لیناکر (1989) بر این باور است که گوناگونی ارزیاب ها امری اجتناب ناپذیر و بخشی از پروسه ی ارزیابی است. او اعتقاد دارد که ارزیاب ها را نمی توان با استفاده از آموزش به میزان یکسانی از درجه سخت گیری رساند. بنابر این عملکرد آموزش نباید به گونه ای باشد که هدف از آن رساندن ارزیاب ها به تطابق با یکدیگر (پایایی ارزیاب ها) باشد بلکه باید به گونه ای باشد که هدف از آن رساندن ارزیاب ها به تطابق با خودشان (پایایی ارزیاب) باشد. بر این اساس پرسشهای زیر قابل طرح اند. 1- درک ارزیابها از برنامه رو در رو آموزشی در سنجش مهارت نگارش قبل و بعد آموزش چگونه است؟ 2- آیا پایایی ارزیابها بلافاصله بعد از برنامه ی رو در رو آموزشی افزایش می یابد؟ 3- آیا بعد از برنامه آموزشی ارزیابها سخت گیر تر یا آسان گیر تر می شوند؟ 4- آیا کاهشی در میزان سو گیری ارزیابها بعد از برنامه آموزشی وجود دارد؟ 5- آیا تفاوتی بین ارزیابهای باتجربه و بی تجربه در بخش مهارت نگارش قبل و بعد از برنامه آموزشی وجود دارد؟ 6- آیا پایایی ارزیابها در طولانی مدت پس از اتمام برنامه ی آموزشی همچنان افزایش داشته است؟ به منظور پاسخ به سوالات تحقیق از یک طرح تجربی نمای کمیتی استفاده شده است. در این راستا 60 زبان آموز، 12 ارزیاب، 2 استاد دانشگاه شرکت داشته اند. همچنین 45 نمونه انشاء زبان آموزان، 2 پرسشنامه، مقیاس درجه بندی آیلتس، دستور نامه زبان آموزان و ارزیابها مورد استفاده قرار گرفت. در مرحله اول این پژوهش از زبان آموزان آزمون نگارش به عمل آمد و پس از تایپ 15 عدد از آنها به ارزیابها برای ارزیابی داده شد. در مرحله دوم، اولین پرسشنامه به ارزیابها داده شد و سپس برنامه آموزشی اجرا شد. در مرحله سوم پرسشنامه دوم به ارزیابها داده شد و سپس 15 برگه نگارش دیگر به ارزیابها داده شد تا ارزیابی کنند. در مرحله چهارم که 2 ماه بعد از پایان برنامه آموزشی اجرا شد، 15 برگه ی نگارش دیگر به ارزیابها داده شد تا ارزیابی کنند. در این پژوهش از روشهای آماری سنجش میزان همبستگی، سنجش میزان ضریب پایایی و آزمون تی استفده شد. بعد از آموزش تمامی ارزیاب ها تا حد بسیار بالایی به مطابقت با یکدیگر رسیدند. آموزش همچنین درجه سخت گیری و آسان گیری ارزیاب ها و همچنین میزان سو گیری آنها را تا حد بسیار زیادی کاهش داد. همچنین آموزش بر ارزیاب های بی تجربه بسیار موثر تر از ارزیاب های با تجربه بوده و نهایتا اینکه گذر زمان باعث کمرنگ شدن اثر آموزش بر ارزیاب ها می شود.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف) :هدف این تحقیق بررسی تاثیر تدریس مستقیم ترکیبی از راهبردهای خواندن از طریق مدل سازی ذهنی بر توانایی کلی و نسبی درک مطلب دانشجویان ایرانی رشته مدیریت می باشد. با توجه به تاثیرات مثبت گزارش شده حاصل از آموزش راهبردهای یادگیری خواندن، در این تحقیق سعی بر آن شده تا با تکیه برنظریه های معتبر در این زمینه مدلی کارآمد و متناسب با نیاز دانشجویان ایرانی به منظور رفع مشکلات آنان در رمزگشایی مقالات و مطالب علمی به زبان انگلیسی پیشنهاد شود. ب. مبانی نظری (چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها) : مدل ارائه شده در این تحقیق بر اصول نظری سه مدل معتبر تدریس راهبدهای خواندن یعنی rta و tsl و calla استوار بوده و بر اصولی همچون قابل تدریس بودن راهبردها، اهمیت معرفی و تعریف مستقیم، مدل سازی نحوه بکاربردن آن ها، نقش حمایتی معلم ویادگیری از همکلاسی ها، هدف گذاری و ارائه منطق برای استفاده از راهبردها، خود-ارزیابی، بکارگیری تکنیک های انگیزشی، آگاهی دادن فراشناختی و ... تکیه دارد . پرسش های اصلی در این تحقیق این هستند که آیا تدریس مستقیم ترکیبی از راهبردهای خواندن از طریق مدل سازی ذهنی تاثیر معنی داری درنمرات دانشجویان در آزمون دوم دارد؟ و آیا تفاوت معنی داری بین نمرات دانشجویانی که از طریق این مدل آموزش دیده اند و نمرات دانشجویانی که از طریق مدل مرسوم تدریس راهبردها آموزش دیده اند وجود دارد؟ پ. روش تحقیق (تعریف مفاهیم و جامعه مورد تحقیق و نمونه گیری و ابزار اندازه گیری و نحوه اجرا و شیوه گرد آوری و تجزیه و تحلیل دادها) : تعداد 70 نفر دانشجوی رشته مدیریت دانشگاه سمنان که واحد زبان تخصصی را انتخاب کرده بودند در قالب سه گروه آزمایش 1 و2 و کنترل در این تحقیق شرکت کردند. بر اساس آزمون اول با استفاده از آزمون مقایسه میانگین و حذف موارد استثنا همگن بودن گروه ها احراز شد. گروه آزمایش 1 از طریق مدل سازی ذهنی گروه آزمایش 2 از طریق شیوه رایج به مدت 4 جلسه مورد آموزش راهبردهای خواندن قرار گرفتند. سپس داده ها از طریق آزمون دوم و پرسشنامه سنجش میزان استفاده از راهبردها جمع آوری و با استفاده از آزمون t-test و آزمون همبستگی تحلیل شد. ت. یافته های تحقیق : 1. گرچه تفاوت معنی داری میان نمرات آزمون اول و دوم گروه آزمایش 1و2 دیده نمی شود اما افت چشمگیر نمرات گروه کنترل نشان می دهد که پیشرفت گروه های آزمایش قابل توجه است. 2. نمرات گروره 1و2 در آزمون دوم تفاوت معنا داری با هم ندارند و این نشان می دهد که هر دو مدل در تدریس راهبردها موثرند. 3. تحلیل دقیق تر داده های آزمون دوم نشان می دهد که تاثیر هر مدل بر جنبه های مختلف درک مطلب متفاوت است به عنوان مثال مدل اول در پاسخ گویی به سئوالات مربوط به معلنی کلمات موثرتر است. 4. تفاوت معنی داری میان نمرات آزمون دوم گروه های کنترل و آزمایش وجود دارد که نشان دهنده تاثیر مفید مدل های تدریس راهبردها می باشد. 5. تحلیل نتایج پرسشنامه ها از نگرش مثبت دانشجویان نسبت به کارآمدی مدل ارائه شده حکایت دارد. 6. بررسی نتایج آزمون همبستگی نشان داد که پیشرفت دانشجویان تا حد قابل توجهی مربوط به استفاده از راهبردهای خواندن بوده است. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات : روند پیشرفت دانشجویان نشان می دهد که اگر زمان بیشتری به این شیوه تدریس اختصاص داده شود نتایج چشمگیری حاصل می شود. تاثیر مثبت تدریس مستقیم ترکیبی از راهبردهای خواندن از طریق مدل سازی ذهنی نشان میدهد که این مدل میتواند به عنوان روش جایگزین و یا حداقل به عنوان مکمل روش های مرسوم بکار برده شود. تا ثیر مثبت این روش در افزایش انگیزه و استقلال دانشجویان نیز قابل تامل می باشد. پیشنهاد می شود که در یک تحقیق تاثیر یک مدل ترکیبی از دو مدل استفاده در تحقیق حاضر بررسی شود به نظر می رسد مدلی که از مزایای هر دو مدل بهره مند باشد بسیار نتیجه بخش باشد. ضمنا پیشنهاد می شود تاثیر مدل های ارائه شده بر افرادی با ویژگی های متفاوت شخصیتی و یادگیری بررسی شود. تاثیر مدل های مختلف تدریس راهبردها بر جنبه های گوناگون درک مطلب نیز تحلیل جامع تری را می طلبد.

