ارزشیابی از کیفیّت تدریس اساتید یکی موثرترین روش ها برای تضمین کیفیّت و شرط اساسی ارتقاء کیفی مستمر است. گرچه ارزشیابی اساتید توسط دانشجویان به طور معمول انجام می شود و در مورد آن مطالعات متعددی صورت گرفته، اما "خود-ارزیابی استاد" و "انتظار استاد از نمره ارزشیابی دانشجو" تاکنون مورد توجه جدی قرار نگرفته و مطالعات جامعی در مورد آن انجام نشده است .این پژوهش با هدف مقایسه ی نمرات ارزشیابی کیفیّت تدریس توسط دانشجو، خود-ارزیابی استاد و انتظار استاد از نمره ی ارزشیابی دانشجو در اساتید با کیفیت تدریس قوی و ضعیف انجام گرفته است. روش پژوهش توصیفی-مقایسه ای بوده و جامعه آماری پژوهش، کلیه اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند بود که توسط دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه به دو گروه با کیفیت تدریس قوی و ضعیف تقسیم بندی شدند. نمونه ی تحقیق شامل 106 عضو هیأت علمی (گروه قوی 60 و گروه ضعیف 46) بود. برای جمع آوری اطلاعات، پرسشنامه خود-ارزیابی استاد و انتظار استاد از نمره ی ارزشیابی دانشجو برای دو درس در نیم سال دوم سال تحصیلی 88-87، توسط اساتید تکمیل شد. نتایج حاصل از این دو پرسش نامه به همراه نمرات ارزشیابی از کیفیت تدریس اساتید توسط دانشجویان که از سوی دفتر نظارت و ارزیابی دانشگاه جمع آوری شده بود، مورد مقایسه قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون واریانس چند متغیری استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که میانگین کل و میانگین سه مولفه ی (توان علمی، رعایت مقررات آموزشی و شئون مدرسی استاد) از چهار مولفه ی ارزشیابی کیفیت تدریس توسط دانشجو از میانگین نمرات خود-ارزیابی استاد و انتظار وی از نمره ی ارزشیابی دانشجو به طور معناداری بالاتر می باشد، اما مولفه ی روش تدریس با الگوی میانگین کل نمرات و سایر مولفه های ارزشیابی از کیفیت تدریس تفاوت معناداری داشت. در متغیر ارزشیابی توسط دانشجو میانگین نمرات گروه قوی در همه ی دانشکده ها از میانگین نمرات گروه ضعیف بالاتر بود، اما در خود-ارزیابی استاد و انتظار استاد از نمره ی ارزشیابی دانشجو میانگین نمرات گروه قوی در دانشکده های علوم و مهندسی بالاتر از میانگین نمرات گروه ضعیف و در دانشکده های ادبیات و کشاورزی میانگین نمرات گروه ضعیف بالاتر از میانگین نمرات گروه قوی بود.

پژوهش حاضر با هدف ارزیابی تاثیر بازی های حرکتی هدفمند با تاکید بر مهارت های حرکتی بنیادی، بر مهارت های ادراکی- حرکتی کودکان 6-4 ساله شهر بیرجند صورت گرفت. جامعه آماری600 نفر و شامل کلیه کودکان 6-4 ساله شهر بیرجند بود که در مهدکودک ها آموزش می دیدند.تعداد افراد نمونه نیز 30 نفر بود که از بین کودکان یک مهدکودک انتخاب و به دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 15 نفر)، تقسیم شدند. این تحقیق به صورت نیمه تجربی و به شیوه پیش آزمون و پس آزمون انجام گرفت. طول دوره 6 هفته، شامل هفته ای 3 جلسه و هر جلسه 30 – 20 دقیقه بود. برنامه تمرینی برای کودکان شامل بازی های حرکتی بود که در طراحی آن ها از الگویی به نام چرخه گراهام که ترکیبی از انواع مهارت های حرکتی بنیادی ایجاد می کرد، کمک گرفته شد. آزمون رشد حرکتی لینکلن ازروتسکی قبل و بعد از دوره، از هر دو گروه آزمایش و گواه گرفته شد. فاکتورهای آگاهی بدنی، آگاهی فضایی، آگاهی زمانی و آگاهی جهت یابی به عنوان عناصر ادراکی-حرکتی توسط این آزمون مورد بررسی قرار گرفتند. اطلاعات حاصل از اجرای آزمون در قبل و بعد از دوره توسط آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آزمون t مستقل) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج حاصل نشان داد که برنامه بازی های حرکتی هدفمند به طور مثبت بر فاکتورهای آگاهی بدنی، آگاهی فضایی، آگاهی زمانی و آگاهی جهت یابی تاثیر گذار بوده است.

