یک مسئله مهم در یک متن، وجود نشانه های گفتمانی می باشد که به متن انسجام می دهد و به سازماندهی آن کمک می کند هدف این تحقیق بررسی تاثیر نشانه های گفتمانی روی درک شنیداری دانشجویان ایرانی از یک سخنرانی است. به علاوه بررسی تاثیر تدریس و آگاه سازی دانشجویان ایرانی در مورد نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی متن روی درک شنیداری موفقیت آمیز آن ها از یک سخنرانی هدف دیگر این تحقیق می باشد. پرسش ها: 1- آیا نشانه های گفتمانی روی درک شنیداری دانشجویان ایرانی از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد؟ 2- آیا تدریس و آگاه سازی دانشجویان ایرانی در مورد نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی متن روی درک شنیداری موفقیت آمیز آن ها از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد؟ یافته های تحقیق نشان می دهد که نشانه های گفتمانی روی درک شنیداری دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد و تدریس نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی به دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی روی درک شنیداری موفقیت آمیز آن ها از یک سخنرانی تاثیر مثبت دارد. پس از تحلیل داده ها نتایج حاصله نشان داد که گروه هایی که به متن حاوی نشانه های گفتمانی گوش کردند توانستند مطالب متن را بهتر به یاد بیاورند. هم چنین گروهی که در مورد نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی در متن آموزش دیده بودند در به یاد آوردن مطالب متن موفق تر عمل کردند. بنابراین در پاسخ به سوال تحقیق اول باید گفت که حضور نشانه های گفتمانی در متن به دانشجویان کمک کرد در یادآوری مطالب موفق تر عمل کنند. در پاسخ به سوال تحقیق دوم باید گفت تدریس نقش و عملکرد نشانه های گفتمانی در متن به دانشجویان ایرانی زبان انگلیسی کمک کرد مطالب بیشتری را به یاد آورند.

این پژوهش بخشی از مطالعات روزافزون مربوط به فراگیری توانش منظور شناختی زبان آموزان در کلاس های آموزشی زبان خارجی می باشد و در آن به موارد زیر پرداخته شده است: بررسی آموزش پذیری جنبه هایی از کنش های کلامی که کمتر مورد توجه بوده است (مانند تشکر کردن)، تاکید بر تأثیرات نسبی فرضیه ی برون داد سوئین (swain’s output hypothesis) در حوزه ای جدید (فراگیری منظور شناسی) و نهایتاً در اختیار گذاشتن گزینه ای دیگر پیش روی برنامه ریزان آموزشی برای طراحی درس هایی جهت آموزش منظور شناسی. در نتیجه، این پژوهش سه هدف را دنبال می کند. هدف اول این پژوهش بررسی کنش کلامی تکپشکر کردن با توحپجه به تعداد کم مطالعات مربوط به این حیطه است. هدف دوم آن، سنجش آموزش پذیری این گونه عبارات و هدف سوم پژوهش حاضر، آزمودن تأثیر برون داد بر کسب توانش منظور شناختی می باشد. در این پژوهش، تأثیر شیوه های گوناگون آموزشی بر بهبود دانش منظور شناختی زبان آموزان بررسی شده است (alc?n & martinez-flor, 2008; billmyer, 1990; lyster, 1994; rose & kasper, 2002 ) و تمرکز آن بر یکی از شیوه های یاد شده، یعنی تأثیر بیان برون داد، معطوف است. سوئین در فرضیه برون داد، که نظریه ای آموزشی است، بر اهمیت برون داد تکیه دارد و اهمیت برون داد در آموزش را در این می بیند که ممکن است برون داد زبان آموزان را (از طریق تلاش ذهنی بیشتر) به پردازش عمیق تر زبان مورد نظر وادارد. سوئین همچنین اظهار می دارد یادگیری هنگامی روی می دهد که زبان آموز در دانش زبان شناختی خود، با خلائی مواجه شود و با پی بردن به این خلاء ممکن است برون داد خود را اصلاح کند و از این رهگذر، نکته تازه ای یاد بگیرد. پرسش (1): آیا از لحاظ بیان عملی عبارات تشکر آمیز، تفاوت معناداری میان گروه زبان آموزان +برون داد و گروه -برون داد وجود دارد؟ پرسش (2): آیا از لحاظ آگاهی عبارات تشکر آمیز، تفاوت معناداری میان گروه زبان آموزان +برون داد و گروه -برون داد وجود دارد؟ فرضیه صفر(1): از لحاظ بیان عملی عبارات تشکر آمیز، تفاوت معناداری میان گروه زبان آموزانی +برون داد و گروه -برون داد وجود ندارد. فرضیه صفر(2): از لحاظ آگاهی عبارات تشکر آمیز، تفاوت معناداری میان گروه زبان آموزانی +برون داد و گروه -برون داد وجود ندارد. در این پژوهش دو نوع داده از مجموع ?? شرکت کننده با توانش زبانی متوسط (intermediate) در موسسه جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران جمع آوری گردید که این کار از طریق آزمون نوشتاری تکمیل گفتمان (wdct) و پرسش های مربوط به آگاهی فرا منظور شناختی (mpat) انجام شد. پس از اجرای آزمون تی بر روی نتایج هر دوی این ابزار در پیش آزمون، مشخص شد که تفاوت معناداری میان دو گروه فوق الذکر وجود ندارد. گروه +برون داد در طی جلسات آموزش، دو بار به یک گفتگو گوش کردند، به پرسش های درک مطلب پاسخ دادند و در نهایت با استفاده از یادداشتی که برداشته بودند، خودشان گفتگو را اجرا کردند. از سوی دیگر، گروه –برون داد نیز دو بار به یک گفتگو گوش کردند، به پرسش های درک مطلب پاسخ دادند اما نهایتاً در نسخه مکتوب گفتگو که در اختیار آن ها قرار گرفت، زیر عبارات مربوط به شیوه های تشکر کردن خط کشیدند. از تمامی شرکت کنندگان هر دو گروه، همان دو پرسشنامه پیش آزمون، به عنوان پس آزمون گرفته شد. نتیجه آزمون های تی بر روی آزمون نوشتاری تکمیل گفتمان (wdct) پیشرفت چشمگیری را در گروه +برون داد نشان داد اما این پیشرفت در گروه –برون داد مشاهده نشد. از طرف دیگر، نتیجه آزمون های تی بر روی پرسش های مربوط به آگاهی فرا منظور شناختی (mpat) مویّد تأثیرات مثبت بیان برون داد نبود. در مجموع، پژوهش حاضر شواهدی را مبنی بر تأثیر آموزش برون داد محور در پیشرفت یادگیری منظور شناسی زبان دوم ارائه داد؛ بدین صورت که فرضیه برون داد سوئین (1995 و 2005) را در حوزه یادگیری زبان دوم، علاوه بر یادگیری صرفی نحوی، مورد تایید قرار داد. به طور خلاصه، یافته های پژوهش حاضر، در کل، کاربرد فرضیه برون داد سوئین (????) را در فراگیری توانایی منظور شناختی زبان دوم مورد تایید قرار داد. در تولید زبان آموزان، به وضوح اثرات چشمگیری در برون داد مشاهده شد اما این اثرات برای آگاهی فرا منظور شناختی قابل بحث است. نگارنده پژوهش حاضر پیشنهاد می کند فرصت برای برون داد به زبان آموزان داده شود تا هشیاری آنان نسبت به مشخصه های زبان دوم افزایش یابد. همچنین، از آنجا که شیوه های تشکر کردن ساختارهای پیچیده نحوی ندارند و به دلیل اثرات مثبت آموزش شرکت کنندگان در این پژوهش که توانش زبانی شان متوسط بود، منطقی است کنش کلامی تشکر کردن در سطوح پایین تر برنامه آموزشی زبان آموزان گنجانده شود.

