این رساله به استفاده راهبردهای ارتباطی توسط معلمان ایرانی زبان انگلیسی در بافتهای کلاسی آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی میپردازد و هدف آن: الف) شناسایی بافتهای تعاملی به خصوصی است که در آنها راهبردهای ارتباطی به وقوع میپیوندند و بررسی رابطه میان این راهبردها و بافتهای تعاملی است و ب) با توجه به تحقیقات در زمینه راهبردهای ارتباطی و کارکرد توجه فرضیه برونگرا، به رابطه میان این دو مقوله میپردازد. داده-های این تحقیق از آوانویسیهای 15 درس ضبط شده از 5 معلم (سه درس برای هر معلم) استخراج شده اند که در مجموع شامل 27 ساعت داده طبیعی و 262 راهبرد ارتباطی میشود. سه نوع بافت متفاوت به شرح ذیل شناسایی شدند: بافت درس محور، بافت معلم محور، و بافت زبان آموز محور. یافته ها نشان دادند با وجودیکه از لحاظ آماری رابطه معنی داری بین راهبردهای ارتباطی و بافتهای تعاملی وجود ندارد اما الگوهای جالبی از داده ها استخراج شدند. به علاوه، داده ها نشان دادند که تقریب بیشترین استفاده را در میان معلمان ایرانی داشته است. نتایج همچنین نشان دادند یا معلم به شکاف زبانیش در مکالمه پی میبرد اما این توجه منجر به هیچ واکنشی از جانب معلم نمیشود و یا به راهبرد ارتباطی توجهی نمیشود که در این صورت در تضاد با فرضیه توجه میباشد.

2. تعریف مسئله:در طول سه دهه گذشته یکی از بحث برانگیزترین موضوعات آموزش زبان موضوع پیدا کردن موثرترین روش آموزش قواعد زبان بوده است.نتایج تحقیقات در گذشته نشان میدهد که توجه نقش مهمی در یادگیری دارد.در نتیجه تحقیقات زیادی برای پیدا کردن موثرترین روش برای جلب توجه زبان آموزان صورت گرفت.یکی ازمهمترین روشهای شناخته شده استفاده از کار تولیدی زبانی است.اما نتایج تحقیقات گذشته به طور شفاف بیانگر کارایی این روش نیست. علاوه بر این هیچگاه هدف این تحقیقات واژک های فعلی نبوده است.لازم به ذکر است تولید این واژک هابه طور طبیعی برای زبان آموزان بسیار مشکل ساز بوده است. این مشکلات در یک سری تقحیقاتی که پیشتر شخصا در کلاسهاانجام داده ام مشخص بوده است.این در حالیست که مدت زیادی از تدریس این واژک هامیگذشته و نیز زبان آموزان در تولید آنها به طور مصنوعی در تمرینهای درسی مشکلی نداشته اند.همچنین به نظر میرسید که زبان آموزان در درک معنا و مفهوم این واژک ها مشکلی ندارند.به نظر میرسید که زبان آموزان متوجه شکاف بین درک این واژک هاآنها نشده اند.این موضوع انگیزه برای انجام این تقحیق گردید.در این تقحیق در نظر دارم بررسی نمایم که آیا فرقی بین درک معنا و مفهوم این واژک هاو تولید آنها وجود داردو اگر چنین است آیا کار تولیدی زبانی تاثیری در پر کردن این شکاف دارد یا خیر. 3. پژوهشهای علمی انجام شده قبلی در ارتباط با پایان نامه (بطور مختصر): پژوهشهای علمی زیادی در مورد کار تولیدی زبانی صورت گرفته است که به ترتیب زمانی بدین شرح اند: (1996) دیکایزر و سوکالسکی پژوهشی در مورد تاثیر کار تولیدی و کار درک معنایی بر یادگیری چند نکته دستوری زبان انجام دادند. نتایج حاکی از تاثیر به سزای کار تولیدی نسبت به کار درک معنایی در آزمون برگزار شده بلافاصله پس از دوره پژوهش بود. نتیجه ای که در آزمون بافاصله زمانی آنقدر درخشان نبود. (1996)نیوتن و کندی تاثیر دو نوع متفاوت از کارهای تولیدی زبانی را بر یادگیری چند نکته دستوری را بررسی نمودند. نتایج نشانگر رابطه نوع کارو یادگیری نکته دستوری بود.به نظر می رسد تمام کارهای تولیدی برای یادگیری تمام نکات دستوری مناسب نمیباشند. (1999)بایگیت به نتایجی مشابه پژوهش نیوتن و کندی رسید. به نظر می رسید یک نوع کارهای تولیدی بیش از نوع دیگر در تولید زبانی پیچیده تر از نظر دستوری موثرتر بوده است. بنابراین پیدا کردن رابطه بین کار و یادگیری و تولید میتواند در استفاده صحیح از کارهای تولیدی زبانی موثر باشد. (1999و2000و2002)ایزومی تاثیر کارهای تولیدی زبانی بر یادگیری مورد بررسی قرار داد.