نگاهی به روند مطالعات اخیر در تاریخچه ی آموزش زبان دوم، حاکی از فاصله گرفتن آنها از روش های آموزش سنتی بوده که در آن هیچ گونه تبادل و گفت و شنود متقابلی میان دانش آموز و معلم به چشم نمی خورد، و هم چنین تمایل آنها به سمت آموزش انتقادی را نشان می دهد. آموزش انتقادی در تاریخچه ی آموزش زبان دوم، الگوی نسبتاً جدیدی است که کلاس های آموزشی را به حیطه ی وسیع اجتماعی مربوط می سازد و از این رو در کانون توجه محققان قرار گرفته است. در آموزش انتقادی به دانش آموزان فرصت داده می شود تا در بحث های انتقادی شرکت کنند و در حین مکالمه، مذاکره و همفکری متقابل بایکدیگر و همچنین با معلم، معانی جدیدی ایجاد کنند که این خود منجر به یادگیری می شود. با توجه به فواید فراوان آموزش انتقادی در آموزش دانش آموزان، تحقیق حاضر بر آن شد که نشان دهد آیا آموزش انتقادی در ایران جایگاهی پیدا کرده است؟ به عبارت دیگر، آیا ساختار گفتمان، تعامل و گفت و شنود میان دانش آموز و معلم در کلاس های زبان انگلیسی از ساختارهایی همچون ساختار گفتمان مکالمه ای و انتقادی تبعیت می کند؟ هم چنین، آیا الگوی نوبت گیری آنها برای صحبت کردن و همچنین محتوای هر یک از گفته ها بر اساس اصول آموزش انتقادی می باشد یا خیر؟ بدین منظور، 10 کلاس زبان انگلیسی در 10 دبیرستان و مراکز پیش دانشگاهی دخترانه دولتی شهرکرد (ناحیه 1 و 2)، توسط پژوهشگر مشاهده شد و گفتمان میان معلم و دانش آموز به صورت صوتی ضبط و سپس داده های بدست آمده تجزیه و تحلیل شدند. نتایج تحقیق حاکی از آن است که آموزش زبان انگلیسی در این کلاس ها دنباله رو آموزشی سنتی بوده و ساختار گفتمان غالب در آنها به صورت پرسش معلم - پاسخ دانش آموز - ارزشیابی توسط معلم می باشد. همچنین، فرصت صحبت کردن در این کلاس ها به صورت نا مساوی میان معلم و دانش آموز توزیع می شود و معلم به عنوان محور اصلی، دارای بیشترین فرصت صحبت کردن به منظور انتقال اطلاعات به دانش آموزان می باشد. علاوه بر این، حتی محتوای هر یک از گفته های دانش آموزان به نوعی توسط معلم از پیش تعیین شده می باشد که این خود باعث می شود دانش آموزان هیچ گونه فرصتی برای مکالمه، همفکری، تبادل نظر و تعامل انتقادی نداشته باشد. بنابراین، به منظور هر چه بهتر یادگیری زبان انگلیسی، تحقیق حاضر توصیه می کند که آموزش زبان دوم در این کلاس ها باید به سمت آموزش انتقادی سوق داده شود.

خودکار شدن دانش زبان دوم همواره موضوع بسیار مهمی بوده که بحث های زیادی را به وجود آورده و مطالعات زیادی بر روی زبان دوم صورت گرفته است که تاکید بر این دارد که آیا این پدیده همانطور که در زبان اول در مورد نقش و جایگاه دانش آگاهانه دارد در زبان دوم نیز وجود دارد. علی رغم مطالعات زیادی که بر روی این موضوع شده است، بر اساس دیکیسر (2005) هنوز نیاز به مطالعات طولانی که بر تمرین بهینه و شرایطی که رابطه ی بین دانش آگاهانه و غیر آگاهانه را افزایش دهد و خودکار شدن دانش زبان دوم را راحت تر کند نیاز است. دراین مطالعه تلاش شده است که خودکار شدن دانش دستوری زبان دوم را بر اساس انواع تمرین، بازخورد و توجه بررسی کند. شرکت کنندگان در مرحله اصلی آزمایش، 90 مرد و زن از دانشگاه شهرکرد و شیخ بهایی بودند. این دانشجویان به 3 گروه تقسیم شدند که شامل یک گروه شاهد و دو گروه آزمایشی بودند. یکی از این گروههای آزمایشی بازخورد را به همراه برجستگی بیشتر و توجه دریافت می کردند و گروه دوم بازخورد را بدون برجستگی بیشتر و توجه دریافت کردند. برای جمع آوری داده دو تست دستوری زمان بندی شده و دیگری زمان بندی نشده است. به علاوه از ده نفر از گروه اول یک ازمون شفاهی برا تولید ساختارههای دستوری مد نظر گرفته شده است برای تحلیل محدودیت هایی که مربوط به مراحل تولید یا محدودیت هایی که مربوط به دانش که در تولید ساختارهای مد نظر داشته اند. برای بررسی تاثیر دو نوع بازخورد mancovaاستفاده شده است. برای بررسی رابطه بین دو نوع دانش pearson product-moment correlation coefficients استفاده شده است. نتایج نشان داد که گروهی که بازخورد را به همراه توجه و برجستگی بیشتردریافت کرده بودند دانش آگاهانه و غیر آگاهانه آن ها بیشتر شده و رابطه بین این دو دانش در آن ها بیشتر بوده است. نتایج اهمیت برجستگی بیشتر و توجه را بر خودکار شدن زبان دوم را نشان می دهد. نتایج همچنین نشان داد که محدودیت های مربوط به مراحل تولد دلیل اغلب اشتباهات دستوری آن ها بوده است که نشان می دهد که تمرین های آموزشی بیشتری برای غیر ارادی شدن دانش زبان دوم نیاز هست. در آخر اهمیت نتایج و عملی و نظری بحث شده است.

