده است. در بخش سوم قهرمانان از نظر نهاد، من و فرامن هم چنین مکانیسم های دفاعی و انحرافات روانی مورد نقد قرار گرفته اند.