او دقیقا بررسی نمود که آیا زبان آموزان حین تولید زبان متوجه خلا موجود در دانش زبانی خود شده و از داده های بعدی برای یادگیری استفاده مینمایند. نتایج تحقیق 1999و2002 تاثیر کارهای تولیدی زبانی بر یادگیری را مورد تایید قرار داد در حالیکه نتیجه تحقیق 2000 مثبت نبود. (2006)یوشیمورا تاثیر پیش آگاهی از سه نوع متفاوت از کارهای تولیدی زبانی را بر نحوه پردازش متن مورد بررسی قرار داد.در پایان مشخص گردید زبان آموزانی که انتظار کار تولیدی سنگین تر و دقیقتری را داشتند متن را با دقت بیشتری بررسی نمودند و در آزمون بعد از پژوهش نتیجه بهتری کسب نمودند. یوشیمورا نتیجه گرفت که اثر توجه بخشی کارهای تولیدی حتی پیش از انجام آنها صورت می گذیرد اگر زبان آموزان پردازش متن را به عنوان مرحله پیش نیاز کارهای تولیدی زبانی در نظر گیرند. (2008)سانگ و سو کندی تاثیر دو نوع متفاوت از کارهای تولیدی زبانی را بر یادگیری چند نکته دستوری را بررسی نمودند. نتایج حاکی از تاثیر به سزای کار تولیدی در آزمون برگزار شده بلافاصله پس از دوره پژوهش بوددر ضورتیکه گروه محروم از کارهای تولیدی پیشرفت چندانی نداشتند.ضمنا تاثیر دو نوع از کارهای تولیدی زبانی را بر یادگیری چندان متفاوت نبود. 4. حدود پژوهش (درصورت لزوم): 5. اهداف این پژوهش:به نظر می رسد باور مشترک بسیاری از محققین رشته آموزش زبان این باشد که برقرارکردن رابطه بین صورت و معنی بخش مهمی ازیاددگیری زبان است.این امر در خارج از محیط طبیعی یعنی خارج از متن نا ممکن به نظر می رسد.با این وجود در حال حاضر روند آموزش زبان در آموزشگاهها موسسات و مدارس به گونه ایست که صورت که همان دستور زبان است خارج از متن و به صورت جملات از هم گسیخته تدریس میشود.این امر موجب گشته که زبان آموزان دانش آشکار و آگاهانه از دستور زبان داشته باشند و قادر به ابراز آن در تمرینات مصنوعی باشند اما نتوانند در ارتباطات طبیعی زبانی آن را به کار برند. هدف این پژوهش این است که در صورت گرفتن نتیجه ی مثبت ضمینه را برای جایگزین کردن روشههای وقت گیر و بعضا عذاب آور قدیمی با یک روش مدرن و علمی فراهم آورد. بدین ترتیب روشی مناسب و در عین حال آسان برای آموزش و یادگیری فراهم خواهد آمد. همچنین با این روش ضمینه برای تولید زبانی فراهم میگردد که امریست لازم اگر تسلط کامل بر دستور زبان و برقراری ارتباط موفق و در عین حال صحیح زبانی هدف باشد. هدف دیگر پر کردن شکاف بین درک زبان و تولید آن در ارتباط طبیعی زبانی است که به نظر می رسدمحصول روشهای غیر طبیعی آموزش زبان است. 6. خلاصه مراحل روش پژوهش: پژوهش در یک بازه زمانی چهار هفته ای انجام می گیرد. در هفته اول زبان آموزان در آزمون پیش از پژوهش شرکت میکنند که شامل آزمون درک و آزمون تولید واژک های فعلی به صورت طبیعی می باشد.این آزمونها برای کنترل کردن توانش زبانی زبان آموزان پیش از پژوهش است. با مقایسه آنها مشخص می گردد که آیا شکافی بین درک و تولید واژک های فعلی به صورت طبیعی وجود دارد یا خیر.بر اساس نتایج آزمون زبان آموزان به دو گروه آزمایشی و ثابت تقسیم می گردند. زبان آموزان گروه آزمایشی سه هفته متوالی کار تولیدی زبانی با تمرکز واژک های فعلی زبان انگلیسی انجام می دهند در حالیکه گروه ثابت به مطالعه گسترده بدون تمرکز بر واژک های فعلی می پردازند.پس از سه هفته آزمون بعد از پژوهش برگزار می گردد.نتایج این دو آزمون مقایسه گردند تا مشخص گردد آیا کار تولید واژک های فعلی به طور طبیعی موثر بوده یا خیر.