پس از پیشنهاد مدل کنترل انتخابی فکر ((act برای توصیف ساختار شناخت در روانشناسی شناختاری، برخی از محققان زبان دوم، بحث عمیقی برای گسترش یک سیستم یادگیری دوگانه را آغاز کرده اند، سیستمی که شامل یک حافظه مجزای غیرآگاهانه و یک حافظه مجزای آگاهانه در تیوریها و پژوهشهای مربوط به زبان دوم می باشد. اما در نظر گرفتن این سیستمهای یادگیری مجزا باعث ایجاد بحثهای فراوانی شد در خصوص اینکه چگونه می توان اثر متقابل بین این دو سیستم آگاهانه و غیرآگاهانه زبان دوم را مجسم کرد. این مطالعه نقش های متفاوت دانش آگاهانه و ناآگاهانه دانشجویان زبان انگلیسی (که رشته ی تخصصی آنان است) از دستور زبان را در مهارت بسندگی آنها در این زبان و نیز نقش های متفاوت این دو دانش در اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی آنان را در این زبان بررسی می کند. شرکت کنندگان در این مطالعه 160 دانشجوی زبان انگلیسی (76 مرد و 84 زن) بودند که در دو مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد در دانشگاه شهرکرد، ایران تحصیل می کردند. 3 آزمون سنجش صحت قواعد دستور زبان با مدت زمان محدود و همین آزمون بصورت تشریحی و بدون مدت زمان خاص و نیز آزمون تافل برای جمع آوری اطلاعات استفاده شدند. از آزمون پیرسون برای بررسی الگوهای همبستگی بین این دو دانش و ماهیت بسندگی و نیز اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی استفاده شد. نتایج بدست آمده هیچگونه همبستگی آماری حائز اهمیتی بین نمرات دانش غیرآگاهانه و نمرات تست تافل نشان نداد، اما همبستگی خوبی بین نمرات دانش آگاهانه و نمرات تست تافل دیده شد. همچنین رابطه اندکی بین دانش آگاهانه و اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی وجود داشت. اما هیچ رابطه ای بین دانش غیرآگاهانه و اجزای تشکیل دهنده مهارت بسندگی دیده نشد. همچنین آزمون استاندارد رگرسیون نشان داد که دانش آگاهانه دستور زبان توانست مهارت بسندگی این دانشجویان را در زبان انگلیسی بهتر پیشبینی کند. با توجه به نتایج بدست آمده به نظر می رسد یادگیری دانش آگاهانه دستور زبان انگلیسی در جاهایی که انگلیسی، زبانی خارجی محسوب می شود ضروری است و احتیاج به بررسی بیشتری دارد بویژه زمانی که هدف اولیه کسب مهارت بسندگی شناختاری آکادمیک است.

بر خلاف حجم عظیم مطالعاتی در تدریس منظورشناسی (pragmatics) در کلا س ها ی زبان خارجی، تحقیقات در ارزیابی این دانش نسبت به ارزیابی دانش های دیگر بسیار کم می باشند. لذا هدف این تحقیق طراحی آزمون تولید باز به منظور ارزیابی توانایی منظور شناسی زبان آموزان در تولید کنش های گفتاری (speech acts) مناسب در زبان دوم بود. به این ترتیب عملکرد دانشجویان ایرانی رشته زبان خارجی انگلیسی با بومیان زبان انگلیسی آمریکایی مقایسه شد و تفاوت ها میان این دو گروه در استفاده از کنش های گفتاری مختلف در موقعیت های یکسان بررسی شدند. همچنین این تحقیق سیستم چند بعدی صحیح و قابل اعتمادی به منظور نمره دهی عملکرد زبان آموزان ایجاد کرد. علاوه بر این، تاثیر تفاوت هایی از قبیل جنسیت، رتبه ی تحصیلی و وضعیت اجتماعی-اقتصادی که در زبان آموزان ایرانی وجود دارد بر روی عملکرد آنها در آزمون بررسی شد. جهت نیل به منظور طراحی آزمون تولید باز، مطالعات پیشین و شیوه الگوسازی جزء به کل، در ساخت سوال های تست مورد استفاده قرار گرفتند. همچنین یک جدول به منظور نمایش متغیرهای منظور شناسی-اجتماعی (sociopragmatics) در سوالات ساخته شد. سیستم چند بعدی شامل سه قسمت: ارزیابی منظور شناسی-اجتماعی، ارزیابی صحت و ارزیابی منظور شناسی-زبان شناسی ((pragmalinguistics شد که در مجموع نمره ی هر سه قسمت برای فرد محسوب گشت. اعتبار آزمون طراحی شده، سیستم چند بعدی و تفاوت بین عملکرد شرکت کنندکان در مطالعه از طریق نرم افزار آماری spss)) تعیین شد. نتایج نشان داد آزمون تولید باز طراحی شده در این تحقیق به همراه سیستم چند بعدی نمره دهی آن معیار خوب و معتبری برای ارزیابی توانایی منظورشناسی افراد در تولید کنش های گفتاری درخواست (request)، پوزش apology)) و امتناع (refusal) است. همچنین تفاوت چشمگیری میان بومیان زبان انگلیسی آمریکایی و دانشجویان ایرانی رشته زبان خارجی انگلیسی در تولید کنش های گفتاری درخواست، پوزش و امتناع وجود داشت. علاوه بر این، تفاوت چشمگیری در میان زبان آموزان ایرانی در تولید کنش های گفتاری با توجه به تفاوت های شخصی آنها وجود داشت.

