پس از پیدایش روش تدریس ‏‍tpr توسط جیمز اشر که توجه و تآکید بسیاری بر مهارت شنیداری داشت زبانشناسان همواره در صدد یافتن راههایی برای بهبود این مهارت در زبان آموزان می باشند. از طرفی جی-آر-فرث که از پیشگامان زبانشناسی می باشد بر تآثیر لغات و بویژه گروه کلمات که اغلب در گفتار با هم می آیند (هم آیی کلمات)تأکید بسیار کرده است. به این دلیل و به منظوربررسی رابطه بین این دو عامل یعنی درک شنیداری و دانش هم آیی کلمات پرسش زیر مطرح شده است: -ایا رابطه ای بین درک شنیداری و دانش هم آیی کلمات وجود دارد؟ به عبارت دیگر ایا زبان آموزان با دانش بیشتر در زمینه هم آیی کلمات در آزمون درک شنیداری موفق تر هستند؟ و فرضیه زیر نیز ارائه شده است: - هیچ گونه رابطه ای بین درک شنیداری و دانش هم آیی کلمات در زبان آموزان وجود ندارد. در این تحقیق، 60 نفر از دانشجویان مترجمی زبان انگلیسی انتخاب شدند که البته نهایتآ 40 نفر تا پایان تحقیق همراه بودندو پس از برگزاری دو تست شامل یک تست درک شنیداری و یک تست هم آیی کلمات ، نمرات مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و رابطه بین آنها (correlation) توسط نرم افزار spss محاسبه شد.رابطه بین نمرات زبان آموزان در دو تست نامبرده نشان داد که رابطه مستقیم بین این دو مهارت وجود دارد، اگرچه این رابطه بسیار چشمگیر نبود.

الف.موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): هر چقدر که یک زبان آموز در صحبت کردن به زبان دوم مهارت داشته باشد اگر استفاده مناسبی از اصطلاحات نداشته باشد غیر طبیعی به نظر میرسد. این مساله در مورد زبان آموزان ایرانی نیز صادق است.حتی افرادی که مهارت زبانی پیشرفته ای دارند هنگامی که به زبان انگلیسی صحبت میکنند یا مینویسند توانایی چندانی در به کار گیری مناسب از اصطلاحات انگلیسی ندارند. یادگیری اصطلاحات جزئی لازم ازیادگیری لغات در زبان دوم است. مقایسه اصطلاحات در زبان اول و زبان دوم زبان آموز را برآن میدارد تا اصطلاحات یکسان، شبیه و متفاوت را در دو زبان دریابد و نیز باعث میشود انتقال مثبت صورت گرفته و از مداخله زبانی جلوگیری شود. تحقیق حاضر رابطه بین نوع اصطلاح، مهارت زبان آموزی زبان آموزان ایرانی و یادگیری انواع اصطلاح که شامل اصطلاحات یکسان، اصطلاحات آشنا از نظر مفهوم و اصطلاحات نا آشنا از نظر مفهوم میباشد را بررسی کند. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع،چارچوب نظری و پرسشها و فرضیه ها: قبلاً اصطلاحات واژه هایی تعریف می شدند که معنای تلفیقی ندارند و ترکیبی از معانی اجزای تشکیل دهنده خود نیستند. بعضی از نویسندگان بر این نظر بودند که اصطلاحات، استعارات مرده یا واژه هایی هستند که استعاره گونگی خود را در طول زمان از دست داده اند. از سوی دیگر دانشمندانی چون نونبرگ مخالف غیر تلفیقی بودن اصطلاحات بوده و بر این باورند که نوعی ساختار معنا شناختی درونی در واژه های اصطلاح گونه یافت می شود که نشانگر این است که معنای اصطلاحات ارتباط نزدیکی با اجزای سازنده آنها دارد. نونبرگ نوعی رده بندی ارائه میدهد که چگونگی سهیم بودن یا نبودن معانی تحت اللفظی اجزای سازنده اصطلاحات در معنای کلی عبارات اصطلاحی را ترسیم میکند. بر این اسا س اصطلاحات به سه طبقه تفسیم میشوند: اصطلاحاتی که به طور عادی قابل تجزیه اند، اصطلاحاتی که به طور غیر عادی قابل تجزیه اند و اصطلاحاتی که از نظر معنا شناختی غیر فابل تجزیه اند. با مقایسه اطلاحات زبان فارسی و انگلیسی آنها به سه دسته یکسان، آشنا از نظر مفهوم و نا آشنا از نظر مفهوم تقسیم شدند. این پزوهش در پی پاسخ به این سوالات میباشد:1- آیا زبان آموزان با دانش زبانی متوسط عملکرد متفاوتی در آزمونهای اصطلاحات دارند؟ زبان آموزان متوسط کدام نوع اصطلاح را راحت تر می آموزند؟ 2- آیا عملکرد زبان آموزان با دانش زبانی پیشرفته در آزمونهای اصطلاحات متفاوت است؟زبان آموزان پیشرفته کدام نوع اصطلاح را راحت تر می آموزند؟ 3- آیا نوع اصطلاح و سطح دانش زبانی زبان آموزان در عملکرد آنها در آزمونهای اصطلاحات موثر است؟ پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم ، روش تحقیق ، جامعه مورد تحقیق ، نمونه گیری و روشهای نمونه گیری ،ابزار اندازه گیزی، نحوه اجرای آن ، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها : سه آزمون نوع اصطلاح توسط محقق برای جمع آوری اطلاعات مورد نیازطراحی شدند. از بین 132 زبان آموز آموزشگاه آریانپور تهران 85 نفر انتخاب شدند که با برگزاری آزمون تعیین سطح آکسفورد به دو گروه متوسط(44 نفر) و پیشرفته (41 نفر) تقسیم شدتد.هر ترم شامل 20 جلسه بود که در هر جلسه سه اصطلاح(یک اصطلاح از هر نوع) به زبان آموزان آموخته میشد.در انتهای ترم 60 اصطلاح یعنی 20 اصطلاح از هر نوع را یاد گرفته بودند.آزمون اصطلاحات در پایان ترم به همراه امتحان نهایی برگزار شد. به منظور تحلیل داده ها، از ابزارهای آماری anova و unanova استفاده شد. ت. یافته های تحقیق: یاقته های این تحقیق نشان داد که نوع اصطلاح نقش تعیین کننده ای در عملکرد زبان آموزان با دانش زبانی متوسط دارد.از سوی دیگر،زبان آموزان پیشرفته کمتر تحت تأثیر نوع اصطلاح قرار گرفتند. علاوه بر این نشان داده شد که عملکرد زبان آموزان در آزمونهای نوع اصطلاح، نتیجه تأثیر نوع اصطلاح، مهارت زبانی زبان آموزان، و تعامل این دو عامل با یکدیگر است

انگیزه مهترین عامل در یادگیری زبان دوم است. اگرچه کتب زیادی در رابطه با راهبردهای انگیزشی زبان دوم وجود دارد اما اثربخشی این راهبردها از دیدگاه دانش آموزان مورد مطالعه قرار نگرفته است. هدف این تحقیق بررسی اثربخشی راهبردهای انگیزشی از دیدگاه دانش آموزان است.در مورد اثر بخشی راهبردهای انگیزشی زبان دوم تنها سه تحقیق صورت گرفته است.اما دو تحقیق اول اثربخشی راهبردهای انگیزشی را از دیدگاه معلمان بررسی کرده اند و تحقیق سوم با اینکه دیدگاه دانش آموزان را در نظر گرفته است اما به راهبرد خاصی اشاره نمی کند بلکه انگیزه را به طور کلی بررسی می کند.100 دانش آموز زبان انگلیسی که در سطح ابتدایی بودند در این تحقیق شرکت کردند. سن تمام آنها بین 15 و 20 سال بود. یک پرسشنامه راهبردهای انگیزشی با 47 سوال برای تکمیل به دانش آموزان ارائه شد. هر سوال میزان اثربخشی یک راهبرد را از مقیاس بسیار زیاد موثر تا نا موثر اندازه گیری می نمود. نمونه گیری به صورت منابع موجود بود به بیان دیگر کلاسهای موجود محقق. 47 سوال با استفاده ازپایاستگی داخلی به 13 کلان راهبرد تقسیم شد و سپس بر اساس بسامد میانگین از موثر ترین تا نا موثرترین ترتیب بندی شد. یافته های این تحقیق عبارتند از یک لیست از کلان راهبردهای انگیزشی زبان دوم که موثرترین و ناموثرترین راهبردها را نشان می دهد. علاوه بر این، این لیست جنبه های استقلال از یا وابستگی به فرهنگ هر راهبرد را به وسیله مقیاسه با تحقیق های مشابه آشکار می کند

این تحقیق به بررسی سطح دانش تعلیم انتقادی معلمان بومی انگلیسی زبان و غیر بومی فارسی زبان آموزش زبان انگلیسی و چگونگی بازتاب این اصول در روش های تدریس انها پرداخت.

