چکیده پژوهش حاضر با عنوان «بررسی نوع استدلال کودکان شش ساله در دفاع از فرضیه های ریاضی خود» صورت گرفته است. به این منظور در سه حوزه­ی­ «عدد و عملگرها»، اندازه­گیری، هندسه و تجسم فضایی فعالیت هایی در مدعای تجربی و نظری طراحی گردید. مدعای تجربی مدعایی است که کودک بتواند به صورت تجربی آن را مورد آزمایش قرار دهد. مدعای نظری نیز مدعایی خواهد بود که کودک نتواند آن را تجربه کند. گروه نمونه در پژوهش شامل30 آزمودنی مرکب از 14 دختر و 16 پسر، از دو آموزشگاه که آنها را آموزشگاه های (1) و (2) می نامیم، انتخاب شدند. آزمودنی­های آموزشگاه (1)، وضعیت اقتصادی بالا و بیشتر آزمودنی­های آموزشگاه (2) از نظر اقتصادی نسبت به آموزشگاه (1)، در وضعیت اقتصادی پایین قرار دارند. سوالات مصاحبه در سه حوزه ای که قبلاً ذکر شد طراحی گردید. داده های پژوهش از طریق مصاحبه بدست آمد. پس از جمع آوری داده ها، آزمودنی ها کد گذاری شده و بر اساس متغیرهای جنسیت، وضعیت اقتصادی و آموزشگاه به آزمودنی ها پیش کدهایی اطلاق گردید. پس از تحلیل داده های بدست آمده نتایجی بدست آمد. 1) استدلال کودکان بیشتر بر مبنای آن چه که تجربه می کنند و یا بر اساس آن چه به طور ملموس ادراک کرده اند صورت می گیرد. 2) استدلال انتزاعی برای کودکان اغلب دشوار است. 3) کودکان بیش از بزرگسالان تحت تأثیر احساسات یا تجربیات خود استدلال می­کنند و محتوا یا داستان مسأله می تواند استدلال آنها را بیش از فرضیه های ریاضی مسأله تحت تأثیر قرار دهد. همچنین به نظر می رسدکودکانی که از نظر اقتصادی، وضعیت مطلوب تری دارند، بیش از کودکان با وضعیت اقتصادی پایین، استدلال را به والدین، مربیان یا افرادی غیر از خودشان نسبت می­دهند. همچنین پسران بیش از دختران استدلال را به خود نسبت می دهند. در مورد اصلاح نظر، کودکان در مواجهه با نظر مخالف اغلب در صورتی نظرشان را تغییر می دهند که نظر مخالف از نظر تجربی برای آنها منطقی به نظر برسد. در صورتی که تجربه نظر دیگری غیر از نظر مخالف را تقویت کند، آن نظر را نمی پذیرند.

سواد مفهومی فراگیر است که دارای انواع گوناگونی است و در شرایط کنونی جهان در قرن بیست و یکم زندگی باکیفیت و توسعه پایدار وقتی حاصل می شود که هر یک از افراد جامعه به آن دست یافته باشند. با وجود این، در کشور ایران هنوز تعداد قابل توجهی از افراد و مخصوصا زنان از سواد پایه نیز برخوردار نیستند. برای رفع این نقیصه، هر ساله اعتباراتی اختصاص می یابد و طرح هایی به اجرا گذاشته می شود تا از نتایج این سرمایه گذاریها بهره برداری شود. یکی از برنامه هایی که با هدف «استمرار و پایداری آموخته های» سوادآموزان توسط نهضت سوادآموزی به اجرا در آمده، «طرح گروه های مطالعاتی» آثار و نتایج این طرح تاکنون در استان فارس و احتمالاً در استانهای دیگر مجری طرح مورد پژوهش و ارزیابی قرار نگرفته است. هدف این پژوهش یافتن پاسخ است. این پرسش است که این طرح به عنوان یک برنامه درسی غیرحضوری تا چه میران از توفیق برخوردار بوده است؟ برای پاسخگویی به پرسش مذکور، هر یک از هدف های مطرح در طرح با استفاده از داده هایی که به روش پژوهش پیمایشی و از طریق مراجعه مستقیم به شرکت کنندگان زن تحت پوشش طرح در استان فارس (شهرستانهای داراب و لامرد) جمع آوری شده است، مورد بررسی قرار گرفت. گروه اطلاع رسان در این پژوهش مشتمل بر 48 نفر از زنان تحت پوشش بود که به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند و با شرکت در مصاحبه نیمه سازمان یافته (مشتمل بر 6 سوال اصلی و 24 سوال فرعی) به ارائه داده های لازم اقدام کردند. تحلیل و طبقه بندی دادها و استنتاج از آنها نشان می دهد که طرح گروه های مطالعاتی بر تقویت و تثبیت مهارتهای سوادآموزی (خواندن و نوشتن و ادراک) تأثیر «زیادی» داشته و مهارتهای سوادآموزان را بهبود بخشیده؛ بر ارتقاء آگاهیهای عمومی و توانمندسازی زنان سوادآموز تأثیر «زیادی» داشته و آگاهیها و توانمندی های آنان را ارتقاء داده است. همچنین بر توسعه و ترویج فرهنگ کتاب و کتابخوانی زنان تأثیر «زیادی» داشته و توانسته از طریق زنان تحت پوشش فرهنگ مطالعه کتاب را گسترش دهد؛ اما بر یادگیری مستقل زنان تاثیر«محدود» داشته است. بعضی از آنها توانسته اند تغییرات مطلوبی در رفتار خود ایجاد نمایند و از شدت وابستگی به دیگران بکاهند و سعی نمایند که در انجام امور به خود متکی باشند. یافته های پژوهش همچنان نشان داد که این طرح در جلوگیری از بازگشت به بی سوادی تأثیر زیاد داشته است و بر غنی سازی محیط زندگی سوادآموزان زن تاثیر«اندک» داشته است. در مجموع، می توان اظهار کرد که این طرح تا جایی که بر انگیزه های سوادآموزان مبتنی بوده، با توفیق همراه بوده است؛ اما از جایی که نیاز به حمایت های مادی و مالی سازمانی مورد توجه قرار گرفته است، دچار آسیب شده است. پس توفیقات طرح را باید به «نیازمندی های واقعی حیات اجتماعی زنان» نسبت داد که از سوی آنان ادراک شده است؛ و بر همین اساس گزارش های پژوهشی حکایت از توفیق طرح های مشابه نیز داشته است. همچنین، این طرح در زمینه استمرار بنیادهای یادگیری پیشین دارای توفیق بوده است ولی در ایجاد قابلیت های تازه توفیقی را نشان نداده است. به عبارت دیگر، زنان سوادآموز توفیق این طرح را در مواردی آشکار کرده اند که توسعه مهارت های قبلی آنان مثل کتابخوانی مورد نظر بوده است، اما در مواردی که هدف های تأسیسی مورد نظر بوده (مثل استقلال در یادگیری) توفیقی دیده نشده است.

در شرایط کنونی، مهمترین رشد و توسعه حوزه برنامه ریزی درسی مربوط به تغییر پارادایم و رویکردهای برنامه درسی و تولید عرصه های جدید است. مربیان طرفدار تعلیم و تربیت نتیجه مدار بر این باور بوده اند که دستیابی به اهداف سطوح عالی یادگیری در برنامه های درسی متداول سنتی کمتر میسر است و این امکان از طریق روی آوردن به برنامه درسی میان رشته ای فراهم می شود (کلاین2002 به نقل از احمدی1388). به عبارتی شیوه موثر در رسیدن به این هدف، طراحی و اجرای برنامه درسی میان رشته ای است ( دیویس1999، به نقل از احمدی1388: 99). برنامه درسی میان رشته ای نگرشی به دانش و رویکردی به برنامه درسی است که به طور آگاهانه روش شناسی و زبان گفتمانی بیش از یک رشته علمی را برای بررسی یک موضوع، مسئله، عنوان، مشکل یا تجربه محوری بکار گیرد (جاکوبز1989، به نقل از اعتمادی1388: 28). از این رو، پژوهش حاضر به منظور آشنایی بیشتر، از طریق روش کاوشگری فلسفی- انتقادی، به بیان اصول اساسی، مبانی فلسفی و نظری برنامه درسی میان رشته ای، تاریخچه، راهبردها و الگوهای برنامه درسی میان رشته ای پرداخته است و بدلیل نوین بودن رویکرد میان رشته ای در شرح عملیات آموزش و برنامه درسی علاوه بر چهار عنصر اساسی هدف، نیازسنجی، محتوا و ارزشیابی، مرحله اجرا و تعیین راهبردهای یاددهی- یادگیری را نیز مورد تبیین قرار داده است.