امروزه با توجه به پیامدهای ژرف آزمون های سرنوشت ساز، پرداختن به روش های اخلاقی آزمون سازی اهمیت ویژه ای یافته است. پژوهش حاضر به بررسی میزان رعایت عدالت در آزمون کنکور ارشد آموزش زبان انگلیسی از لحاظ مولفه "دسترسی" در چارچوب مدل عدالت در آزمون سازی، ارایه شده توسط kunnan (2004)، می پردازد. در این تحقیق از دانشجویان ارشد رشته آموزش زبان انگلیسی در مورد دیدگاه آنها نسبت به دسترسی شان به منابع کنکور ارشد و داشتن موقعیت های یادگیری یکسان مصاحبه به عمل آمد. همچنین نظر استادان این رشته در رابطه با اینکه آیا احساس می کنند که دیدگاه آنها نیز در کنکور ارشد نمود پیدا میکند، بررسی شد. در این تحقیق، 32 دانشجو و 13 استاد دانشگاه شرکت کردند که همگی مشغول درس خواندن و یا تدریس در پنج دانشگاه ه دولتی تهران بودند. نتایج به دست آمده از مصاحبه ها از طریق شیوه های کیفی تحقیق تحلیل و بررسی شدند. نتایج کلی به دست آمده این برداشت را تایید می کنند که دانشجویانی که دوره کارشناسی خود را در دانشگاه های معتبر تهران نگذرانده بودند احساس نمی کردند که نسبت به دانشجویان تهران موقعیت های یادگیری یکسانی داشته اند. با این وجود به نظر می رسد که عدم وجود شرایط یکسان دسترسی آموزشی تاثیر چندانی بر فرآیند قبولی این افراد در کنکور سراسری نداشته و بیس از 65 درصد مصاحبه شوندگان از میان این افراد بوده اند. همچنین به نظر می رسد بررسی پاسخ های استادان شرکت کننده در این تحقیق بیانگر این است که استباط آنها از اظهار نظر در کنکور سراسری، عدم استفاده از نظر همگی آنها است و فکر می کنند که مورد کم توجهی قرار گرفته اند.

the present study aimed at exploring cognitions of iranian english teachers within the context of english for academic purposes (eap). to this end, the cognitions of two groups of eap teachers with respect to their pedagogical content knowledge (pck) and their sense of professional identity (pi) were probed. two language teachers and two content instructors who had at least five years of eap teaching experience were selected from amirkabir university of technology (tehran polytechnic). in addition to teachers, 200 students (50 students from each teachers eap class) were asked to reflect on their eap teachers pedagogical content knowledge by filling out a questionnaire. during a semester, the teachers eap classes were observed for eight whole sessions. then, aforementioned teachers were interviewed to elicit their cognitions about four categories of their pck on the one hand, and their perceptions of the underlying factors contributing to their professional identity formation and development, on the other hand. meanwhile, the learners who voluntarily participated in the study completed the translated version of a questionnaire to judge their eap teachers on different dimensions of their pedagogical content knowledge. the results of content analysis revealed some commonalities but major discrepancies in the cognitions and practices of the two groups of eap teachers with regard to their pedagogical content knowledge. teachers of both camps claimed to have interactive eap classes where group work is highly appreciated and students questions and their comments are welcomed; nevertheless, a serious gap regarding their teaching methodology was felt among all the teachers. attending to their discrepancies, the content teachers seemed to adhere to transformative education by reflecting on their teaching, fostering student motivation, hearing learners voice, involving them in materials selection, being responsive to their learning needs, and encouraging teacher-learner collaboration. on the other hand, the language teachers reflected a more traditional approach in their teaching, leaving behind issues of flexibility and diversity. despite the above differences in the practice of the two groups of eap teachers, the analysis of the student questionnaire and the results of a one-way anova indicated no significant difference between language teachers and their content counterparts concerning the four categories of their pedagogical content knowledge. from students standpoint, the teachers subject matter knowledge (smk) was more satisfactory than the other three knowledge components of their pck. especially, their knowledge of instructional representation and strategies (irs) was less positively assessed by all the students. as far as the eap teachers professional identity (pi) was concerned, the study came up with eight factors of attitudes and emotions, experience, efficacy beliefs, knowledge, efficacy doubts and reflection, autonomy, interaction, and commitment and job satisfaction as the underlying constituents of their pi. among these factors, the first five ones were what resembled language teachers and content instructors in their articulated cognitions, whereas the last three elements were the distinguishing features of the content teachers sense of identity. it was also found that knowledge, particularly pedagogical content knowledge and professional identity are interrelated attributes of eap teachers which mutually affect each other. in the light of the findings, some theoretical and practical implications as well as suggestions for future research are presented.