بکارگیری یک مدل شناختی به منظور بررسی ابعاد چندگانه روانی کلام لازم می باشد. برای نیل به این هدف، این مطالعه از مدل تولید کلام و روانشناختی زبان لولت (1989، 1999) به منظور تعیین دلایل اصلی ناکارآمدی و راه کارهای حل ناکارآمدی سخنگویان فصیح و غیرفصیح زبان انگلیسی استفاده کرد. در ابتدا، یک مقیاس تحلیلی روانی کلام، با اقتباس و تلفیق مقیاس روانی کلام کلی نگر فولچر (1996) و مقیاس سنجش صحبت سیستم بین المللی آزمون زبان انگلیسی (2008)، طراحی شد. مقیاس تحلیلی جدید در ارزیابی صداهای ضبط شده 160 فراگیر زبان انگلیسی استفاده شد و بر اساس این ارزیابی، 50 سخنگوی فصیح و 50 سخنگوی غیرفصیح زبان انگلیسی انتخاب شدند. سپس، به منظور تشخیص دلایل اصلی ناکارآمدی و راه کارهای حل ناکارآمدی آنها، 2 پرسشنامه طراحی شد و مجموعه ای از مصاحبه های بازنگرانه انجام شد. نتایج تحلیل چندگانه واریانس و نیز تحلیل های کیفی نشانگر این امر بودند که سخنگویان غیرفصیح زبان انگلیسی نسبت به سخنگویان فصیح از ناکارآمدی های بیشتری در ارتباط کلامی از جمله ضعف در تدبیر و چاره اندیشی، فقدان زمان کافی برای پردازش و درک فرد از ناکارآمدی های موجود در توانش زبانی مخاطب رنج می برند. به عبارت دیگر، سخنگویان غیرفصیح برای بیان منظورشان هیچ طرح کلی نداشتند، پیوسته در جستجوی لغات مناسب برای بیان منظورشان بودند و نیز در مورد درستی و تلفظ عبارت ها مطمئن نبودند. در عین حال، از راه کارهای مناسبی برای رفع این ناکــــارآمــــدی ها استـــفاده نمی کردند و عمدتا پیامشان را کاهش می دادند، یا حتی در بعضی از موارد از انتقال پیام موردنظرشان صرف نظر می کردند. اما سخنگویان فصیح زبان انگلـــیسی از این ناکارآمـــدی ها رنــــج نمی بردند و از راه کارهای مناسب از جمله راه کارهای غلبه بر ضعف در تدبیر و چاره اندیشی، فقدان زمان کافی برای پردازش و ناکارآمدی های موجود در توانش زبانی مخاطب در ارتباط کلامی بیشتر از سخنگویان غیرفصیح استفاده می کردند. به بیان دیگر، سخنگویان فصیح می توانستند پیام های مورد نظرشان را به طور پویا به شکل دیگر بیان کنند و نیز می توانستند از راه کارهای مناسبی برای غلبه بر نبود زمان کافی برای پردازش و نیز بر ناکارآمدی های موجود در زبان مخاطب بهره ببرند. یافته های این تحقیق برای سنجش روانی کلام و آموزش فراگیران زبان انگلیسی مفید می باشد.