هدف این تحقیق این بود که میزان تاثیر دو فعالیت مشارکتی مختلف، فعالیتهای املایی-دستوری و معمای تصویری، را بر معطوف کردن توجه دانش آموزان به شکل (فرم) و معنا تعیین نماید. هدف دوم این تحقیق این بود که نگرش دانش آموزان را نسبت به پیاده سازی چنین فعالیتهایی در فضای آموزشی ایران آشکار سازد. شرکت کنندگان در این تحقیق 56 دانس آموز پسر بودند که انگلیسی را به عنوان واحد درسی اجباری در دو کلاس دست نخورده (از لحاظ ساختار و تعداد دانش آموز) در پایه دوم در دو مدرسه راهنمایی مختلف مطالعه می کردند. در طی یک دوره چهار هفته ای، این دانش آموزان که بطور اتفاقی در هر کلاس به گروههای دو نفره تقسیم شده بودند هر یک از فعالیتهای املایی-دستوری و معمای تصویری را انجام دادند. داده های آماری از طریق ضبط صدا و تصویر دانش آموزان در حین گفتگو با یکدیگر و تکمیل پرسشنامه بعد از انجام هر فعالیت جمع آوری گردیدند و سپس تولیدات زبانی آنها (lres) تفکیک و شمرده شده و سپس بر اساس نوع شکل-بنیان یا معنا-بنیان تقسیم بندی گردیدند. نتایج تجزیه و تحلیلهای کمی و کیفی نشان داد که دانش آموزان در فعالیت معمای تصویری تعداد lre بیشتری نسبت به فعالیت املایی-دستوری تولید کردند. در مورد نوع lre، صرفنظر از نوع فعالیت، نوع معنا-بنیان درصد بیشتری از lre ها را نسبت به نوع شکل-بنیان تشکیل می داد. با در نظر گرفتن نوع فعالیت، فعالیت معمای تصویری تعداد lre شکل-بنیان و معنا-بنیان بیشتری نسبت به فعالیت املایی-دستوری تولید نمود. در مورد پرسشنامه ها، نتایج همچنین نشان داد که دانش آموزان نگرش مثبت تری به بکارگیری فعالیت معمای تصویری نسبت به فعایت املایی-دستوری نشان دادند.

استفاده از کارهای گروهی و دونفره مورد حمایت نظریه های یادگیری سوسیوکالچرال و اینتراکشنی قرار دارد. مفروض است که همکاری و تعامل موجب یادگیری زبان دوم می باشد. الهام گرفته ازین ادعاهای نظری مطالعات بسیاری برای سنجش تاثیر کارهای گروهی و دونفره بر عملکرد و یادگیری شاخصه های زبانی هدف انجام شده است. با توجه به اینتراکشن فعالیت هایی برای تشویق تولید شاخصه های زبانی ابداع شدند. با داشتن این پیش زمینه مطالعه حاضر به بررسی تاثیر کار دونفره در دو فعالیت برونداد بر عملکرد فراگیران و یادگیری شاخصه زبانی هدف (حروف تعریف انگلیسی) میپردازد. چهل و هفت فراگیر زبان خارجی انگلیسی به سه گروه دونفره و فردی و واپایی تقسیم شدند و در چهار جلسه شرکت کردند. این مطالعه شامل یک پیش آزمون و دو جلسه آزمون و یک جلسه پس آزمون میباشد. با در نظر گرفتن حمایت نظری فرض براین بود که استفاده از کار دونفره تاثیر مثبتی بر دریافت و یادگیری حروف تریف انگلیسی داشته باشد. اگرچه با توجه به یافته های متناقض مطالعات پیشین فرضیاتی خنثی برای سوالات تحقیق در نظر گرفته شد. نتایج حاکی از عدم تفاوتی معنی دار در عملکرد فراگیران یا در یادگیری حروف تعریف انگلیسی در بین سه گروه بود. اگرچه تفاوت معنی داری در تاثیر نوع فعالیت مشاهده گردید.

هدایت همکارانه، شیوه ای است که از طریق آن دو همکار به هم بازخوردهای حمایت کننده و عاری از هرگونه قضاوت و ارزیابی می دهند. این شیوه که مبتنی بر پرس و جو و کاوش شخص معلم جهت ارتقای خویش است از زمان پیدایش اش در آموزش معلم توسط "جویس" و "شاورز" در دهه 1980 بطور گسترده در دنیا مورد بررسی واستفاده قرار گرفته است. دو عامل باعث شد که تحقیقق حاضر به بررسی امکان استفاده از این شیوه در تربیت معلم زبان انگلیسی در فضای کنونی کشورمان بپردازد.از یک طرف، محقق از دیدگاه فرهنگی- اجتماعی ویگوسکی الهام گرفت که مدعی است هر جامعه ساختارهای کلان اجتماعی فرهنگی و تاریخی خودش را دارد که شناخت و عملکرد افراد از جمله معلمین را شکل می دهد و در واقع شناخت معلمین از طریق فعالیت ها و عملکرد هایی که مختص آن جامعه است شکل می گیرد و رشد می یابد. از طرف دیگر، شیوه هدایت همکارانه عقبه ای در تربیت معلم کشورمان ندارد. بنابر این محقق از طریق تحقیق اکتشافی کوشید دریابد که آیا معلمین زبان انگلیسی هنگام مواجهه با مشکلاتی که مربوط به شیوه تدریس شان می شود به همکاران خود رجوع می کنند و از آنها کمک می طلبند؟ جهت نیل به این هدف، از طریق مصاحبه ی نیمه آزاد از 19 معلم زبان انگلیسی و سه ناظر معلم که همه در دو آموز شگاه زبان مشغول به کار بودند مصاحبه به عمل آمد. تحلیل کیفی اطلاعات بدست آمده حاکی از آن بود که تنها یک سوم از کل معلمین شرکت کننده در این تحقیق که خود متشکل از کمتر از نصف معلمین تازه کار بودند تمایل داشتند از همکاران خود کمک بگیرند در حالیکه کلیه ی معلمین مجرب از این کار دوری می جستند. علاوه بر این، نتایج نشان داد که هر چه مدرک تحصیلی معلمین در رشته آموزش زبان انگلیسی بالاتر بود تمایل آنها به رجوع به همکاران بعنوان شیوه ای مناسب جهت حل مشکلات تدریس خود کمتر بود. تحلیل یافته ها مبین این امر است که نگرانی معلمین از عواقب اجتماعی کمک خواهی از همکاران در درجه ی اول و همچنین کمبود وقت جهت ملاقات همکاران در دفتر معلمین و مطرح کردن مشکلات، به مقیاس کمتر، می توانند عامل اکراه آنها در رجوع به همکاران خود باشند. بنا بر این، نتایج کلی این تحقیق حاکی از آن است که شرایط کنونی کشورمان برای بهره جستن از این شیوه ی مبتنی بر همکاری در تربیت معلم زبان انگلیسی مساعد نیست و بهتر است متخصصین تربیت معلم به شیوه دیگری روی بیاورند.