الف: موضوع و طرح مسئله( اهمیت موضوع و هدف): از آن جائی که اولین قدم در جهت معرفی و ترویج فرهنگ هر قوم و ملیتی، آموزش و ترویج زبان آن قوم می باشد؛ لذا به منظور اشاعهً فرهنگ غنی ایرانی، می بایستی برنامه ریزی دقیقی برای آموزش زبان فارسی صورت گیرد. علاقمندان به یادگیری زبان فارسی، از مناطق مختلف دنیا، از نظر هدف یادگیری این زبان چند دسته اند: گروهی به دلیل این که ایران از پیشینه تاریخی قابل توجهی برخوردار است، با مطالعه تاریخ ایران علاقمند به یادگیری زبان فارسی می گردند. گروهی دیگر به منظور تحصیل در حوزه های علمیه ایران، علوم اسلامی، زبان و ادبیات فارسی و یا رشته های دیگر دانشگاهی به ایران سفر کرده، در نتیجه ملزم به یادگیری زبان فارسی هستند. دانشجویان رشته ایران شناسی یا خاورشناسی در دانشگاه های سراسر دنیا نیز دسته ای دیگر از فراگیرندگان زبان فارسی هستند. گروهی نیز به ایران می آیند تا فارسی را به منظور تدریس در مدارس ایرانیان که در اغلب کشورهای دنیا دایر است، یاد بگیرند. در پایان عده ای هم فارسی می آموزند تا بتوانند اشعار زیبای شاعران توانمند ایرانی و پارسی گوی را بخوانند. برای گروهی از زبان آموزان کسب مهارت سخن گفتن برای هدفی که از یادگیری فارسی برای خود ترسیم کرده اند، نیاز اساسی به شمار می آیند؛ لذا برای گروه مذکور اولین و ضروری ترین قدم، یادگیری تلفظ صحیح زبان فارسی است. از آنجایی که فراگیران کلاس های آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان از ملیت های مختلف با زبان های مادری مختلف هستند. علل مشکلات تلفظی بسیارند مانند: تاثیر زبان مادری، تاثیر زبان دوم، عوامل غیر زبانی مانند انگیزه، سن، تحصیلات، مواد آموزشی، معلم و... با این پیش فرض که اغلب مشکلات تلفظی می تواند ناشی از زبان مادری فراگیران باشد، لذا نگارنده در این پایان نامه قصد دارد با بررسی مقابله ای نظام های آوایی زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، ترکی، چینی و عربی با زبان فارسی، آوا ها و واج های متفاوت هر یک از این زبان ها را استخراج کرده، روش تدریس و طرح درس مربوطه را ارائه دهد. مرحل? پایانی نیز بررسی نتایج عملی و بازخورد طرح درس مربوطه خواهد بود؛ که این طرح درس در آموزش گروهی از فارسی آموزان( که گویشور هر یک از زبان های یاد شده هستند) مورد آزمایش قرار خواهد گرفت. ب: مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب نظری، پرسشها و فرضیه ها: چارچوب نظری پایان نام? حاضر شامل دو بخش است در بخش اول به بررسی مقابله ای و اهمیت آن در امر آموزش پرداخته شده، زبانشناسی مقابله ای و اهمیت آن در آموزش تلفظ مورد بررسی قرار گرفته است. بخش دوم به آموزش تلفظ زبان خارجی در چارچوب روش ارتباطی پرداخته، و ویژگیها و مراحل روش ارتباطی را مورد تجزیه و تحلیل قرار داده است پایان نام? حاضر درصدد است که به پرسش های زیر پاسخ دهد. 1- نظام آوایی زبان فارسی با نظام های آوایی زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی چه شباهت ها و تفاوت هایی دارد؟ 