به دنبال مفهوم اعتبار سنجی مسیک و آزمون سازی انتقادیِ شوهامی، دیر زمانی است که مبحث آزمون سازی انگلیسی به یک رویکرد انتقادی در برابر پیامد های اجتماعی، سیاسی، و آموزشی استفاده از آزمون های سر نوشت ساز نیاز دارد. مطالعه ی حاضر تلاشی بود که از یک سو به بررسی تأثیر اثرات منفی آزمون سراسری کنکور را بر روی فعالیت های آموزشی افراد مختلف آموزشی بپردازد و از سوی دیگر رفتار های آموزشی افراد مختلف حوزه ی آموزش سبب ترویج یا اصلاح آثار منفی آزمون سراسری کنکور در داخل یا خارج از کلاس درس زبان انگلیسی است. بدین منظور 60 معلم زبان انگلیسی، 319 دانش آموز پیش دانشگاهی و 15 نفر از والدین در شهرهای اصفهان، تهران و شهرکرد در این تحقیق شرکت کردند. برای تعیین نوع عملکرد افراد از پرسشنامه، چک لیست مشاهده ی کلاس و مصاحبه استفاده شد. تجزیه و تحلیل کمی و کیفی داده ها نشان دهنده عملکرد آموزشی و یادگیری چگونگی قبول شدن در آزمون و غفلت از فعالیت های چگونگی ارتباط موثر به زبان به دلیل بازخورد منفی آزمون کنکور دوم بوده است. تفسیر داده های به دست آمده گواه این واقعیت بود که عملکرد و فعالیت های آموزشی معلمان زبان انگلیسی و دانش آموزان اغلب سبب ترویج اثرات منفی آزمون کنکور سراسری از طریق آموزش و یادگیری محتوای آزمون، تمرین تکنیک های تست زنی، عدم استفاده از منابع و ومواد آموزشی معتبر، مرور سوالاتِ کنکور سال های گذشته، و استفاده از آن ها در امتحانات میان ترم و پایان ترم است. همچنین، والدین دانش آموزان فرزندان خود را به مطالعه و شرکت در کلاس های کمک آموزشی جهت موفقیت در آزمون کنکور تشویق می کنند، اگر چه والدین ذهنیت مثبتی نسبت به این آزمون ندارند. در پایان، توصیه می شود که افراد با اتخاذ رویکرد تغییر دهندگی به بازنگری اساسی بازخورد این آزمون بر فعالیت های آموزشی-یادگیری خویش پرداخته و برای تغییر شرایط در جهت یادگیری موثرتر و عادلانه تر تلاش کنند.

هدف از این مطالعه، بررسی ارتباط میان انگیزش/نگرش و نگارش زبان دوم بود. به طور کلی نگارش به عنوان مهارتی سخت و تکلیفی دشوار در نظر گرفته می شود. انگیزش، نقش کلیدی را در یادگیری زبان دوم ایفا می کند. انگیزش رفتاری هدف محور است که به منظور دستیابی به اهدافی خاص توسط افراد به اجرا در می آید. از دیگر عواملی که ارتباط تنگاتنگی با انگیزش دارند، نگرش زبان آموزان زبان دوم است که به طور کلی نقشی اساسی را در یادگیری زبان دوم ایفا میکند. به منظور یافتن ارتباط احتمالی میان انگیزش و نگرش، 40 آزمودنی از میان 65 آزمودنی، شامل 23 دانشجوی آموزش زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی ارشد و 17 دانشجوی مترجمی زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی از دانشگاه شهرکرد و دانشگاه اصفهان انتخاب شده اند. هدف از انتخاب آزمودنی های فوق الذکر با سطوح آموزشی متفاوت (مثال: کارشناسی، کارشناسی ارشد) داشتن سطوح مهارتی زبان دوم متفاوت بود. نتایج به دست آمده از نگرش و انگیزش آزمودنی ها با استفاده از پرسشنامه انگیزش و نگرش گاردنر و هم چنین مقیاس نگرش نگارشی امیگ کینگ از پروژه نگارشی نیو جرسی جمع آوری شد. به علاوه، آزمون مهارت نوشتاری (آرنولد، 1991 و تامپکینز، 2004) به منظور ارزیابی سطح مهارت نگارش انگلیسی آزمودنی ها مورد استفاده قرار گرفت. در این مطالعه، از فرآیند ضریب همبستگی استفاده شد. نتایج حاکی از آن بود که: 1- همبستگی مثبتی میان انگیزش ابزاری و موفقیت در نگارش زبان دوم وجود داشت. 2- همبستگی مثبتی میان انگیزش انضمامی و موفقیت در نگارش زبان دوم وجود داشت و در نهایت 3- همبستگی مثبت زیادی میان نگرش و موفقیت در نگارش زبان دوم وجود داشت. در ادامه و بر مبنای یافته ها، چند پیشنهاد، توصیه و پیشنهاد آموزشی برای معلمین زبان دوم ذکر شده است.