به منظور دسترسی به اهداف ارائه شده در بالا، 4 سوال زیر ارائه و به ترتیب به آنها پاسخ داده شد: 1. آیا تفاوت معنی داری بین سطح تفکر انتقادی مصححین کم تجربه هنگام ارزیابی انفرادی و ارزیابی گروهی نوشتار وجود دارد؟ 2. آیا تفاوت معنی داری بین سطح تفکر انتقادی مصححین مجرب هنگام ارزیابی انفرادی و ارزیابی گروهی نوشتار وجود دارد؟ 3. آیا میزان تجربه مصححین تفاوت معنی داری را بین سطح تفکر انتقادی آنها هنگام ارزیابی انفرادی و ارزیابی گروهی پدید می آورد؟ 4. معیارهای مصححین کم تجربه و مجرب برای ارزیابی نوشتار چیست و چگونه میتوان آنها را با هم مقاسیه کرد؟ برای پاسخ به این سوالات، دو گروه از مصححین کم تجربه و باتجربه زبان انگلیسی، هر گروه شامل 16 نفر، انتخاب شدند. سپس این شرکت کننده ها 3 متن متفاوت را یک بار به صورت انفرادی ارزیابی و در حین کار بلند فکر کرده و صدای خود را برای بررسی های بیشتر و یافتن اجزای تفکر انتقادی بر اساس مدل مطرح شده توسط stapleton (2001) ضبط میکنند. همچنین از آنها خواسته شد تا نکته هایی که ممکن است از نظر آنها اهمیت داشته باشد، و معیارهای خود را برای نمره دادن به هر متن در حاشیه آن بنویسند. همین فرایند دوباره برای متون قبلی و این بار بصورت دو نفری توسط مصححین انجام میگیرد و سرانجام پس از تجزیه و تحلیل یافته ها، نتایج زیر برای سوالات بالا بدست آمد: در سوالات 1 و 2 مشخص شد که برای هر دو گروه مصححین، کار گروهی میتواند به صورت چشمگیری سطح تفکر انتقادی انها را بهبود بخشد. در سوال 3 مشخص شد که بین سطوح تفکر انتقادی مصححین مجرب و بی تجربه در زمان ارزیابی انفرادی تفاوت معنی داری وجود ندارد، اما سطح تفکر انتقادی مصححین مجرب در زمان ارزیابی گروهی به شدت از سطح تفکر انتقادی مصححین کم تجربه بالاتر بود. و در نهایت، معیارهای مصححین کم تجربه و مجرب برای ارزیابی نوشتار بر اساس صحبت ها و نوشته های آنها مشخص گردید.

این تحقیق به بررسی رابطه ی بین انگیزه و تجربه های یادگیری زبان و همچنین رابطه ی بین این دو مولفه و سن شروع یادگیری زبان می پردازد. این تحقیق همچنین قصد دارد که تاثیر این 3 مولفه را بر شکل گیری لهجه ی زبان آموزان بررسی کند.اهمیت این موضوع در این است که تاثیر این مولفه ها در دنیا و به خصوص در ایران بسیار کم مطالعه شده است و جون دنیا در حال جهانی سازی است لهجه اهمیت روز افزون می یابد.به این منظور 70 دانشجو ی زبان ایرانی که رشته ی آنها ادبیات انگلیسی و یا مترجمی بود برای این تحقیق انتخاب شدند. این دانشجویان دو پرسشنامه پر کردند و اشخاصی که بر اساس نتایج پرسشنامه با انگیزه شناخته شده بودند و سن شروع یادگیری آنها کم بود برای مصاحبه و ضبط صدا انتخاب شدند. نتایج بدست امده حاکی از این بود که انگیزه ی بالا و سن کم یادگیری باعث دریافت بیشتر ورودی زبان یا input میشوند که به نوبه ی خودمی توانند بر شکل گیری بخش هایی از لهجه بومی تاثیر گذار باشند.