2- تأثیر به کارگیری روشهای آموزش تلفظ ارتباطی در بهبود تلفظ فارسی آموزان انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی چیست؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامع? مورد تحقیق، نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحو? اجرای آن، شیو? گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: بررسی مقابله ای: بررسی مقابله ای یعنی مقایسه و مقابل? نظام های واجی، دستوری و معنایی دو یا چند زبان(کشاورز، 1997: 152). سطوح دشواری: پراتور (1967) سلسله مراتبی را با نام سطوح دشواری معرفی می کند که برای درجه بندی مشخصه های نحوی و نظام آوایی زبان ها به کار می رود. وی شش سطح دشواری را اینگونه نام می برد: سطح صفر یا انتقال، سطح 1 یا ادغام، سطح 2 یا تمایز محدود، سطح 3 یا بازتعبیر، سطح 4 یا تمایز بسیار فراوان و سطح 5 یا انشقاق. زبان آموز غیر فارسی زبان: زبان آموز یا آموزنده به کسی اطلاق می شود که در روند یادگیری زبان دوم شرکت دارد( لارنسن و لانگ، 1991؛ به نقل از واثق، 1387: 10). بر این اساس زبان آموزی را می توان غیر فارسی زبان خواند که زبان اولی به غیر از زبان فارسی داشته باشد. فارسی آموز: بر اساس تعریف لارسن و لانگ که زبان آموز را کسی می داند که در روند یادگیری زبان دوم شرکت دارد، پس فارسی آموز کسی است که در روند یادگیری زبان فارسی به عنوان زبان دوم شرکت دارد. ابتدا اطلاعات مربوط به نظام آوایی زبان های فارسی، انگلیسی، فرانسه، روسی، ترکی، چینی و عربی به طور جداگانه به روش کتابخانه ای و با استناد به منابع معتبر آواشناسی گردآوری شده، سپس بررسی مقابله ای نظام های آوایی هر یک از شش زبان مزبور با زبان فارسی به همراه جدول های مربوطه به انجام خواهد رسید. به دنبال این بررسی، واج هایی که دستگاه نظام آوایی فارسی دارای آن و زبان های قید شده فاقد آن باشد، به صورت جداگانه استخراج خواهد شد. مرحل? بعدی ارائ? طرح درس های مورد نیاز در چارچوب روش ارتباطی است که شامل بخش های معرفی، توصیف و تولید، تشخیص به کمک جفت های کمینه، تشخیص در واژه، تشخیص در متن، تشخیص به کمک تصویر و تمرین آزاد (سرگرمی) تدوین می شود (ر.ک. به پیوست های 3 - 8 ). لازم به ذکر است که درس های هریک از گروه های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی با توجه به نتایج بررسی مقابله ای واج ها به صورت مجزا تدوین خواهد شد. آزمودنی ها از بین فارسی آموزانی که در ایران مشغول به یادگیری زبان فارسی هستند، انتخاب می شوند. جامع? آماری مورد مطالع? پژوهش حاضر، از بین گویشوران شش زبان انگلیسی، فرانسه، روسی، ترکی، چینی و عربی و از هر زبانی سه گویشور به عنوان نمونه انتخاب می گردند. سه نفر گویشور از هر یک از زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی نیز به عنوان گروه کنترل انتخاب می شوند. این افراد در موسساتی که دوره های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان را برگزار می کنند، در سطح مقدماتی مشغول تحصیل هستند. درس ها به صورت شنیداری و به همراه لوح فشرده ارائه می گردند و زبان آموزان پس از تدریس به کمک مدرس فعالیت ها را گوش داده، پاسخ ها را در پاسخ نامه علامت گذاری می کنند. البته در بخش اول درس ها (معرفی، توصیف و