مدل جدید توانش منظور شناسی، توجه بسیاری از پژوهشگران رشته یادگیری زبان دوم را به حوزه کمتر مورد توجه قرار گرفته شده ی منظور شناسی زبان دوم جلب کرده است و این به نوبه خود باعث انجام شدن تحقیقات زیادی راجع به ارزیابی و آموزش منظور شناسی زبان دوم شده است. با این حال به نظر می رسد تحقیقات بیشتری برای کشف کاربردپذیری مدلهای آموزشی منطقه مجاور رشد (زی – پی – دی محور( ارائه شده توسط ویگاتسکی برای آموزش منظور شناسی زبان دوم در محیط منطقه مجاور رشد (محیطی که در آن زی – پی – دی فعال شده است) نیاز است. تا به امروز تحقیقات اندکی انجام شده است که در آنها منطقه مجاور رشد )زی – پی – دی( به عنوان یک طرح یا مدل نوآورانه به طور مستقیم استفاده شده باشد. به علاوه، بیشتر تحقیقات انجام شده که درآن از منطقه مجاور رشد )زی – پی – دی( استفاده شده است، صرفاً مطالعات موردی بر اساس مشاهدات هستند، به همین دلیل نتایج آنها قابل تعمیم نمی باشند. برای جبران این کمبود، تمرکز این تحقیق در مقایسه با مدل تدریس رایج قدیمی، بر مدل تعامل میان دانشجویان در محیطبالفعل منطقه مجاور رشد(زی – پی – دی محور) قرار گرفته است. بدین منظور توسط 1 آزمون تعیین سطح، دانشجویان به دو گروه مساوی شاهد و آزمایش تقسیم شدند. عملکرد دانشجویان توسط آزمون dct، قبل و بعد از آموزش اندازه گیری شد. به منظور بررسی تاثیر محیط بالفعلمنطقه مجاور رشد )زی – پی – دی محور( برای 2 گروه، روش آماری تحلیل هم پراکنش اجرا شد. به علاوه گروه آزمایش خود به 10 گروه 2نفرهی مساوی و غیره مساوی از نظر سطح منظور شناسی زبان تقسیم شد. عملکرد این دانشجویان نیز براساس آزمونmdct اندازه گیری و سپس بر اساس روش آماریmann-whitney u تحلیل شد. تعاملات اجتماعی داخل کلاس دانشجویان نیز در طول جلسات دوره آموزشی ضبط و سپس تحلیل های کیفی به منظور کشف راهبردهای بکار رفته توسط آنها انجام گرفت. نتایج نشان می دهد محیط بالفعلمنطقه مجاور رشد )زی - پی- دی محور( در تسهیل و تسریع توسعه منظور شناسی بین زبانی فراگیران تاثیر معنادار داشته است. با این حال تفاوت معناداری بین عملکرد دانشجویان گروه های مساوی و غیر مساوی گروه آزمایش پیدا نشد. در مجموع نتایج نشانگر اهمیت نقش محیط بالفعل زی – پی- دی محور در توسعه منظور شناسی فراگیران زبان دوم می باشد.

اخیراً با توجه به تحقیقات ناکافی در مورد تاثیرات یادگیری زبان دوم بر زبان اول وتغییر کانون توجه از بررسی تاثیرات زبان اول بر زبان دوم به سمت قابلیت چند توانشی یا دانش دو و چند زبان مختلف در یک ذهن(کوک، 1991)، تاثیرات یادگیری زبان دوم بر زبان اول در کانون توجه قرار گرفته است. این مطالعه بر آن است تاثیــــرات زبــــان دوم را بر جنبه های مختلف ساختار لغوی-معنایی زبان آموزان چند توانشی درزبان اول با استفاده از یک آزمون 5 قسمتی به نام آزمون ادراکی زبان فارسی مورد بررسی قرار دهد. برای این منظور، 120 دانشجوی دختر و پسر از دانشگاه شهرکرد و دانشگاه آزاد اسلامی واحد نجف آباد به3 گروه تقسیم شدند: گروه اول دانشجویان غیر انگلیسی ادبیات فارسی با کمترین مهارت زبان انگلیسی، گروه دوم دانشجویان جدیدالورود رشته زبان انگلیسی، و گروه سوم دانشجویان کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسی با بیشترین مهارت زبان انگلیس بودند.. سه نمونه آزمون به منظور جمع آوری اطلاعات بعمل آمد: آزمون ای تی اس تافل برای سنجش سطح واقعی مهارت، آزمون ادراکی زبان فارسی بعنوان آزمون اصلی به منطور سنجش دانش معنایی، و آزمون ادراکی زبان انگلیسی به منظور سنجش میزان نهایی دانش زبان انگلیسی. سه روش برای تحلیل داده ها مورد استفاده قرار گرفت: تحلیل واریانس و مقایسه بین گروهی با استفاده از تست شفیی برای تحلیل نمرات آزمون ای تی اس تافل، تحلیل چندگانه واریانس به منظور تحلیل نمرات آزمون ادراکی فارسی، و تحلیل تی تست و رابطه پیرسن پروداکت به منظور بررسی وابستگی میزان دانش معنایی زبان انگلیسی و نمرات بدست آمده از آزمون ادراکی فارسی. نتایج نشان داد که گروه ارشد در قسمت باهم آیی، صنعت تشبیه، کنایه، استعاره از دیگر گروه ها بهتر بودند.این به دلیل وجود شباهت معنایی بین ساختار معنایی زبان انگلیسی و زبان فارسی در ذهن فراگیران زبان انگلیسی است. در همین راستا، وجود ناسازگاری معنایی بین ساختار معنایی زبان انگلیسی و فارسی در ذهن فراگیران زبان انگلیسی باعث شد که همه گروه ها در قسمت معنای ضمنی/احساسی/عاطفی یکسان عمل کنند و این نشانگر این است که فراگیری زبان انگلیسی تاثیر عمده ای بر معانی عاطفی در زبان فارسی اعمال نمی کند. بطور خلاصه نتایج نشان می دهد که ساختار معنایی فراگیران زبان انگلیسی پیشرفته ترو پیچیده تر است بطوریکه توانایی ذهنیشان با فراگیران زبان فارسی متفاوت است. این بیانگر این مطلب است که تجربه و استفاده مستمر از زبان دوم تاثیر مثبتی بر ساختار معنایی زبان اول اعمال میکند،یعنی باعث گسترش ساختار لغوی-معنایی زبان اول در همان فراگیران می شود.