همه دانش آموزان دو کلاس در این پژوهش شرکت کردند که بطور تصادفی گروه آزمون و گروه کنترل در نظر گرفته شدند. شرکت کنندگان همگی دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستان بودند. گروه کنترل روند معمول خود برای درس زبان خارجی در مدرسه را دنبال می کردند، در حالیکه گروه آزمون، علاوه بر روند معمول، تحت 10 جلسه آموزش راهکارهای درک مطلب قرار گرفتند. آموزش صریح راهکارها از طریق معرفی و توضیح تعدادی از راهکارها بر اساس چارچوب چهاربخشی راهکارهای درک مطلب مک نمارا و همکاران (2007)، مدل سازی، تمرین هدایت شونده و تمرین مستقل صورت گرفت. داده ها با استفاده از پرسشنامه اضطراب در خواندن زبان خارجی سایتو و همکاران (1999) و آزمون چهارگزینه ای درک مطلب (pet) جمع آوری شدند. همه دانش آموزان به پرسشنامه flras و آزمون چهارگزینه ای درک مطلب یک بار به عنوان پیش آزمون، یک هفته قبل از شروع آموزش و بار دوم به عنوان پس آزمون، یک هفته پس از دوره آموزشی پاسخ دادند. بعد از پس آزمون، یک گروه 7 نفره از گروه آزمون در مصاحبه گروهی شرکت کردند. داده های آماری به دست آمده با استفاده از تعدادی t-test بررسی شدند. یافته های پژوهش نشان داد که آموزش صریح راهکارهای درک مطلب در بهبود درک مطلب دانش آموزان مقطع متوسطه و کاهش اضطراب در خواندن زبان انگلیسی موثر است. این در حالیست که اضطراب در خواندن و درک مطلب باهم رابطه معکوس دارند. علاوه بر این، مصاحبه گروهی، منطبق با نتایج تجزیه و تحلیل آماری، بیانگر تاثیر مثبت آموزش راهکارهای درک مطلب بر بهبود خواندن و و کاهش اضطراب در خواندن بود. یافته های این پژوهش دربردارنده ایده ها و پیشنهاداتی برای مدرسان و طراحان کتب درسی به منظور سرمایه گذاری بر روی مهارت خواندن به عنوان مهارت اساسی در آموزش می باشد.

پژوهش درزمینه آموزش زبان انگلیسی در سال های اخیر پیشرفت های چشمگیری داشته است اما در حوزه آموزش زبان به ویژه در بافت زبان خارجی پژوهش گران کمتر به تاثیر انواع تکالیف به عنوان فعالیت های فوق برنامه علمی در پیشرفت نگارش به زبان دوم پرداخته اند. آنچه موضوع اصلی این پژوهش را تشکیل می دهد پرداختن به انواع تکالیف به عنوان فعالیت های فوق برنامه علمی در پیشرفت نگارش به زبان دوم و رابطه آن با نگرش به نگارش، هراس از نگارش و ظهور استراژی در زبان آموزان ایرانی سطح بالای متوسطه می باشد. در مطالعات انجام شده مشخص شده است که حتی زبان آموزانی که در سطح پیشرفته ای از زبان انگلیسی هستند در کاربرد صحیح و مناسب نگارش زبان دوم/خارجی با مشکل مواجه هستند. در واقع زبان آموزان علیرغم داشتن دانش واژگانی و دستوری بالا قادر به استفاده صحیح و طبیعی از این اجزای زبانی در کلاسهای نگارش پیشرفته نیستند. این تحقیقات نشان میدهد که بخاطر ماهیت خود مهارت نوشتن به عنوان سخت ترین مهارت زبانی اکثر زبان آموزان نگرش مثبتی نسبت به موضوع نوشتن در کلاس های نگارش ندارند و اضطرابی که این زبان آموزان در محیط کلاس متحمل می شوند منجر به هراس از نگارش در آنها می شود. تحقیقات در غرب ضرورت استفاده ازتکالیف به عنوان فعالیت های فوق برنامه علمی را توصیه کرده اند و تاثیر مثبت آن را بر پیشرفت مهارت نوشتن را اثبات نموده اند. مشکل دیگر عدم مطالعه ظهور استراتژی های نگارش در رابطه با انواع تکالیف به عنوان فعالیت های فوق برنامه علمی و نقش آنها در پیشرفت نگارش به زبان دوم در بین زبان آموزان ایرانی است. آنچه انگیزه اصلی این پژوهش را شکل می دهد پرداختن جدی تر به این موضوع در بین زبان آموزان ایرانی است که کمتر مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته اند. با توجه به ضرورت و اهداف این تحقیق سئوالات زیر مطرح شد و محقق به دنبال پاسخ مناسب طرح تحقیقی را مطرح نمود. فاز اول تحقیق (کمی) 1. آیا انواع تکالیف نگارش به عنوان فعالیت های فوق برنامه علمی تاثیر معنا داری در پیشرفت نگارش زبان آموزان ایرانی در سطح بالای متوسطه دارد؟ پاسخگویی به این سئوال نیازمند مطرح کردن آن به سه شکل زیر می باشد: 1.1. آیا کار کردن با مجلات انگلیسی زبان به عنوان تکلیف فوق برنامه علمی تاثیری بیشتری از سایر انواع تکالیف فوق برنامه علمی در پیشرفت نگارش زبان آموزان ایرانی در سطح بالای متوسطه دارد؟ 