تولید) مدرس پاسخ را به صورت شنیداری از فارسی آموز دریافت می کند، گروه کنترل بدون کمک و تدریس تنها تمرین ها را شنیده، پاسخ ها را در پاسخ نامه علامت گذاری خواهد کرد. در مورد بخش اول درس ها، گروه کنترل بدون کمک مدرس تنها به خواست? پژوهشگر واج مورد نظر را تولید می کند. درمورد قسمت اول بخش دوم (آموزش به کمک جفت های کمینه) باید گفت که این بخش تنها به گروه آزمودنی ارائه می گردد. گروه کنترل تنها به پرسش های قسمت دوم (تشخیص به کمک جفتهای کمینه) پاسخگو است و در انتهای کار نتایج عملی تأثیر درسها به کمک نمودارهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار خواهد گرفت. برای تحلیل آماری داده ها از نرم افزار excel جهت ارائ? نمودارها و از statview برای تعیین معنی داری تفاوت های مشاهده شده بین دو گروه کنترل و آزمودنی استفاده خواهد شد. ت. یافته های تحقیق: شباهت هر یک از زبانهای پژوهش با زبان فارسی در سطح صفر یا انتقال می باشد که شباهت های بین زبان فارسی و زبان های انگلیسی، فرانسه، روسی، چینی، عربی و ترکی استانبولی به ترتیب در جدول های 4-3، 4-5، 4-7، 4-9، 4-11 و 4-13 نمایان است. تفاوت اصلی که مورد نیاز پژوهش حاضر است در سطح 4 یا تمایز بسیار فراوان است که شامل واج هایی است که زبان فارسی دارای آنها و هر یک از زبان های مورد اشاره فاقد آنهاست. در جدول های اشاره شده نمایان است که: زبان انگلیسی فاقد واج های /x،g،?/ ، زبان فرانسه فاقد واج های /r،?،?،?،h،?/، زبان روسی فاقد واج های/?،g،h،?،?/، زبان چینی فاقد واج های /b،d،?،?،v،z،?،g،h،r/، زبان عربی فاقد واج های /p،?،?،?،v،?/ و زبان ترکی استانبولی فاقد واج های/x،g،?/ هستند. مقایس? عملکرد گروه آزمودنی و کنترل در بخش های مختلف درس ها بیانگر این موضوع است که در اغلب موارد تفاوت چشمگیری در نمرات بین دو گروه آزمودنی و کنترل وجود دارد بویژه در بخش اول و دوم درسها تفاوت همه گیر و کلی است. به جز گروه عربی هم? گروه های زبانی تأثیر آشکاری از درس ها گرفته اند. دلیل این تفاوت در تأثیر درس ها شاید وجود خط مشترک عربی و فارسی و همچنین واژه های مشترک باشد. در زمین? تولید صحیح و تشخیص در هم? گروه های زبانی مورد آزمایش نتایج چشمگیری حاصل شد. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: الف) خوشبختانه در کشوری زندگی می کنیم که دارای گویش های رایج بسیاری است و از آنجایی که زبان رسمی و زبان تحصیلی، زبان فارسی است، بیشتر هم میهنان عزیز کرد، لر، ترک، بلوچ، عرب و...، دچار مشکل تلفظ صحیح فارسی و به عبارتی مشکل ایجاد ارتباط هستند، لذا پیشنهاد می شود، پژوهش هایی برای آموزش آواهای زبان فارسی به غیر فارسی زبانان ایرانی انجام گردد. ب) دربار? تحلیل مقابله ای زبان فارسی با زبان های دیگر بسیار کم یا می توان گفت کاری انجام نشده است، پیشنهاد می شود پژوهش هایی در این زمینه انجام گیرد. ج) تحلیل های آواشناختی موجود دربار? خیلی از زبان ها مانند چینی یا روسی بسیار کم و ناچیز است لذا پیشنهاد می شود پژوهش هایی در این مورد به انجام برسد. د) از آنجایی که پژوهش حاضر نخستین تحقیق در موضوع مورد نظر است و تنها به سطح دشواری 4 