الف. موضوع و طرح مسئله (اهمیت موضوع و هدف): گنجاندن نمونه های اصیل کنش های کلامی و توضیح فرا منظورشناختی آن ها و ایجاد فرصت های به کارگیری آن ها در کتاب های آموزش. فراگیری توانش منظورشناختی را تسهیل می کند. مطالعات گذشته چگونگی بازنمود کنش های کلامی در کتب آموزشی را نامناسب/ناکافی را ارزیابی کرده اند. برخی مطالعات قبلی نشان داده اند که برخی کنش های کلامی اصلاَ در کتاب ها گنجانده نشده بودند یا اینکه مورد بی توجهی قرار گرفته بودند. در مطالعه حاضر چندین کتاب آموزش زبان انگلیسی را بررسی می شود تا دریابیم آیا این انتقاد در مورد کتاب هایی که اخیرا منتشر شده اند نیز صدق می کند. درک این موضوع به معلمان کمک خواهد کرد کتاب های آموزشی را با توجه به فضای آموزشی و نیازسنجی زبان آموزان با مطالب تکمیلی همراه سازند یا تغییراتی ایجاد کنند تا میزان درونداد و فرصت های تمرین را افزایش دهند تا توانش منظورشناختی زبان آموزان رشد کند. علاوه بر بررسی کتب آموزشی، معلمان نیز نقشی اساسی در یاددهی نکات منظورشناختی دارند. مطالعات اندکی به بررسی این موضوع پرداخته اند. جمع آوری داده از معلمان و کلاس درس بخش دیگر مطالعه حاضر است تا دریابیم که در فرآیند یاددهی و یادگیری معلمان چگونه نکات منظورشناختی را طریق مواد آموزشی تدریس می کنند. در کل، بافته های تحقیق حاضر نشان دهنده ماهیت و میزان درونداد منظورشناختی (کنش های کلامی) گنجانده شده در کتب آموزشی است. نویسندگان کتاب ها و معلمان باید به محدودیت هایی که کتاب ها و محیط کلاس در آموزش کنش های کلامی ایجاد می کنند آگاه باشند. در مطالعه حاضر به تحلیل کمی و کیفی چهار سری کتاب آموزشی که اخیرا منتشر شده اند پرداخته شده است. همچنین برای دستیابی به بینشی بهتر نسبت به چگونگی بهره گیری از کتب توسط معلمان و اینکه آیا آن ها در جهت آموزش کنش های کلامی فراتر از کتاب ها قدم بر می دارند یا نه، جلسات مصاحبه حضوری با معلمان و مشاهدات کلاسی نیز انجام پذیرفت. ب. مبانی نظری شامل مرور مختصری از منابع، چارچوب های نظری، پرسش ها و فرضیه ها: مطالعات پیشین بر روی کتاب های آموزش زبان انگلیسی دیدگاهی منفی به کارآمدی این کتاب ها در ارتقا و رشد توانش منظورشناختی زبان آموزان دارد. تحقیقات قبلی بر تحلیل کتاب ها و روش های موثرتر تدریس کنش های کلامی مختلف تمرکز کرده اند و مطالعات کمتری به بررسی روند تدریس در کلاس و نقش معلم در فراهم آوردن شرایط مناسب فراگیری کنش های کلامی پرداخته اند. با توجه به تحقیقات انجام گرفته بر روی بازنمود کنش های کلامی در کتاب های آموزش زبان انگلیسی و موضوع مورد بررسی سه سوال مورد بررسی قرار گرفت: (1) چه نوع کنش های کلامی در کتب آموزش زبان انگلیسی گنجانده شده است؟ (2) کتب آموزش زبان انگلیسی از لحاظ میزان درونداد و فرصت های تمرین کنش های کلامی در سطوح مختلف خود چه تفاوت هایی دارند؟ و (3) چگونه معلمان زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی کتب آموزشی را در آموزش کنش های کلامی به کار می گیرند، تغییر می دهند، یا تکمیل می کنند؟ از آنجا که ماهیت این سه سوال اکتشافی می باشد و به دنبال یافتن الگویی در بین کتاب ها و تدریس معلمان هستند فرضیه ای در نظر گرفته نشده است. پ. روش تحقیق شامل تعریف مفاهیم، جامعه مورد تحقیق، نمونه گیری و روش های نمونه گیری، ابزار اندازه گیری، نحوه اجرای آن، شیوه گردآوری و تجزیه و تحلیل داده ها: مفاهیم اصلی در عنوان مطالعه حاضر کتاب آموزشی، توانش منظورشناختی، و کنش کلامی هستند. کتاب آموزشی طبق گفته گریو (2003) " بسته های منتشر شده ای هستند که معلمان و زبان آموزان به عنوان پایه اصلی یک دوره آموزش زبان استفاده می کنند." توانش منظورشناختی را نیز می توان "درک رابطه میان صورت و بافت دانست که کمک می کند منظور خود را به درستی بیان کنیم و منظور دیگران را درک کنیم"(موری، 2010، ص 293). کنش کلامی نیز "سخنی/کلامی به عنوان واحدی کارآمد در ایجاد ارتباط است" (ریچاردز و راجرز، 2002، ص 498). در مطالعه حاضر به برسی کتاب های آموزشی و روند تدریس معلمان در یاددهی کنش های کلامی پرداخته شده است، در نتیجه روش تحقیق در مورد هر کدام جداگانه ارایه می شود. در بررسی کتب آموزشی از بین کتب مختلفی که اخیرا منتشر شده بودند به کتبی پرداخته شد که بیشتر از دیگر کتاب ها تدریس می شدند و برای فراگیران انگلیسی به عنوان زبان خارجی نگاشته شده بودند. بدین ترتیب چهار سری کتاب آموزشی به قرار زیر به عنوان پیکره تحقیق نتخاب شدند، شامل: (interchange & passages/ top notch & summit/total english,/cutting edge). در تحلیل محتوای کتاب ها از طبقه بندی فینوکیارو (فینوکیار و برومفیت، 1981) از کنش های کلامی در شمارش بسامد کنش های کلامی مختلف (در سه زیر شاخه فردی، بین فردی، و دستوری) استفاده شد. از شمارش بسامدها برای مقایسه سری کتاب های مورد مطالعه و کتابهای هر سری در بین سطوح مختلف آن ها استفاده شد. این مقایسه به وسیله بسامد ها و آزمون های خی دو انجام پذیرفت. مقایسه کتاب ها به دو شیوه کمی و کیفی صورت پذیرفت. در بررسی روند تدریس معلمان نیز از روش نمونه های در دسترس استفاده شد. شانزده معلم انتخاب شدند تا مورد مصاحبه و مشاهده کلاسی قرار گیرند. چارچوب مصاحبه ها و مشاهدات کلاسی توسط خود محقق تنظیم شدند. داده های این بخش از مطالعه به روش تحلیل محتوا تجزیه و تحلیل شدند. ت. یافته های تحقیق: یافته های تحقیق حاکی از آنست که کتب بررسی شده تا حدود زیادی الگوی مشابهی را در بازنمود کنش های کلامی مختلف دنبال میکنند و تفاوت مشخصی در بسامد کنش های کلامی مختلف وجود دارد. برخی کنش های کلامی همچون پیشنهاد یا درخواست جزء پربسامدترین و متنوع ترین کنش های کلامی بودند و این در حالی است که برخی کنش های کلامی در پیکره تحقیق یافت نشدند یا اینکه بسیار کم بسامد بودند در حدی که توجه به آنها از سمت معلم یا زبان آموزان فراتر از حد انتظار بود. این شکاف در مورد میزان درونداد و فرصت های فراهم شده برای تمرین آنها در کتاب دانش آموز و کتاب های کار