علیرغم افزایش توجه به استفاده ازروشهای محتوی محوردر محیط های زبان دوم و و با نسبتی کمتر در محیط های زبان خارجی ,استفاده از این روشها همچنان در ایران نسبتا"محدود میباشد. همچنین , بر خلاف شواهد تجربی در تایید نقش این روشها در ارتقا سلاست و روانی یاد گیرندگان , به نظر میرسد تاثیر آنها در درستی و صحت یاد گیرندگان نا بسنده باشد(هارلی و سوینو 1984). بدین ترتیب هدف از طرح این تحقیق بررسی: آ) تاثیر این روشها بعنوان روش آموزشی زبان ب) سودمندی پیو ستگی توجه به فرم به روشهای آموزش محور در ایران میباشد. دو گروه مجزا از یادگیرندگان (گروه محتوی محور=18نفر و گروه غیر محتوی محور=18نفر) به مدت 24 جلسه در طول دوره دو ماه و نیم در این دو کلاس شرکت کردند.به هر دو گروه دو تست با عنوان تست اولیه و تست نهایی داده شد تا تاثیر عملیات انجام شده مشخص گردد. بدین منظور چهار کار معنادار طراحی و در اختیار گروه محتوی محور قرار گرفت. یادگیرنده ها به گروههای دو نفره تقسیم شدند و تعاملات آنها ضبط گردید. پس از آن برای بررسی بیشتر درستی و دقت آنها دست نوشته ها جمع آوری گردید وجزییات با توجه به میزان توجه آنها به گرامر و معنا مطالعه گردید. نتایج نشان داد که: 1) هر دو گروه از تست اولیه به تست نهایی در آزمون پیشرفت عمومی , پیشرفت چشمگیری داشتندو با این وجود این پیشرفت در گروه نا محتوی محور بیشتر بود 2) در تست محتوی گروه محتوی محور عملکرد بهتری از خود نشان داد 3) در حالیکه میزان توجه به معنا در طول چهار کار معنا دار تغییری نکرد ,توجه یاد گیرندگان به انواع دیگری از وجوه زبان حاصل شد 4) همچنین, روندی رو به بهبود در دقت و درستی یادگیرندگان مشاهده شد. نتیجه حاصله از این دو کلاس حاکی از موفقیت آمیز بودن یکپارچه سازی توجه به فرم با روشهای محتوی محور در ایران میباشد.

چکیده: در مطالعات پیشین که توسط محققانی چون براک (1986) , بلهیا (2011) , شوموسی(2004) و چندی دیگر انجام گرفت مشخص شد که پرسمان معلم های زبان انگلیسی در کلاس نقش مهمی در به وجود آمدن مکالمه و بحث بین معلم و دانش آموزان دارد. به عبارت دیگر یکی از راه های اصلی در ایجاد بحث بین دانش آموزان و معلم زبان انگلیسی در کلاس، انجام پرسمان توسط معلم ها می باشد. یکی از متداول ترین سوال هائی که توسط اکثر معلم های زبان انگلیسی استفاده می شود، سوال هائی هستند که برای آزمودن میزان درک و فهم دانش آموزان، از متن یا بحث قبلی پرسیده می شوند. تا به امروز مطالعات زیادی در این زمینه در شرایط efl انجام نگرفته و هنوز به وضوح مشخص نیست که نحوه ی پرسش این سوال ها توسط معلم ها، چه تاثیری بر ایجاد بحث در کلاس و در نتیجه افزایش یادگیری در دانش آموزان خواهد داشت. این تحقیق بر اساس نظریه ی اجتماعی فرهنگی ویگوتسکی و با روش گفتمان کاوی تلاش دارد که عادت پرسش این نوع سوال ها توسط برخی از معلم های زبان انگلیسی ایرانی و تاثیر آن بر ایجاد بحث در کلاس و در نتیجه یادگیری دانش آموزان را مورد بررسی قرار دهد. در این تحقیق توجه بر روی بررسی دقیق مکالمه های کلاسی با روش گفتمان کاوی مکالمه ها می باشد. سوال زیر مورد بررسی قرار خواهند گرفت: 1- چه رابطه ای بین عادت برخی از معلمان ایرانی در پرسیدن سوال هایی که فهم دانش اموزان را می ازمایند و پی رفت (توالی) دانش اموزان وجود دارد ؟ اطلاعات این تحقیق از ضبط ویدیوئی 5 تا 10 معلم زبان انگلیسی که در موسسه ای خصوصی در دانشگاه مازندران فعالیت می کنند گرفته شده است. امید بر این است که نتیجه ی این تحقیق در ایجاد آگاهی در معلم های زبان انگلیسی، موثر واقع شود.