پرداخته است، لذا پیشنهاد می شود پژوهش هایی در مورد دیگر سطوح دشواری به انجام رسد. ه) در این مجال کوتاه متأسفانه به دلیل کمبود وقت، پرداختن به هم? بخش های روش ارتباطی مانند تمرین های کنترل شده و استفاده از این بخش در درس ها ممکن نبود. پیشنهاد می شود در پژوهش های آتی به این مورد پرداخته شود. و) با توجه به تأثیر ساخت هجا، تکیه و آهنگ در امر آموزش زبان فارسی، پیشنهاد می شود پژوهش هایی در خصوص بررسی مقابله ای ساخت هجا، تکیه و آهنگ و تدوین درس و اجرای درس های تدوین شده، به انجام برسد. ح) با توجه به این که هیچ مجموع? آموزشی با هدف آموزش تلفظ زبان فارسی تدوین نگردیده است، پیشنهاد می شود، به منظور آموزش صحیح تلفظ زبان فارسی مجموعه ای با این هدف تدوین گردد.

هویت حرفه ای معلمان موضوعی است که در چند دهه اخیر در حوزه تربیت معلم بسیار مورد توجه قرار گرفته است. مطالعات نشان داده است که این مشخصه با عواملی همچون تصمیم گیری و عملکرد معلمان در کلاس، کناره گیری آنها از تدریس، و نحوه برخورد آنها با مشکلات و اضطراب ناشی از تدریس مرتبط است. علیرغم اهمیت این موضوع، در حوزه آموزش زبان تنها تعداد مطالعات محدودی به بررسی هویت حرفه ای معلمان زبان انگلیسی پرداخته اند. تحقیق حاضر می کوشد تا با بررسی مولفه های هویت حرفه ای معلمان زبان انگلیسی تصویر واضحتری از این مشخصه ارائه دهد. این پژوهش ماهیتی توصیفی دارد و سوالات آن به قرار زیر است: ?. منظور از هویت حرفه ای معلمان زبان انگلیسی چیست؟ ?. آیا بین هویت حرفه ای معلمان و جنسیت آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟ ?. آیا بین هویت حرفه ای معلمان و مرتبط بودن رشته تحصیلی آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟ ?. آیا بین هویت حرفه ای معلمان و سابقه تدریس آنها رابطه معنا داری وجود دارد؟ ?. چه عواملی به شکل گیری این هویت کمک می کنند؟ ??? معلم زبان انگلیسی که در موسسات آموزش زبان در دو استان تهران و همدان مشغول به کار بودند، در این تحقیق شرکت کردند. از پرسشنامه و مصاحبه برای جمع آوری داده های تحقیق استفاده شد. پرسشنامه و سوالات مصاحبه توسط محقق طراحی شدند و قبل از استفاده در تحقیق حاضر، با ??? معلم زبان انگلیسی مورد آزمایش قرار گرفتند. داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار آماری spss و همچنین تحلیل محتوایی مورد بررسی قرار گرفتند. اصلی تر ین یافته این پژوهش مشخص کردن مولفه های اصلی هویت حرفه ای معلمان زبان انگیلسی به ترتیب زیر می باشد: ?. حس خود کارآمدی ?. آحساس تعلق به حرفه ?. انگیزه ?. اشتیاق برای پیشرفت حرفه ای نتایج همچنین نشان داد در حالی که بین دو مشخصه جنسیت و مرتبط بودن رشته تحصیلی معلمان و هویت حرفه ای آنها رابطه معنا داری وجود ندارد، سابقه تدریس به صورت معنا داری با هویت حرفه ای آنها مرتبط است. بر اساس یافته ها، معلمان با سابقه کاری زیر پنج سال درک به نسبت منفی تری از هویت حرفه ای خود داشتند. نتایج حاصل از تحلیل داده های مصاحبه نیز نشان داد که حس خود کارآمدی مثبت،خود سامانی پیشرفت حرفه ای، و انگیزه درونی به شکل گیری مثبت هویت حرفه ای کمک می کند.