از آن جا که مطالعات متعددی تلاش به مقایسه انواع بازخوردهای اصلاحی و تاثیر آن در یادگیری زبان دوم داشته اند، این مسئله نقش بسزایی را دراین کلاس ها ایفا می کند. همچنین، نظریه هوش های چندگانه و کاربردهای آن در جهت مقابله با مشکلات ناشی از تفاوت های فردی و روش های یادگیری زبان آموزان نقش مهمی را در بافت های آموزشی دارد. بدین ترتیب، هدف پژوهش حاضر بررسی انواع بازخوردهای اصلاحی و رابطه آن با انواع هوش زبان آموزان در گفتار می باشد. بدین منظور، 60 زبان آموز با محدوده ی سن 15 تا 46 از آموزشگاه های مختلف اصفهان در این تحقیق شرکت نموده اند و شرکت کنندگان بر اساس نوع هوششان به 3 گروه درون فردی، میان فردی و هردو تقسیم شده اند. در این راستا، پرسشنامه هوش های چنــدگانه مک کنزی (1999) و پرسشنامه ای براساس انواع مختلف بازخوردهای اصلاحی بین زبان آموزان توزیع شد. جهت دست یابی به رابطه میان هوش میان فردی و درون فردی شرکت کنندگان و بازخوردهای اصلاحی ترجیحی آنان، همبستگی اسپیرمن و پس از آن درصد پاسخ ها جهت تعیین بازخوردهای اصلاحی خاص میان گروه های شرکت کنندگان به کارگرفته شد. نتایج بیانگر آن بود که رابطه قوی ومثبتی بین هوش میان فردی شرکت کنندگان و انواع صریح بازخوردهای اصلاحی وجود داشت. همچنین، افراد با هوش میان فردی و میان فردی/درون فردی بازخوردهای تکرار و فرازبانی وزبان آموزان با هوش میان فردی/درون بازخوردهای استنباط را در مقایسه با سایر بازخوردها در گفتارشان ترجیح دادند. همچنین، در بین زبان آموزان متوسط بازخوردهای فرازبانی وشفاف سازی به طور قابل توجهی دیده شد و بازخوردهای از نو بیان کردن و تکرار در بین زبان آموزان با سطح های فرامتوسط بارزتر از سایر بازخوردها بوده است. زبان آموزان در سطح پیشرفته واکنش قابل توجهی نسبت به بازخوردها نداشتند. بنابراین، معلمان زبان دوم قادر به اصلاح فعالیت های کلاسی شان با توجه به انواع هوش ها و بازخوردهای متفاوت در زبان آموزان می باشند که این امرمی تواند در ایجاد محیطی فعال و کاربردی برای یادگیری زبان آموزان موثر واقع شود.

محیطهای آموزشی تعاملی رایانه محور با ارائه قابلیتهای تعاملی متعدد، فرایندهای یادگیری و تعامل را فراسوی مرزهای فرهنگی تسهیل کرده اند به گونه ای که می توان از آنها برای آموزش زبان دوم بهره جست. هدف اصلی تحقیق کنونی شامل 3 بخش است. نخست آن که تلاش این مطالعه بر آن بوده تا تاثیرات 3 شیوه آموزشی مختلف (اعم از روش سنتی مدرس محور، شیوه آموزشی تعامل غیرهمزمان رایانه محور، و شیوه آموزشی تعامل همزمان رایانه محور) را بر روی پیشرفت دانش دستوری زبان آموزان انگلیسی در خصوص دو ساختار انگلیسی عبارتهای وجه التزام و جمله واره های شرطی با یکدیگر مقایسه کند. به این منظور، 3 کلاس دستور زبان انگلیسی متشکل از 90 دانشجوی سال اول از 2 دانشگاه واقع در ایران به طور تصادفی به عنوان 1 گروه شاهد و 2 گروه تجربی در نظر گرفته شد. در این زمینه، 1 آزمون دستور زبان با تاکید بر 2 ساختار فوق الذکر تهیه شد و به عنوان پیش آزمون و پس آزمون مورد استفاده قرار گرفت. نتایج تحلیل کواریانس حاکی از آن بود که زبان آموزان گروه تجربی تعامل همزمان رایانه محور نسبت به زبان آموزان 2 گروه دیگر عملکرد بهتری در پس آزمون دستور زبان داشتند. هدف دوم مطالعه حاضر بر آن بوده تا خط سیر پیشرفت مهارت دستوری زبان آموزان را در خصوص