هدف از این تحقیق بررسی استفاده از گفتار درونی در تعاملات مشترک بین یادگیرندگان بزرگسال زبان انگلیسی در ایران است. به طور خاص? به بررسی موارد زیر می پردازد: الف) آیا یادگیرندگان بزرگسال زبان انگلیسی در حین انجام فعالیت از گفتار درونی استفاده میکنند ؟ ب) آیا یادگیرندگان زبان انگلیسی از گفتار درونی به صورت زبان اول (فارسی) یا زبان دوم (انگلیسی) استفاده میکنند؟ ج) رابطه بین مقدار گفتار درونی و انجام موفقیت آمیز فعالیت چیست؟ د) فرم و محتوی گفتار درونی درحین فعالیت توصیف عکس چیست؟ دوازده یادگیرنده زبان انگلیسی دختر در دو سطح دانش زبانی پیشرفته ( 3 جفت) ? و مبتدی ( 3 جفت) در این تحقیق شرکت کردند. تعاملات یادگیرندگان در حین انجام فعالیت توصیف عکس که در آن یادگیرندگان باید داستانی بر اساس عکس ها می ساختند? ضبط شد. نتایج نشان دادند که هردو گروه از گفتار درونی در حین انجام فعالیت استفاده کردند. با این حال گروه پیشرفته بیشتر از گفتار درونی به زبان انگلیسی استفاده کردند. فرم های نجوا و بلند را هر دو گروه مورد استفاده قرار گرفتند. سوال و جواب و تکرار دو محتوایی بودند که بیشتر از دیگر محتوی های گفتار درونی استفاده شدند. اگرچه هیچ رابطه ای بین مقدار گفتار درونی و انجام موفقیت آمیز فعالیت ( درستی عملکرد نوشتاری یادگیرندگان) یافت نشد استفاده از گفتار درونی به یادگیرندگان کمک کرد تا بر فعالیت کنترل داشته باشند.

تعامل نقشی محوری در یادگیری زبان دوم ایفا می کند؛ به ویژه آن تعاملی که بین معلم و زبان آموز اتفاق می افتد. در این بین، راه هایی که معلم از طریق آنها زبان آموزان را وادار به درگیر شدن در تعامل می کند را باید از عوامل اساسی ایجاد تعامل در کلاس دانست. با وجود اینکه پژوهش های گذشته به بررسی خصوصیات مختلف رفتار آموزشی معلم در کلاس و میزان اثرگذاری آن بر ایجاد تعامل در کلاس پرداخته اند اما تحقیقات اندکی درباره ی مجموعه مهارت های زبانی معلم های زبان انگلیسی برای چک کردن میزان فهم زبان آموزان در کلاس انجام شده است. در این راستا، مطالعه ی حاضر با اقتباس از نظریه ی اجتماعی فرهنگی که در آن یادگیری به عنوان فرآیند مشارکت در تعاملات اجتماعی در نظر گرفته می شود، از گفتمانکاوی به عنوان ابزاری متد لژیکی استفاده کرده تا مجموعه مهارت های زبانی معلم های زبان انگلیسی برای چک کردن میزان فهم زبان آموزان در کلاس را بررسی کند. بدین منظور، تعاملات کلاسی پنج معلم مورد مشاهده و تصویر برداری قرار گرفت. سپس اطلاعات جمع آوری شده لحظه به لحظه و جزء به جزء به رشته ی تحریر درآورده شدند. تحلیل این اطلاعات تحریری نشان می دهد که معلم ها اکثراً تنها از جملات کلیشه ای مانند "متوجه شدید؟"، "مشکلی نیست؟" و جملاتی از این دست استفاده می کنند و در زبان آموزان هم در پاسخ به این سوالات معمولاً این گونه اظهار می کنند که هیچ مشکل خاصی در فهم مطالب بیان شده توسط معلم نداشته اند. بعلاوه، معلم ها نیز به راحتی این پاسخ زبان آموزان را می پذیرند. در پایان این مطالعه، براساس تحلیل یافته ها چند راهکار آموزشی هم برای معلم های زبان انگلیسی پیشنهاد شده است. کلید واژه: تعامل کلاسی؛ نظریه ی اجتماعی فرهنگی؛ مجموعه مهارت های زبانی معلم برای درگیر کردن زبان آموزان در تعامل؛ جملات کلیشه ای درک مطلب