بسیاری از تحقیقات به تاثیر عوامل شخصیت بر روی یادگیری زبان پرداخته اند. اضطراب به عنوان یک عامل مهم، نقشی اساسی بر روی یادگیری زبان دارد. از طرفی توانش منظور شناختی زبان نیز نقشی مهم در توانایی ارتباط برقرارکردن زبان آموزان دارد. رابطه این دو در یادگیری زبان مسئله ای است که تا کنون مورد بررسی قرار نگرفته است. تحقیق حاضر می کوشد نقش اضطراب منظور شناختی زبان آموزان را با رابطه سطح زبان و جنسیت آنها بررسی کند. این پژوهش ماهیتی توصیفی دارد و سوالات آن به قرار زیر است: ?. آیا زبان آموزان ایرانی سطحی از اضطراب منظور شناختی را در کلاس زبان تجربه می کنند؟ ?. آیا رابطه ای بین سطح زبان زبان آموزان ایرانی واضطراب منظور شناختی آنها وجود دارد؟ ?. آیا رابطه ای بین جنسیت و اضطراب منظور شناختی زبان آموزان ایرانی وجود دارد؟ 142 زبان آموز از موسسات آموزش زبان در استان تهران در این تحقیق شرکت کردند. از پرسشنامه و مصاحبه برای جمع آوری داده¬های تحقیق استفاده شد. پرسشنامه و سوالات مصاحبه توسط محقق طراحی شدند و قبل از استفاده در تحقیق حاضر، با 160 زبان آموز مورد آزمایش قرار گرفت. داده های جمع آوری شده با استفاده از نرم افزار آماری spss و همچنین تحلیل محتوایی مورد بررسی قرار گرفت. یافته های تحقیق وجود رابطه بین سطح زبان زبان آموزان ایرانی واضطراب منظور شناختی آنها را تأ یید کرده و نشان دادند که زبان آموزانی که دارای سطح بالاتری از زبان هستند کمتر از اضطراب منظور شناختی رنج می برند. نتایج این تحقیق هیچ رابطه بین جنسیت و اضطراب منظور شناختی زبان آموزان ایرانی را نشان نداد.