تمامی سری کتاب ها یکسان بود. کنش های کلامی بین فردی و دستوری به طور معنی داری در سطوح مقدماتی و متوسط کتاب ها نمود داشتند و کنش های فردی در سطح پیشرفته نمود بارزتری داشتند. در مورد ماهیت فعالیت هایی که فرصت هایی برای تمرین کنش های کلامی متفاوت نیز می توان گفت که کتاب ها تمرینات مشابهی در نظر گرفته بودند که در چهار دسته می توان آنها را قرار داد: پر کردن جاهای خالی، تکرار مکالمات، ساختن مکالمه ای جدید طبق الگوی ارایه شده در درس، و تمرین های جورکردنی. کتاب ها تمرین بیشتری در سطوح مقدماتی و متوسط فراهم می کنند و این در حالی است که در سطح پیشرفته تر با اینکه تمرین ها بیشتر هستند زبان آموزان به تولید کنش های مختلف کلامی ترقیب نمی شوند. همچنین یافته ها نشان می دهد که معلمان به اهمیّت و نقش مطالب منظورشناختی به ویژه کنش های کلامی آگاهند اما تحت تاثیر سیاست های آموزشگاه ها یا به دلیل عدم آشنایی با روش های مناسب در تدریس کنش های کلامی شرایط مناسب فراگیری توانش منظورشناختی را برای زبان آموزان فراهم نمی آورند و به جز در موارد اندکی فراتر از کتاب های آموزشی تدریس می کنند. ث. نتیجه گیری و پیشنهادات: طبق یافته های تحقیق می توان نتیجه گرفت، با اینکه حدود دو دهه است که منتقدان کارآمدی کتاب های آموزش زبان را در آموزش بسیاری از کنش های کلامی نقد کرده اند، کتاب های آموزشی حاضر نیز، با اینکه محتوای منظورشناختی را به عنوان یکی از اصول برنامه ریزی درسی در تدوین کتاب ها در نظر می گیرند، به طرز بسنده ای در مورد بسیاری از کنش های کلامی عمل نمی کنند . و معلمان نیز شرایط لازم را برای فراگیری کنش های کلامی فراهم نمی آورند. در نهایت تربیت معلمان در زمینه تکمیل و تدوین مطالب درسی و روش های موثرتر تدریس کنش های کلامی می تواند بسیار راهگشا باشد

در این تحقیق 300 معلم مرد و زن در سنین مختلف و دارای سابقه تدریس متفاوت شرکت کردند. این معلمان به پرسشنامه ای که توسط محقق طراحی شده و شامل 62 پرسش پیرامون هویت زبانی، حرفه ای و منظورشناختی بود پاسخ دادند. سپس 15 نفر از ایشان که به طور تصادفی انتخاب شده بودند در مصاحبه تحقیق شرکت کردند.یافته های این تحقیق نشان داد که معلمان غیر انگلیسی زبان از لحاظ هویت زبانی و منظورشناختی خود را در جایگاهی پایین تر از معلمان انگلیسی زبان می دادند و این در حالی است که از نظر مهارتی احساس برتری می کنند. جنسیت معلمان تنها بر دیدگاه آنها نسبت به هویت منظورشناختی موثر بوده است و میزان سابقه تدریس دیدگاه آنان را نسبت به هویت مهارتی تحت تاثیر قرار داده است.معلمان غیر انگلیسی زبان از نظر منظورشناختی و زبانی قابلیت خود را نسبت به معلمان انگلیسی زبان در حد کمتری می بینند اما به علت تجربه زبان آموزی خود باور دارند که معلمان بهتری هستند. در این تحقیق دو متغیر جنسیت و میزان سابقه تدریس مورد بررسی قرار گرفته شد. پیشنهاد می شود در تحقیقات آتی از متغیرهایی همچون سن و یا تجربه سکونت در کشوری انگلیسی زبان نیز استفاده شود.