این مطالعه می کوشد تا تاثیر تکلیف های فرم محور را در مقایسه با تکلیف های معنا محوری که به برنامه خواندن آزاد اضافه شدند را روی گسترش لغت های هم نشین دانشجویان ایرانی سطح متوسط انگلیسی بررسی کند. برای انجام این هدف، چهل و یک دانشجوی زبان و ادبیات انگلیسی گروه زبان های خارجه دانشگاه مازندران در این مطالعه شرکت کردند. تست درک مطلب گرفته شده از کتاب تافل، استفاده شد تا توانایی خواندن کاندیداها را- به منظور یک دست کردن آنها بر حسب مقوله رفتاریشان- بسنجد. علاوه بر آن تست ارتباط کلمات، طراحی شده توسط آقای رید (1993،1998)، اجرا شد تا عمق دانش لغت شرکت کنندگان را بسنجد. شرکت کننده ها به دو گروه آزمایشی (تجربی) تقسیم شدند: از هر دو گروه خواسته شد تا خواندن آزاد ذاشته باشند و تکلیف هایی را هم بعد از خواندنشان انجام دهند. به گروه اول تکلیف فرم محور داده شد در حالی که گروه دوم روی تکلیف معنا محور کار کردند. نتایج تی-تست های نمونه جفت و مستقل نشان دادند که هر دو گروه فرم و معنا محور در وقفه بین پیش تست تا پس تست پیشرفت کردند، اما تفاوت چشمگیری بین تاثیرات تکالیف فرم محور و معنا محور دیده نشد.

یکی از موضوعات جدید در حوزه آموزش نگارش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم/خارجه جستجو در مورد موثرترین راه ارائه بازخورد به زبان آموزان بوده است. از میان انواع روش های بازخورد که در دسترس معلمین نگارش وجود دارد، جلسات بازخورد نگارشی به واسطه مهیا کردن فرصت های فراوان برای معلمین و دانش آموزان در بحث و تبادل نظر در کانون توجه بوده است. اگرچه مطالعات حوزه جلسات بازخورد نگارشی مباحث متعددی را مورد بررسی قرار داده اند، تاکنون توجه نسبتا کمی به گفتگوی واقعی معلم-زبان آموز، و به طور خاص به سیستم مدیریت نوبت در کلام، وجود داشته است. این مطالعه تلاش کرده تا بر اساس چارچوب تجزیه و تحلیل گفتگو، کاربردهای مختلف سکوت را در سیستم نوبت گیری در گفتگوی معلم-زبان آموز در جلسات بازخورد نگارشی بررسی کند. داده های این تحقیق شامل 6ساعت فیلم ویدئویی از جلسات بازخورد نگارشی با 7 دانشجوی در حال تحصیل مقطع کارشناسی ارشد رشته هنر می باشد. آنالیز داده های بازگردانی شده از فیلم ها نشان داده است که سکوت معلم نقشی کلیدی در مدیریت دنباله (sequence) و موضوع (case) در گفتگوی جلسات بازخورد نگارشی ایفا می کند. علاوه بر این، سکوت برای دوسوی شرکت کننده در جلسات بازخورد نگارشی فرصتی مناسب برای تفکر مهیا می کند: معلم، زمانی که توضیحاتی جدید در رابطه با بخشی از نوشته از نویسنده دریافت می کند، و زبان آموز، زمانی که معلم در کلام خود از واحد ناقص (diu) استفاده می کند. یافته های این تحقیق به غنای ادبیات حاضر در مورد جلسات بازخورد نگارشی معلم-زبان آموز می افزاید و به معلمین کمک می کند تا در جلسات بازخورد نگارشی نقشی موثرتر و کارامد تر داشته باشند.