1. اعتقادات معلمان زبان انگلیسی در خصوص قدرت و عاملیت چیست؟ 2. تا چه حد جنسیت معلمان بر اعقتاداتشان در خصوص قدرت و عاملیت تاثیر گذارمی باشد؟ 3. تا چه حد تجربه تدریس بر اعتقادات معلمان در خصوص قدرت و عاملیت تاثیر گذار است؟ 4. تدابیر معلمان برای ایجاد قدرت و عاملیت چیست؟ جامعه مورد تحقیق متشکل بود از 202 معلم مرد و زن ایرانی داری تجربه تدریس از یک سال تا بالای 11 سال که در آموزشگاههای زبان انگلیسی مشغول به تدریس بودند. غیر از این تعداد 62 معلم که دارای مشخصات مشابهی بودند نیز در مرحله آزمایشی شرکت کردند. ابزار اندازه گیری: پرسشنامه ، مشاهده کلاس ها، مصاحبه با معلمان در مصاحبه ها انجام شده اکثریت معلمان به هدایت مستقیم زبان آموزان توسط معلمان، تصمیم گیری در خصوص بخش های مربوط به فعالیت های کلاسی توسط زبان آموزان، اجازه اظهار علاقمندی و یا بی علاقه بودن در مورد فعالیت های کلاسی به زبان آموزان، اصلاح بخش هایی از فعالیتهای کلاسی بر اساس بازخوردهای بدست آموده از زبان اموزان تاکید داشتند. نتایج پرسشنامه ها نشان دادند که بین مولفه های جنسیت و اعتقادات معلمان در خصوص قدرت و عاملیت هیچ رابطه ای وجود ندارد. همچنین بین مولفه های سابقه تدریس و اعتقادات معلمان در خصوص قدرت و عاملیت رابطه نسبی برقرار است. نتایج مشاهدات کلاسی بیان گر آن است که معلمان از راهبرد هایی همچون نظر دادن و یا تعبیر حرفهای زبان آموزان، امر کردن صریح، طرح پرسش، فردسازی، قاعده گذاشتن، دسته بندی کردن، قطع کردن صحبت، تعیین زمان محدود جهت اعمال قدرت و عاملیت خود بهره می برند. نتایج این پژوهش بیان گر آگاه بودن معلمان ازنتایج مثبت فراهم نمودن فرصت هایی جهت ابراز و تقویت قدرت تصمیم گیری زبان آموزان در روند آموزش زبان داشت. در هر حال، بر خلاف اعتقادات معلمان بسیاری از آنها در عمل، فرصت چندانی در تصمیم گیری و ابراز قدرت به زبان آموزان خود نمی دادند. دوره های تربیت مربی می تواند مربیان را نسبت به گفتار بیشتر آگاه نموده و راهبردهایی را جهت چگونگی قدرت بخشیدن به زبان آموزان در روند کلاس آموزش دهد.

هدف از انجام این پژوهش این بود که شناخت معلمان انگلیسی و غیر انگلیسی زبان را از مفاهیم و اصول آموزش زبان در محیط زبان انگلیسی به عنوان زبان بین المللی بسنجد. در این پژوهش 200 معلم انگلیسی و غیر انگلیسی زبان از کشورهای ایران، ترکیه، ایالات متحده، و انگلستان شرکت کردند. یافته های پژوهش نشان داد که معلمان انگلیسی زبان شناخت دقیق تری نسبت به مفاهیم و اهداف آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان بین المللی داشتند. معلمان غیر انگلیسی زبان تحت تاثیر باورهای قدیمی بودند و بر برتری فرهنگ و لهجه گویشوران بومی زبان انگلیسی اعتقاد داشتند. معلمان غیرانگلیسی زبان از مفاهیم جدید آموزش زبان انگلیسی به عنوان یک زبان بین المللی شناخت محدودی داشتند و هنوز معتقد به روشها و باورهای قدیمی آموزش زبان بودند. معلمان غیرانگلیسی زبان از توانایی و مزیت های خود نسبتا ناآگاه بودند و معلمان انگلیسی زبان را برتر از خود می پنداشتند.

چالشهایی که معلمان درمحیط آموزش و یادگیری زبان انگلیسی با آنها روبرو می شوند برتدریس و یادگیری زبان آموزان تاثیر می گذارد. واضح است که هیچ تدریسی بدون مشکلات نمی باشد که دلیل آن وجود عوامل محیطی و شخصیتی در کلاس است. این مطالعه به بررسی ادراک معلمان زبان انگلیسی در مورد مشکلات و راهکارهای حل مسائل کلاس و بررسی عملکرد معلمان زبان انگلیسی دررابطه با مشکلات و راهکارهای حل مسائل کلاس پرداخته است.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.