1.2. آیا کار کردن با متن های ادبی انگلیسی مثل داستان کوتاه به عنوان تکلیف فوق برنامه علمی تاثیری بیشتری از سایر انواع تکالیف فوق برنامه علمی در پیشرفت نگارش زبان آموزان ایرانی در سطح بالای متوسطه دارد؟ 1.3. آیا کار کردن با متن های علمی انگلیسی به عنوان تکلیف فوق برنامه علمی تاثیری بیشتری از سایر انواع تکالیف فوق برنامه علمی در پیشرفت نگارش زبان آموزان ایرانی در سطح بالای متوسطه دارد ؟ 2. آیا انواع تکالیف نگارش به عنوان فعالیت های فوق برنامه علمی تاثیر معنا داری درنگرش به نگارش زبان آموزان ایرانی در سطح بالای متوسطه دارد؟ 3. آیا انواع تکالیف نگارش به عنوان فعالیت های فوق برنامه علمی تاثیر معنا داری درهراس از نگارش زبان آموزان ایرانی در سطح بالای متوسطه دارد؟ فاز دوم تحقیق (کیفی) 4. مهم ترین استراتژی های نگارش که توسط زبان آموزان ایرانی در فرایند پیشرفت نگارش زبان دوم بکارگرفته شده است کدامند؟ پ) روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: به منظور اجرای این تحقیق ابتدا با استفاده از بیشینه تحقیقاتی و مراجعه به منابع کتابخانه ای بررسی های نظر و عملی بطور جامع جمع آوری و مطالعه شد. پس از آماده سازی طرح تحقیق از نود زبان آموزی که در مرکز پژوهش زبان خود را برای آزمون تافل آماده می کردند در آزمون بسندگی زبان شرکت کردند که تعداد شصت زبان آموزی که دارای نمره نزدیک به میانگین با اختلاف یک انحراف معیار بودند به عنوان گروه های اصلی پژوهش انتخاب شدند.این زبان آموزان بطور تصادفی در سه گروه آزمایش و یک گروه شاهد به تقسیم شدند. همه گروه ها آموزش یکسان گرفتند ولی گروه های آموزشعلاوه بر فعالیت های مشترک هر چهار گروه به ترتیب از خواندن و تحلیل مجلات انگلیسی، داستانهای کوتاه و متون علمی به عنوان فعالیت های فوق برنامه بهرمند شدند. پیش ازمون و پس آزمون نگارش ، پرسشنامه نگرش به نگارش (ولکات و بوهر) ، پرسشنامه هراس از نگارش (دلی میلرو) و پرسشنامه لیست استراتژی ها برای یادگیری زبان (آکسفورد) وپوشه کارو یادداشت های زبان آموزان به منظوراستخراج استراتژی های بکار رفته برای پاسخ به سوالات تحقیق مورد استفاده قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار تحلیل داده های spss استفاده شد. که با کمک تحلیل واریانس(anova) و آزمون تی و دیگر آزمون های مورد نیاز آماری اطلاعات مورد بررسی و تحلیل قرار گرفت و فرضیه های تحقیق مورد سنجش قرار گرفتند. در مرحله آخرنتایج بدست آمده با پژوهش های پیشین مقایسه و مقابله گردید. ت) یافته های تحقیق: یافته های تحقیق حاضرنشان داد که به کارگیری انواع تکالیف فوق برنامه می تواند در بهبود نگارش زبان آموزان زبان دوم تاثیر مثبتی داشته باشد. در این میان بیشترین تاثیر را مطاالعه متون علمی به خود اختصاص داد، بعد از آن متون ادبی (داستانهای کوتاه) و مجلات انگلیسی به ترتیب در جایگاه دوم و سوم قرار گرفتند. از یافته های این تحقیق مشخص شد که تکالیف فوق برنامه می تواند تاثیر معنا داری در کاهش هراس از نگارش و بهبود نگرش به نگارش را در بین هر سه گروه آزمون ایجاد کند. همچنین مشاهده یافته های تحلیل کیفی نشان داد که زبان آموزان بیشترین علاقه را به گسترش راه کارهای جبرانی و در مقدار نسبتا کمتر به گسترش راهکارهای شناختی و شناخت ابزاری و در کمترین میزان به راهکارهای حافظه نشان دادند. ث) نتیجه گیری و پیشنهادات: از این تحقیق می توان نتیجه گرفت که فعالیت های فوق برنامه علمی در غالب تکالیف منزل از قبیل خواندن متون علمی، ادبی و مجلات و تحلیل آنها و خلاصه کردن متون و یادداشت برداری از مطالب جذاب و بکارگیری آنها در تولید مطالب جدیدمی تواند در بهبود نگارش زبان آموزان تاثیر چشمگیری داشته باشد. پیشنهاد می گردد مولفین کتاب های درسی بخشی از تکالیف را به شکل فوق برنامه ارائه کنند. همچنین معلمین زبان هم این موضوع را در کلاسهای خود بکار ببرند. زبان آموزان نیز از این نوع فعالیت ها جهت بهبود و پیشرفت مهارت نگارش استقبال کنند. آز آنجایی که فعالیت های این پژوهش در حوزه نگارش زبان انگلیسی بوده می توان با استفاده از راهکارهای پیشنهادی دیگر مهارتهای زبانی را مورد پژوهش قرارداد.