در طول سه دهه گذشته نویسنده های زبان انگلیسی دیدگاه فرآیند تدریجی نسبت به نوشتن انشاء را از آموزش انشاء در زبان اول وام گرفته اند که در آن نوشتار بعنوان یک فرآیند بازنگری و اکتشافی در نظر گرفته شده است (منگلسدورف – 1992 ) . از دیدگاه او در طول جلساتی که در آن ویراستاری همترازان انجام می شود که یک فعالیت رایج در دیدگاه فرآیند تدریجی نسبت به نوشتار است ، دانش آموزان پیش نویس انشاء های یکدیگر را خوانده تا کیفیت نوشتار خود را بهبود ببخشند . همانگونه که لی در سال 1997 بیان می کند این تکنیک با اهداف کلاسهای یادگیرنده محور مطابقت می کند و استقلال دانش آموان با همکاری در یادگیری یکدیگر پرورش می یابد همچنین از دیدگاه لی تکنیک ویراستاری همکلاسی نیروی محرک را برای بازنگری نوشته ها برای دانش آموزان مهیا می کند و همچنین مهارت تفکر منتقدانه آنها را بهبود می بخشد هدف از این مطالعه دست یافتن به راهکاری مناسب برای ارتقاء بخشیدن به میزان درستی و صحت نوشتار دانش آموزان زبان انگلیسی است ویراستاری نوشتارهای همکلاسی یا دریافت ویراستاری همکلاسی ؟ چهل وپنج دانشجوی زبان انگلیسی از دانشگاه مازندران در این مطالعه شرکت کرده اند آنها به دو گروه آزمایشی که شامل سی نفر و یک گروه کنترل متشکل از پانزده نفر تقسیم شدند گروههای آزمایشی چهار جلسه درمانی را گذراندند که از آنها دو انشاء دریافت شد اولین گروه آزمایشی که اصطلاحا" ویراستارها نامیده می شدند فقط ویراستاری همکلاسی انجام داده و از معلم و همکلاسی هایشان هیچ بازخوردی دریافت نمی کردند و گروه آزمایشی دوم که دریافت کننده ها نامیده می شدند از گروه اول ویراستاری دریافت می نمودند . برای ویراستاری همکلاسی ، ویراستارها از نشانه های خاصی استفاده می کردند تا انواع خطا ها را نشان دهند در جلسه بعد دریافت کنندگان این ویراستاری ها انشاء های خود را بر اساس آن نشانه های خاص باز بینی کرده و نسخه دوم آن را می نوشتند همچنین ویراستار ها دست نوشته های خود را نیز ویرایش نموده و نسخه دوم آنها را نیز می نوشتند برای تعیین میزان اثرگذاری آن جلسات درمانی بر صحت و درستی نوشتار دانشجویان برای همه گروههای تحقیق پیش وپس آزمون برگذار شد تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که هر دو گروه آزمایشی از پیش آزمون تا پس از آزمون در میزان درستی نوشتار خود پیشرفت کردند همچنین با در نظر گرفتن نمرات کسب شده آنها هر دو گروه آزمایشی به یک میزان پیشرفت کردند بنابراین آموزش تکنیک ویراستاری همکلاسی برای هر دو گروه مفید و موثر واقع شده است .

افزایش سریع در استفاده از فن آوری فرصت های جدیدی برای افزایش کیفیت آموزشی وتغییراتی در پردازش اطلاعات توسط دانش آموزان ایجاد کرده است. تلفن همراه به عنوان یکی از موفق ترین فن آوری های دهه گذشته، می تواند به عنوان یک ابزار پشتیبانی یادگیری مبتنی بر کلاس درس را به یادگیری در هر زمان و در هرمکان فراهم کند. این مطالعه به منظور بررسی تاثیر پیام کوتاه، که یک برنامه محبوب تلفن همراه در میان دانش آموزان تلقی می گردد، بر یادگیری افعال عبارتی انگلیسی انجام شده است. با در نظر گرفتن این واقعیت که فعالیت های تعاملی به عنوان روشی مهم در یادگیری می تواند یادگیری فعال با ارائه بازخورد فوری و افزایش انگیزه دانش آموزان را حمایت کند (اسکرناواکا و مارشال، 2007)، این مطالعه به طور مشخص بر روی پیام کوتاه تعاملی به عنوان یک ابزار پشتیبانی در یادگیری تمرکز کرده است. دراین مطالعه چهل و هشت زبان آموززبان انگلیسی در یک موسسه زبان خصوصی شرکت کرده اند. شرکت کنندگان به دو گروه تجربی ویک گروه کنترل تقسیم شده اند. سپس، به منظور شناسایی سطح دانش فرهنگ لغات دانش آموزان، شرکت کنندگان در پیش آزمون شرکت کرده اند. نتایج نشان داد که اختلاف معنی داری بین سه گروه وجود نداشته است. سپس، شرکت کنندگان در دو گروه (مبتنی برکاغذ ومبتنی بر پیام کوتاه) به چهار گروه کوچک تر تقسیم شدند و گسترش کار داستان را با دو روش متفاوت انجام داده اند.شرکت کنندگان در گروه ه مبتنی بر کاغذ پنج فعل عبارتی همراه با تعاریف آنها و اولین خط از یک داستان که شامل یکی از افعال عبارتی بود را دریافت کرده اند. از یک عضو در هر گروه خواسته شد تا داستان را ادامه دهد و پس از نوشتن جمله دوم آن را به عضو دیگر گروه بدهد. پس از مشارکت هر عضو ، پژوهشگر نوشته نهایی را جمع آوری می کرد. بازخورد لازم نیز فراهم شد. همین روش توسط شرکت کنندگان در گروه مبتنی بر پیام کوتاه دنبال شد. نتایج پس آزمون نشان داده است که اگر چه هر دو گروه مبتنی بر کاغذ و بر پیام کوتاه به طور قابل توجهی از پیش آزمون به پس آزمون بهبود یافته اند و به طور قابل توجهی بهتر از همتایان خود در گروه کنترل عمل کرده اند، روش مبتنی بر پیام کوتاه بر روش مبتنی بر کاغذ در یادگیری افعال عبارتی انگلیسی برتری داشته است. علاوه بر این، نتایج حاصل از تاخیر در پس آزمون نشان داده است که هر دو گروه دانش آزمون افعال عبارتی انگلیسی را پس از پس آزمون حفظ کرده اند. با این حال، شرکت کنندگان در گروه مبتنی بر پیام کوتاه، نه تنها از همتایان خود در گروه مبتنی بر کاغذ در تاخیر در پس آزمون بهتر عمل کرده اند، بلکه حتی در دانش افعال عبارتی انگلیسی پیشرفت کرده اند. نتایج پرسشنامه نیز نشان داده است که دانش آموزان به طور کلی نگرشی مثبت نسبت به یادگیری افعال عبارتی انگلیسی از طریق تعاملی پیام کوتاه تعاملی دارند. نتایج این مطالعه در پرتو مطالعات قبلی مورد بحث قرار گرفته است. دلالت های آموزشی مبتنی بر استفاده از پیام کوتاه تعاملی به عنوان یک ابزار آموزشی موثر ارائه گردیده است.