در پژوهش حاضر 182دانشجوی مذکر و مونث غیر بومی زبان انگلیسی مقطع کارشناسی شرکت کردند. شرکت کنندگان از هشت کلاس دانشگاهی بدون تغییربودند که به سه گروه تجربی (آگاهی برانگیز استقرایی، آگاهی برانگیز استنتاجی و آگاهی برانگیز زبان-اول محور) و یک گروه کنترل تقسیم شدند. در ابتدا یک آزمون تکمیل کلام، یک آزمون راهبردها کنش کلامی (کوهن و ایشیهارا،2005) و یک پرسشنامه خود-ارزیابی تولید کنش کلامی درخواست از زبان آموزان گرفته شد. سپس زبان آموزان در طول یک دوره هفت هفته ای آموزش دیدند. از آنجا که پژوهش حاضر به صورت کمّی و کیفی به تاثیر فعالیتهای آموزشی بر روی فراگیری کنش کلامی درخواست می پرداخت، در حین جلسات اول، سوم، پنجم و هفتم و پس از آموزش پیشرفت تکوینی زبان آموزان نیز مورد بررسی قرار گرفت. پس از آموزش هفت جلسه ای، زبان آموزان در یک پس آزمون که مشابه پیش آزمون بود شرکت کردند. برای یافتن جواب برای سوالات تحقیق، نمرات و پاسخ های شرکت کنندگان در آزمونها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. هر دو نوع روش تجزیه و تحلیل یعنی روشهای کمّی و کیفی مورد استفاده قرار گرفتند. برای قسمت کمّی تحقیق از روشهای آماری آزمون تی ، آزمون تحلیل واریانس و ضریب همبستگی استفاده شد و برای قسمت کیفی تحقیق از شیوه آماری بررسی فراوانی وتحلیل توصیفی استفاده شد.

پژوهش حاضر با موضوع بررسی چند لایه ای (حرفه ای-موقعیتی و ارتباطی)هویت مدرسان زبان انگلیسی و نحوه شکل گیری آن ها انجام گرفته است. هدف اصلی این تحقیق ارائه تعریفی دقیق از ابعاد حرفه ای-موقعیتی و ارتباطی معلمان زبان انگلیسی و عوامل موثر در شکل گیری این ابعاد می باشد. تضاد ها و چالش های موجود میان ابعاد ذکر شده و راه کارهای اتخاذ شده توسط مدرسان برای رفع این چالش ها جز دیگری از این پژوهش بوده است.این پژوهش ماهیتی توصیفی دارد. از پرسش نامه و مصاحبه برای گرد آوری داده های تحقیق استفاده شده است.پرسش نامه و سوالات مصاحبه توسط محقق طراحی گردید.نتایج این پژوهش به مربیان دوره های تربیت مدرس زبان انگلیسی کمک میکند تا نسبت به مولفه های هویت حرفه ای-موقعیتی و ارتباطی و تضاد های موجود میان این ابعاد آگاهی پیدا کنند و به گونه ای موثر تر در صدد رفع آن ها برآیند.