پژوهشگران زبان دوم چندین دهه می باشد که متوجه شده اند تفاوت های فردی نقش مهمی در موفقیّت و یا عدم موفقیّت در یادگیری و یا استفاده از زبان دوم دارد و پژوهش های بسیاری در این زمینه صورت گرفته است. اما این پژوهش ها عمدتا تک تفاوت های فردی را مورد بررسی قرار داده اند. به این علت ما نمی توانیم نتیجه گیری های علّی از یافته ای این پژوهش ها برداشت کنیم. همچنین این پژوهش ها عمدتا آزمون های عمومی دانش زبان انگلیسی را به عنوان متغیر وابسته مورد استفاده قرار داده اند. از این رو، مطالعه حاضر تاثیر چندین متغیر تفاوت های فردی را برای بررسی انتخاب نموده است. همچنین تکلیف روایی شفاهی به عنوان متغیر وابسته انتخاب گردیده است. این امر به ما این اجازه را می دهد تا بررسی کنیم که آیا یافته های مطالعات قبلی بر روی تفاوت های فردی در یادگیری و استفاده از زبان دوم را می توان به واحدهای کوچکتر عملکرد زبانی مانند تکالیف شفاهی تعمیم داد یا خیر. پرسش های تحقیق: 1. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی پیچیده توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 2. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در پیچیدگی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ 3. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی درست توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 4. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در درستی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ 5. به چه میزان ظرفیت حافظه فعال، اضطراب زبان خارجی، شوق به برقراری ارتباط، و سن دانش آموزان می تواند تولید ساختارهای زبانی روان توسط یادگیرندگان زبان انگلیسی را در انجام تکلیف روایی شفاهی پیش بینی کند؟ 6. آیا هریک از این پیش بینی کنندگان به واریانس در روانی زبانی کمک می کند؟ اگر بله، به چه میزان؟ پ: روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، روش تحقیق، جامعه مورد تحقیق ،نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه ی اجرای آن، شیوه ی گرد آوری و این پژوهش از نوع بنیادی-کاربردی می باشد که در آن از رگرسیون چندگانه برای بررسی تاثیر تفاوت های فردی انتخاب شده بر جنبه های مختلف زبانی در انجام تکالیف روایی شفاهی استفاده شده است. بدین منظور 61 دانش آموز ایرانی زبان انگلیسی با استفاده از روش نمونه گیری مزیّتی به منظور شرکت در مطالعه انتخاب شدند. این روش نمونه گیری برای مطالعاتی که در آن شرکت کنندگان باید انگیزه کافی را برای شرکت در مطالعه، علی الخصوص هنگامی که فرآیند گرد آوری داده ها زمان بر می باشد، مناسب است. نمرات شرکت کنندگان در مطالعه در آزمون جایابی سریع آکسفورد مابین 33 تا 42 بود. داده ها از طریق جلسات ملاقات نفر به نفر میان پژوهشگر و هر یک از شرکت کنندگان گرد آوری گردید. ابتدا به شرکت کننده پرسشنامه شوق به برقراری ارتباط در بستر آموزشی و مقیاس اضطراب زبان خارجی در کلاس داده شد و از او خواسته شد که آن ها را تکمیل کند. سپس آزمون حافظه فعال از شرکت کننده انجام گرفت. در این آزمون، شرکت کننده باید با صدای بلند جملاتی را که بر روی کارت ها و به صورت دسته ای به او داده می شد را بخواند و سپس تصمیم بگیرد که آیا هر جمله از لحاظ گرامری صحیح می باشد یا خیر. بعد از یک استراحت 10 دقیقه ای، شرکت کننده تکلیف روایی شفاهی را انجام داد. در این تکلیف، شرکت کننده ابتدا به 6 تصویر به مدت 2 دقیقه نگاه کردند بدین منظور که با خط داستانی تصاویر آشنا شوند. سپس به شرکت کننده 7 دقیقه زمان داده شد تا داستان خود را به صورت شفاهی به زبان انگلیسی بیان کند. عملکرد هر شرکت کننده در تکلیف روایی شفاهی ضبط، رونویسی، و کدگذاری شد. سپس رونوشت ها با اساس اجزای مختلف مدل کف نمره گذاری شدند. 10 درصد از رونوشت ها توسط یک نمره ده مستقل نمره گذاری شد. نتایج ضرایب همبستگی نشان داد که که هبستگی میان دو دسته نمره در اجزای مختلف عملکرد زبانی مابین 76. تا 89. می