تحقیق جاری، تلاشی است که در جهت بررسی تأثیر رونویسی از خود و کمک چارچوبی دو نفره در ویرایش نسخه ی خود رونویسی شده ی بیان شفاهی بر روی عملکرد شفاهی بعدی یادگیرندگان از لحاظ دقت انجام شده است. علاوه بر این، این تحقیق با هدف بررسی تأثیر کمک چارچوبی فرد ماهر بر روی درونی سازی ویژگی های زبانی یادگیرنده ی تازه کار و توجه آنها به شکافهای بیان شفاهی خود نیز صورت گرفته است. سه کلاس از دانش آموزان سطح مقدماتی و یک کلاس از دانش آموزان سطح پیشرفته انتخاب شده است. دانش آموزان سطح مقدماتی سه گروه یادگیرندگان را تشکیل داده اند. دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل. و دانش آموزان سطح پیشرفته به عنوان دانش آموزان ماهر در نظر گرفته شده اند. یک تمرین توصیف تصویر بر اساس دو مجموعه تصویر به تمام شرکت کنندگان تازه کار به عنوان پیش آزمون داده شده است. ارائه ی شفاهی شرکت کنندگان در تمام مراحل تحقیق همزمان ضبط صوتی شده است. در طی جلسات درمانی، از گروههای آزمایشی درخواست شده است تا دو مجموعه ی دیگر از تصاویر را توصیف کنند. بعد از گوش کردن و نوشتن تولیدات خود، آنها نوشته های خود را ویرایش و اشتباهات خود را اصلاح کردند. در مرحله ی بعدی ( در فاصله ی زمانی حدود حدود 2 هفته) شرکت کنندگان یکی از گروههای آزمایشی به صورت تصادفی با شرکت کنندگان ماهر مشخص شده اند تا بطور مشترک بر روی نوشته ها کار کنند. بنابراین، دانش آموزان ماهر به یادگیرندگان کمک کردند تا اشتباهات خود را مشخص کنند و آنها را راهنمایی کردند تا خودشان اشتباهات را تصحیح کنند. پس از آن، دو هفته ی بعد، تمام شرکت کنندگان مقدماتی ( تازه کار) که شامل گروه کنترل نیز می شود همان تمرین توصیف تصویر که در جلسه ی پیش آزمون به آنها داده شده بود را به عنوان پس آزمون انجام دادند. بنابراین شرکت کنندگان گروه کنترل فقط در جلسات پیش آزمون و پس آزمون شرکت کردند. پس از انجام آنالیز جفتی نمونه ها، عملکرد شرکت کنندگان در جلسات پیش آزمون و پس آزمون از لحاظ دقت در 5 ویژگی زبانی شکل فعل، حرف اضافه، ضمیر، مطابقت فاعل وفعل، لغت و عبارتهای بی اشتباه آنالیز شده است. آنالیز نشان داده است که کمک چارچوبی فرد ماهر تأثیر بسزایی بر یکی از ویژگی های زبانی ( حرف اضافه ) و عبارتهای بی اشتباه داشته است. در ارتباط با گروه رونویسی از خود کننده، کشف شده است که رونویسی از خود اثر مثبتی بر دقت تولید حروف اضافه و کل عبارتهای بی اشتباه آنها داشته است. پس از آنالیز داده هایی که از گروه کنترل در پس آزمون و پیش آزمون بدست آمده است، هیچ تغییر خاصی مشاهده نشده است. در ارتباط با اصول کمک چارچوبی که توسط ون لیر 1994 تنظیم شده است، بعضی از ویژگی های کمک چارچوبی در تعامل افراد ماهر و یادگیرندگان تازه کار در طول جلسات چارچوبی مشاهده شده است. مکرر ترین ویژگی هایی که در داده ها مشاهده شده است تداوم، بین الاذهانی، تحویل و جریان بودند. اما مشاهدات کمتری از احتمال، و هیچ مشاهده ای از حمایت متنی در تعامل یافت نشده است. همچنین کشف شده است که کمک چارچوبی می تواند به عنوان یک تکنیک موثر یادگیرندگان را برآن دارد تا به شکافهای زبانی خود توجه کنند و آنها را متعاقبا پر کنند که ممکن است به درونی سازی اطلاعات جدید توسط یادگیرندگان تازه کار میشود.

چکیده ندارد.