ساختارهای فوق الذکر در 2 گروه تجربی تعامل غیرهمزمان و همزمان رایانه محور دنبال و ارزیابی کرده و با یکدیگر مقایسه کند. این کار از طریق بررسی برون دادهای نوشتاری زبان آموزان در حین انجام 6 فعالیت پایانی در دو محیط تعاملی مشخص شده صورت گرفت. در همین راستا، برون دادهای نوشتاری زبان آموزان از 2 منظر کمی و کیفی بررسی شد که تحلیل کمی بر پایه 3 معیار پیشرفت محور شامل پیچیدگی ساختاری، صحت دستوری، و فصاحت نوشتاری صورت گرفت. نتایج نشان داد که زبان آموزان هر 2 گروه در 3 زمینه پیچیدگی ساختاری، صحت دستوری، و فصاحت نوشتاری پیشرفت داشته اند که خود نشانگر پیشرفت مهارت دستور زبانی ایشان در خصوص ساختارهای جمله واره های شرطی و عبارتهای وجه التزام بود. با این حال، بررسی تطبیقی نتایج در هر 2 گروه حاکی از آن بود که زبان آموزان گروه تعامل غیرهمزمان پیشرفت بیشتری از لحاظ پیچیدگی ساختاری و فصاحت نوشتاری نسبت به زبان آموزان گروه دیگر داشته اند. این در حالی است که زبان آموزان گروه تعامل همزمان از لحاظ صحت دستور زبانی برون دادهای نوشتاری خود بر زبان آموزان گروه غیرهمزمان برتری یافتند. در پایان، داده های بدست آمده از مصاحبه با زبان آموزان حاکی از نگرش مثبت ایشان نسبت به بکارگیری شیوه آموزشی تعامل رایانه محور به منظور ارتقای مهارت دستور زبان بود. به طور کلی، نتایج حاصل از تحقیق کنونی حاکی از این است که قابلیتهای تعاملی محیطهای آموزشی رایانه محور براستی می توانند موجب تسهیل و پیشرفت فرایند یادگیری زبان دوم شوند.

هدف تحقیق شبه تجربی حاضر بررسی تاثیر دوره ی مهارت خواندن مبتنی بر هوش چندگانه در ارتقا تفکر انتقادی و خواندن و درک مطلب فراگیران ایرانی زبان انگلیسی و همچنین مقایسه ی تاثیر چنین دوره ی آموزشی با دوره ی مهارت خواندن که کمتر مبتنی بر هوش چندگانه (یعنی دوره ی سنتی) میباشد. به منظور دستیابی به مقاصد تحقیق حاضر, تعداد 319 ایرانی فراگیر زبان انگلیسی با سطح زبانی متوسط از موسسات خصوصی آموزش زبان در این تحقیق شرکت نمودند. شرکت کنندگان اصلی 56 ایرانی فراگیر زبان انگلیسی با سطح زبانی متوسط بودند که به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جای گرفتند. به شرکت کنندگان درگروه آزمایشی فعالیت های هوش چندگانه در خواندن و درک مطلب ارایه شد در حالیکه افراد گروه کنترل چنین فعالیت هایی را نداشتند. پیش و پس از دوره میزان توانایی خواندن و درک مفاهیم شرکت کنندگان توسط یک آزمون خواندن و درک مفاهیم معتبرهمراه با دو متن استدلالی که باید خلاصه نویسی می شدند ارزیابی گردید. به علاوه, برای اندازه گیری میزان تفکر انتقادی شرکت کنندگان از ان ها در خواست شد تا نمونه ی فارسی پرسشنامه ی تفکر انتقادی وتسون-گلیسر را کامل کنند. نتایج به دست امده از تحلیل کوواریانس بیانگر تاثیر مثبت و قابل توجه آموزش هوش چندگانه بر خواندن و درک مطلب فراگیران زبان بود. با این حال, پس از پایان دوره تفاوت قابل توجهی بین دو گروه کنترل و آزمایشی در خصوص افزایش تفکر انتقادی نبود. نتایج تحقیق کنونی احتمالا توجه مدرسان زبان انگلیسی به عنوان خارجی را به کاربرد روش هوش چند گانه به عنوان راهی برای افزایش خواندن و درک مطلب دانش آموزات جلب می کند. به علاوه این تحقیق به محققان پیشنهاد می کند تا مطالعه ایی طولانی در مورد تاثیر آموزش هوش چند گانه در ارتقای تفکر انتقادی داشته باشند.