باشد. یافته های تحقیق نشان داده که تفاوت های فردی انتخاب شده می توانند تمام جنبه های زبانی را در انجام تکالیف شفاهی پیش بینی کند. همچنین هر یک از تفاوت های فردی انتخاب شده توانستند به واریانس در برخی از جنبه های زبانی در انجام تکلیف روایی شفاهی کمک کنند. ظرفیت حافظه فعال توانست به واریانس در پیچیدگی نحوی، تنوع نحوی، و نسبت عبارات بدون خطا کمک معنادار نماید و تمام این تاثیرات ظرفیت حافظه فعال در مسیر مثبت بود. اضطراب زبان خارجی توانست به واریانس در تنوع نحوی و نسبت فرم های فعلی صحیح کمک معنادار نماید و هر دو این تاثیرات در مسیر منفی بود. شوق به برقراری ارتباط توانست به واریانس در پیچیدگی نحوی و نسبت عبارات بدون خطا کمک معنادار نماید. تاثیر شوق به برقراری ارتباط بر پیچیدگی نحوی در مسیر مثبت و تاثیر آن بر نسبت عبارات بدون خطا در مسیر منفی بود. سن دانش آموزان توانست به واریانس در تولید تعداد هجاها در هر دقیقه کمک معنادار نماید. تاثیر سن دانش آموزان در تولید تعداد هجاها در هر دقیقه در مسیر مثبت بود. یافته های این تحقیق دارای کاربردهای بسیاری برای نظریه های زبان دوم، ارزیابی زبان دوم، و مداخلات آموزشی می باشد. یافته ها به جایابی نقش تفاوت های فردی در یک نظریه جامع زبان دوم کمک می کند. همچنین آزمون گیرندگان باید بدانند که دانش زبان دوم برخی از زبان آموزان ممکن است به خاطر حضور و یا عدم حضور برخی از تفاوت های فردی کمتر از حد لازم مورد ارزیابی قرار گیرد. معلمان زبان خارجی نیز باید در کلاس محیطی را به وجود آورند که در آن اضطراب شاگردان کاهش یابد. چنین محیطی به نوبه خود باعث می شود که شوق به برقراری ارتباط در شاگردان افزایش یافته و در نتیجه باعث بهبود عملکرد آن ها در تولید شفاهی زبان دوم می شود. پیشنهاد می شود که مطالعات آینده از تکالیف شفاهی با ویژگی هایی متفاوت از تکلیف شفاهی استفاده شده در این مطالعه استفاده نمایند تا معین کرد که به چه میزان می توان یافته ها را تعمیم داد. همچنین پیشنهاد می شود که از هر دو نوع آزمون کلامی و غیر کلامی ظرفیت حافظه فعال در مطالعات آینده استفاده شود.

هرچند که مدارکی دال بر وجود رابطه بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی وجود دارد، مطالعات و تحقیقات بیشتری مورد نیاز است تا رابطه ی آماری بین هوش هیجانی دانشجویان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و مهارت نگارش آنها را تعیین کند. این تحقیق به منظور بررسی رابطه ی بین هوش هیجانی دانشجویان زبان انگلیسی و مهارت نگارش آنها انجام شده است. علاوه بر این، روابط وکنش های موجود بین جنسیت دانشجویان زبان انگلیسی، هوش هیجانی، و مهارت نگارش آنها مورد بررسی قرار گرفته است. این تحقیق یک طرح همبستگی پس از وقوع بوده و توسط 30 دانشجوی خانم و 27 دانشجوی آقا مقطع کارشناسی ادبیات انگلیسی دانشگاه علامه طباطبایی به انجام رسیده است. پس از بررسی تجانس شرکت کنندگان با استفاده از آزمون تافل، پرسشنامه هوش هیجانی بار- آن به منظور اندازه گیری هوش هیجانی شرکت کنندگان استفاده شد. سپس، مهارت نگارش آنها توسط نمره پایانی واحد درسی نگارش شان سنجیده شد. به منظور تحلیل روابط و کنش های موجود بین متغیرهای جنسیت، هوش هیجانی، و مهارت نگارش از سه ضریب همبستگی پیرسون و یک مقیاس مستقل منووا (تحلیل چند متغیره واریانس) استفاده شد. نتایج تجزیه تحلیل داده ها نشان دادند که رابطه ی آماری مثبتی بین هوش هیجانی شرکت کنندگان و مهارت نگارش آنها وجود داشت. شرکت کنندگان خانم به طور قابل توجهی نسبت به شرکت کنندگان آقا از هوش هیجانی بالاتری برخوردار بودند. با این وجود، هیچ تفاوتی بین مهارت نگارش شرکت کنندگان خانم و آقا وجود نداشته است. در پایان، مباحث مرتبط با نتایج این تحقیق و کاربرد آنها در زمینه های آموزش، تهیه متون آموزشی، برنامه ریزی آموزشی و آزمون سازی زبان انگلیسی مطرح شده است و پس از آن، به چند پیشنهاد در زمینه تحقیقات هوش هیجانی مورد استفاده در پژوهش های آینده اشاره می شود.