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی میزان استفاده اساتید دانشگاه خوارزمی از روش های فعال تدریس در سال تحصیلی 91-1390 انجام گردیده است. این پژوهش با توجه به هدف خود از نوع مطالعات کاربردی و بر حسب روش و گردآوری داده ها از نوع تحقیق زمینه یابی بوده است. از جامعه آماری 306 نفری اعضای هیئت علمی دانشگاه خوارزمی با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای متناسب با حجم جامعه تعداد 170 نفر بر اساس جدول برآورد حجم نمونه مورگان انتخاب شده اند و با استفاده از پرسشنامه ای 52 گویه ای که بر اساس طیف پنج درجه ای لیکرت تنظیم شده بود داده های لازم جمع آوری گردید. یافته های پژوهش نشان داد که: اساتید دانشگاه خوارزمی به میزان بالایی از روش های فعال تدریس استفاده کرده اند، اساتید با مرتبه علمی دانشیاری بیش از اساتید دیگر از روش های فعال تدریس استفاده کرده اند، تفاوت معناداری در بین اساتید زن و مرد به لحاظ استفاده از روش فعال تدریس وجود دارد به طوری که اساتید زن بیشتر از اساتید مرد از روش های فعال تدریس استفاده کرده اند. ولی تفاوت معنا داری بر حسب دانشکده ها، سابقه تدریس و سن اساتید به لحاظ استفاده از روش فعال تدریس مشاهده نشده است.

این پژوهش به منظور ارزشیابی دوره آموزش ضمن خدمت (تولید محتوای الکترونیکی و ابزارهای آن) در شهر قم با تاکید بر مدل کرک پاتریک صورت گرفته است. با توجه به سطوح چهارگانه مدل کرک پاتریک، این پژوهش در سطح اول یعنی واکنش صورت گرفته است. در این سطح به بررسی واکنش و عکس العمل شرکت کنندگان (معلمان) درو دوره آموزشی نسبت به 8 مولفه تاثیر گذار در دوره که به قرار زیر می باشد پرداخته شده است: اهداف دوره، محتوای دوره، روش تدریس ، مدرسان دوره، امکانات آموزشی، شاخص های ارزشیابی، زمان دوره و هماهنگی امور پژوهش حاضر از نوع توصیفی است. و حجم جامعه در این پژوهش کلیه معلمان مرد و زن مقطع متوسطه شهر قم که در این آموزش ها شرکت کرده بودند، که 3101 نفر بودند نمونه تحقیق 200 نفر بوده اند که از روش تصادفی طبقه ای استفاده شده که در آن معلمان به دو گروه مرد و زن تقسیم و به تناسب شرکت کننده در هر چهار ناحیه استان انتخاب شده است. داده ها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته گردآوری شده است برای تجزیه و تحلی داده ها از نرم افزار .. در دو سطح توصیفی (امار توصیفی) تحلیلی (آمار استنباطی) استفاده شده است . از شاخص های آمار توصیفی مانند جداول فراوانی، شاخص های مرکزی (نما) و نمودارهای ستونی استفاده شده است. و در قسمت استنباطی از آزمون نسبت آزمون ..تک نمونه ای آزمون ..برای دو گروه مستقل آزمون تحلیل واریانس یک سویه ..استفاده گردید یافته های پژوهش نشان می دهد که شرکت کنندگان در دوره آموزشی نسبت به اهداف دوره محتوای دوره روش تدریس، مدرسان دوره رضایت بسیار داشته اند. در زمینه امکانات آموزشی دوره، در مورد میزان تناسب امکانات با تعداد افراد رضایت کافی نداشتند. درباره ارزشیابی دوره رضایت داشتند. دوباره زمان بندی دوره از نظر تناسب آن با زمان ارایه محتوا رضایت نداشتند. و در مورد هماهنگی امور رضایت داشتند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.