تست ها معمولا هم در فعالیت های آموزشی و هم در رفتارهای یادگیری در داخل و در خارج از محیط کلاس می توانند تاثیر گذار باشند. این تاثیرات بازخورد نامیده می شوند. بازخورد می تواند مثبت و یا منفی باشد. بنابراین، اگر سیستیم آزمون سازی آگاهانه طراحی شود، می تواند تکنیک های موثر یادگیری را در غالب سیستم آموزشی ارائه دهد. تغییرات ارتباطی که از طریق آزمون آیلتس ( آزمون زبان بین المللی که به میزان زیادی شغل و آینده ی دانش آموزان را تحتتاثیر قرار میدهد) معرفی می شوند، انتظار می رود تاثیرات مثبت و مطلوبی در آموزش و یادگیری در محیط کلاسی داشته باشند. هدف از این تحقیق بررسی و مقایسه بازخورد بخش تست مکالمه آزمون آیلتس(البته در صورت وجود آن در فعالیت ها ی مکالمه ای آموزش و یادگیری در قالب دوره های آماده سازی آیلتس و کلاس های دانشگاهی زبان تخصصی دانشجویان در ایران باشد) می باشد. در راستای 6 پرسشنامه طراحی و بررسی شد که 2 عدد آن ها به اساتید زبان تخصصی و اساتید دوره های آماده سازی آیلتس از سراسر کشور و4 عدد آن ها به دانشجویان کلاس های زبان تخصصی و دانشجویان دوره های آیلتس از دانشگاه ها و شهرهای مختلف داده شد. از نرم افزاز spss برای بررسی وجود بازخورد بین فعالیت ها و طرز فکر شرکت کنندگان تحقیق استفاده شد. نتـــایج نشــــان دادند که در دوره های آماده سازی آیلتس هم بازخورد مثبت و هم منفی وجود دارد. برخلاف انتظار، دانشجویان زبان تخصصی اعلام کرده بودند که در محیط زبان از دامنه ی وسیعی از لغات استفاده می کنند. یافتـــه ها نشان می دهند که در دوره های آماده سازی آیلتس بایستی فرصت های بیشتری جهت برقراری ارتباط برای زبان آموزان فراهم شود.

دیدگاه های واژگان محور زبان بر تدریس عبارات چند کلمه ای از طریق نرم افزارهای آموزش لغت به عنوان بخش مهمی از یادگیری زبان دوم، تاکید دارند. از سوی دیگر، مطالعات اخیر حاکی از تاثیر الگوهای اجتماعی–فرهنگی همچون تعامل گروهی و اجتماعی بر یادگیری لغت است. بنابراین، این مطالعه دو هدف را دنبال می کند: نخست، تاثیر دیدگاه های آموزش واژه نما با به کارگیری نرم افزارهای آموزشی و دوم، تاثیر التقاطی روش های یادگیری گروهی و آموزش واژگان محور. هفتاد دانش آموز پایه ی سوم راهنمایی در یک مطالعه نیمه تجربی پیش آزمون-پس آزمون شرکت کردند. گروه کنترل تنها از طریق کتاب های درسی خود با تکیه بر واژگان جداگانه ی زبانی بدون هیچ نرم افزاری، آموزش داده شدند. گروه وا ژه نما اساسا از طریق یک نرم افزار چند منظوره ی آموزش لغت، تحت عنوان lexisboard که توسط معلم طراحی شده بود، به یادگیری عبارات واژگانی زبان دوم (همچون بسامد نگارها، هم آیندها یا عبارات کلیشه ای) پرداختند. این نرم افزار، از طریق تکالیف واژگانی و امتحانات خود ارزیابی (متشکل از هم آیندها و هم نشینی های زبانی)، زمینه ی تمرین و بازخورد مناسب برای یادگیری این عبارات را فراهم می کرد. درضمن، گروه آزمایش دیگر علاوه بر دسترسی به کاربردهای نرم افزار lexisboard، به روش تعامل گروهی و همچنین تکالیف تولید زبانی آموزش داده شدند. زمانی که این گروه از زبان به عنوان یکی از ابزارهای برقرای ارتباط استفاده می کردند، تعامل کلامی آنها به صورت صوتی ضبط شد و رونوشت آن با اتخاذ روش کیفی پژوهش، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحلیل کوواریانس حاکی از آن بود که گروه واژگان محور، دستاورد لغوی بیشتری در مقایسه با گروه کنترل، کسب کرد که این به تاثیر دیدگاه واژگان محور از طریق نرم افزار lexisboard اشاره دارد. به ویژه، دانش آموزانی که به صورت گروهی به انجام فعایت ها می پرداختند در مقایسه با دانش آموزانی که به صورت فردی این کار را انجام می دادند ، کاربرد درست تری از زبان داشتند. با این وجود، تکالیف گروهی منجر به دستاورد لغوی بیشتراین گروه نسبت به گروه آزمایش دیگرنشد. بعلاوه، نتایج حاکی از آن بود که تکلیف dictogloss در مقایسه با بقیه تمرین ها تاثیر بیشتری بر بهبود یادگیری وانتقال معنا داشت. این یافته ها نــشان دادند که استفاده از نرم افزارهای پیکــره ای و فعــالیت های گروهی مبتنی بر تعــامل کلامی در کلاس های درس زبان دوم، مفید می باشد.

پ‍‍ژوهش انجام شده تلاشی برای بررسی مسائل زیر در میان80 فراگیر ایرانی زبان انگلیسی با سطح مهارت پیشرفته )?? مرد و?? زن) بوده است. پرسشنامه ی هوش هیجانی بارآن و تست منظور شناسی لی یو (2004) به شرکت کنندگان داده شد. بعد از تلاش برای پیدا کردن نمایه های هوش هیجانی شرکت کنندگان، این مطالعه نخست سعی بر آن داشت که رابطه ی بین هوش هیجانی شرکت کنندگان (همراه با پنج بعدش) و توانش منظورشناسی آنها را از طریق محاسبه ی همبستگی لحظه ای پیرسون نشان دهد. پس از آن تآثیر احتمالی جنسیت در این رابطه مورد کنکاش قرار داده شد.