روش های ارزیابی جایگزین پس از نارضایتی از آزمون های قدیمی توجه زیادی را به خود جلب کردند. این روش ها تنها برای بهبود توانایی زبانی زبان آموزان استفده می شدند، گرچه مدل های ارتباطی زبان بر توانایی زبانی و شناختی توجه داشتند (بکمن، 1990؛ بکمن و پالمر1996). تحقیق حاضر به منظور یافتن تاثیرسه روش ارزیابی جایگزین (خودآزمایی، همتاآزمایی، و کنفرانس) بر تولید چهار نقش زبانی ( عذرخواهی، شکایت، درخواست و امتناع ) و نشانه های ادب دانش آموزان است.. بنابراین سوالات زیر در این تحقیق مطرح شدند: آیا هیچگونه تفاوت معناداری بین گروه های ارزیابی جایگزین و غیر جایگزین در تولید چهار نقش زبانی امتناع، شکایت، درخواست، عذرخواهی و نمایه های ادبی وجود دارد؟ آیا تفاوتی بین نگرش دانش آموزان نسبت به هرکدام از روش های جایگزین قبل و بعد از آن یافت می شود؟ چه الگویی از بین مکالمات بین معلم و دانش آموزان در گروه کنفرانس یافت می شود؟ دانش آموزان در گروه خودآزمایی از چه معیاری برای نمره دادن به نقش های زبانی تولید شده استفاده می کنند؟ دانش آموزان در گروه همتا آزمایی از چه معیارهای شناختی برای نمره دادن به تولید نقش زبانی استفاده می کنند؟

به منظور بررسی تاثیر روش خودپایشی بر روی نگارش دانش آموزان، دو کلاس آزمایشی و ثابت تعیین شدندو تفاوت عملکرد آنها از لحاظ استفاده از روش مذکور بررسی شد. به علاوه، حاشیه نوشته های دانش آموزان از لحاظ شکل و محتوی طبقه بندی شدند. در اخر، مزایا و معایب این روش از نظر دانش آموزان بررسی شد.

یادگیری تلویحی واژگان در برخی موارد نسبت به روش مستقیم کارسازتر به نظر می رسد. لافر و هالستاین (2001) جهت سیستماتیک نمودن فرایند یادگیری تلویحی واژگان، مکانیزمی به نام "فرضیه میزان درگیری" را مطرح کردند. از طرفی یادگیری تلویحی در اکثر موارد از راه سنجش از طریق متون نوشتاری بررسی شده است و کمتر کسی تاثیر درونداد تصویری را بر آن اندازه گیری نموده است. یکی دیگر از کاربردهای درونداد تصویری (خصوصا پدیده ای به نام پادکست) در یادگیری واژگان را می توان در آموزش قالب محور جستجو کرد که در پیشینه تحقیق، کمتر کسی به آن توجه نموده است. بنابراین بررسی اثربخشترین نوع درونداد زبانی (صوتی، نوشتاری، و یا دیداری) بعلاوه بررسی فرضیه میزان درگیری و همچنین آزمایش روشهای آموزش قالب محور واژگان زبان دوم از طریق پادکست از اهداف این پژوهش به شمار می آیند.

چکیده ندارد.

در این تحقیق چگونگی تغییر پاسخها در آزمون گفتار در زبان دوم را به لحاظ حجم گفتار، تعداد جملات کامل، تعداد جملات ناقص، تعداد مکثها، تنوع واژگانی، و نیز روانی و انسجام گفتار مورد بررسی قرار داده است. نتیجه حاصل نشان می دهد که حجم گفتار تعداد جملات کامل و نیز روانی و انسجام گفتار بهبود یافته ولی تغییر قابل ملاحظه ای در تعداد جملات ناقص و نیز مکثها مشاهده نگردید. این تکنیک می تواند در آزمونهای غیر مستقیم گفتار مورد استفاده واقع شود.