تامل در تدریس از موضوعات با اهمیت در حیطه آموزش و پرورش معلم می باشد. این تامل ها در افزایش بهره وری معلمان تاثیرگذار است. از این رو تحقیق حاضر با استفاده از تامل کلاسی معلمان به بررسی مسائل و مشکلات کلاسی آنها می پردازد. از سوی دیگر تامل کلاسی معلمان در دو سطح توصیفی و انتقادی انجام می گیرد. هدف دیگر تحقیق حاضر بررسی سطح تامل معلمان شرکت کننده در تحقیق می باشد. ابزارهای گوناگونی برای بررسی تامل وجود دارد. تحقیق حاضر بر استفاده از وبلاگ به عنوان ابزاری جدید به تامل بر تجربیات کلاسی می پردازد.

نگارش این پایان نامه، تلاشی است برای یافتن شواهدی دال بر اعتبار محتوایی، اعتبار ظاهری و اعتبار برآیندی بخش مصاحبه ی آزمون ielts. برای به دست آوردن شواهدی دال بر اعتبار محتوایی بخش مصاحبه ی آزمون ielts، فهرستی از سه گروه اصلی کارکردهای زبان گفتاری، شامل کارکردهای مرتبط به تبادل اطلاعات، کارکردهای مربوط به گفتگوی متقابل و کارکرد های مربوط به مدیریت گفتگو، به پانزده دانشجوی کارشناسی ارشد آموزش که انگلیسی تدریس می کنند، داده شد تا دو مصاحبه ی ضبط شده ی ielts را بر اساس این لیست بررسی کنند. برای بدست آوردن شواهدی مبنی بر اعتبار ظاهری و اعتبار برآیندی آزمون، با چهل نفر از کسانی که قبلا در آزمون ielts شرکت کرده بودند، مصاحبه شد. در این مصاحبه از شرکت کنندگان سوالاتی مربوط به سه نوع مختلف از شواهد دال بر اعتبار آزمون پرسیده شد. بررسی شد که آیا آنها مصاحبه ی آزمون ielts را مناسب و معتبر و مصاحبه گر را دارای صلاحیت لازم می دانند (اعتبار ظاهری). بررسی شد که آیا رابطه ای بین آماده سازی برای آزمون و موفقیت در آزمون وجود دارد. و سوم، بررسی شد که آیا شرکت کنندگان آزمون حفظ جملات و عبارات خاصی را درارتقای نمره ی خود در بخش مصاحبه مفید می دانند (اعتبار برآیندی). در مورد اعتبار محتوایی آزمون، مشخص شد، کارکردهای تبادل اطلاعاتی در دو مصاحبه ی بررسی شده در سطح قابل قبولی قرار دارد. اما کارکردهای مربوط به گفتگوی متقابل و مدیریت گفتگو در مجموع اندک اند. در رابطه با اعتبار ظاهری آزمون معلوم شد که برخلاف انتظار، همه ی شرکت کنندگان آن را مناسب و معتبر نمی دانند. برخی از آنها به مشکلاتی از قبیل استفاده از موضوعات ناآشنا و مهجور، لهجه های ناآشنای برخی مصاحبه کنندگان غیر انگلیسی، و زمان محدود و اندک مصاحبه اشاره کرده اند. با این حال، اکثر انها مصاحبه کنندگان را برای ارزیابی مهارت گفتاری خود با صلاحیت تشخیص دادند. همچنین مشخص شد، بین آماده سازی برای آزمون و موفقیت در آزمون رابطه ی معناداری (با سطح معناداری 5%) وجود دارد. در مورد استراتژی حفظ جملات و عبارات خاص برای بخش مصاحبه، معلوم شد 65% شرکت کنندگان در این تحقیق این استراتژی را به کار نبرده اند. با این وجود کسانی که از این روش استفاده کرده اند معتقدند تا حدی کار ساز بوده است.

چکیده ندارد.