چکیده زمینه: بسیاری از دانشگاه های معتبر جهان برای جلوگیری از عدم صداقت علمی قوانینی را وضع کرده اند. با این وجود، در نظام آموزش عالی ایران هنوز قوانین جامعی برای جلوگیری از عدم صداقت علمی تدوین نشده است. پژوهش حاضر با هدف مقایسه ی قوانین شرافت علمی دانشگاه های آمریکا و بریتانیا، به منظور فراهم کردن زمینه برای تدوین قوانین شرافت علمی نظام آموزش عالی ایران انجام گرفته است. روش: پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و بر اساس جمع آوری اطلاعات یک مطالعه ی توصیفی تطبیقی است. جامعه ی آماری این پژوهش شامل تمامی دانشگاه های آمریکا، بریتانیا و ایران بوده است. از هر کشور چهار دانشگاه با استفاده از نمونه گیری هدف دار به عنوان نمونه انتخاب شد. برای تجزیه و تحلیل داده های پژوهش از روش جرج بردی استفاده شده است. یافته ها: داده های پژوهش بر اساس مولفه های اصلی قوانین شرافت علمی (تاریخ شروع؛ تعریف و مصادیق انواع عدم صداقت علمی؛ اهداف قوانین شرافت علمی؛ مسئولیت اجرای قوانین؛ ساختار کمیته های قوانین شرافت؛ اخذ تعهدنامه؛ قلمرو قضایی اجرای قوانین؛ روند رسیدگی به موارد نقض قوانین شرافت و مجازات های رفتارهای عدم صداقت علمی) مورد مقایسه قرار گرفت و تفاوت ها و تشابهات مقوله-های اصلی قوانین شرافت در دانشگاه های مورد مطالعه مشخص شد. نتیجه گیری: براساس یافته های پژوهش می توان نتیجه گرفت که اولین گام برای جلوگیری از عدم صداقت علمی و درونی کردن کمال و شرافت علمی در دانشگاه ها، تدوین قوانین و یا منشور شرافت علمی است. بنابراین دانشگاه های کشور لازم است قوانین و سیاست های مشخصی را برای نهادینه کردن کمال دانشگاهی و ارزش نهادن به آن و همچنین برای جلوگیری از رفتار عدم صداقت علمی تدوین کنند. بر مبنای یافته های پژوهش پیشنهاداتی برای تدوین سند قوانی شرافت دانشگاهی ایران و درونی کردن این قوانین و کمال دانشگاهی در دانشگاه های کشور ارائه شده است.

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه تعلل ورزی با ادراک از ساختار کلاس درس و تبیین نقش خودتنظیمی (باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی) و جنسیت در این ارتباط است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی (چندگانه) بود. جامع? پژوهش کل دانش آموزان پای? دوم متوسط? شهر بیرجند بودند و گروه نمونه 400 نفر (200 دختر و 200 پسر) به شیوه خوشه ای و تصادفی انتخاب شدند. مقیاس تعلل ورزی تحصیلی نسخ? دانش آموز (pass، سولومون و راتبلوم، 1984)، ادراک از ساختار کلاس درس بلک برن (1988)، و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (پینتریچ و همکاران، 1991) برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. داده ها با روش رگرسیون چندگانه همزمان و تحلیل واریانس چند متغیره تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که متغیرهای جنسیت، ارزشیابی تبحری، اضطراب امتحان از باورهای انگیزشی و راهبردهای فراشناختی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی پیش بینی کننده های معنادار تعلل ورزی هستند. هم چنین دانش آموزان دختر و پسر در مولفه های ادراک از ساختار کلاس (به جز مولفه تکالیف انگیزشی)، تعلل ورزی تحصیلی، باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با هم تفاوت دارند. به علاوه، تکالیف انگیزشی و حمایت از خودمختاری از مولفه های ادراک از ساختار کلاس درس، پیش بینی کننده خودتنظیمی هستند.

جهت بررسی تغییرات نگرشی که در حوزه ی دین در سال های اخیر رخ داده، و جهت پی بردن به عوامل پیش بین شیوه های نگرش به دین، پژوهش حاضر با هدف پیش بینی شیوه های دین داری از نظر وولف از طریق سبک های هویتی برزونسکی و حمایت اجتماعی انجام شد. برای اجرای پژوهش گروهی 320 نفره از دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر بیرجند در سال تحصیلی 1388-89 به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب، و پرسشنامه های شیوه ی دین داری (pcbs)، سبک هویت (isi-6g) و حمایت اجتماعی (casss2000) بر روی این گروه نمونه اجرا شد. برای آزمودن پنج فرضیه ی این پژوهش، از روش تحلیل رگرسیون همزمان استفاده شد و نتایج این آزمون ها نشان داد که برای پیش بینی شیوه ی دین داری آگاهانه، حمایت اجتماعی بهترین پیش بین و برای پیش بینی بی دینی سطحی و بنیاد گرایی، سبک هویت بهترین پیش بین است. نتایج نشان داد که هیچ کدام از متغیرهای سبک هویت و حمایت اجتماعی قادر به پیش بینی نسبی گرایی نبودند. همچنین برای آزمودن 4 سوال پژوهش جاری، از روش تحلیل واریانس یک راهه استفاده شد. نتایج این تحلیل نشان داد بین شیوه های دین داری در حمایت اجتماعی و میزان دین داری والدین، و بین سبک های هویتی در حمایت اجتماعی و شیوه ی دین داری تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج آزمون سوال پنجم با روش آزمون خی دو نشان داد که بیشتر افراد گروه نمونه دارای سبک هویت سردرگم و بنیادگرا هستند.

پژوهش حاضر به بررسی نقش اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و درگیری تحصیلی در تقلب دانشجویان پرداخته است.این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. به همین منظور تعداد 300 دانشجو مشغول به تحصیل در دانشگاه پیام نور شهرستان اسفراین (64 پسر و 236 دختر) به صورت نمونه گیری خوشه ای انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. به منظور ارزیابی متغیرهای پژوهش از مقیاس اهداف پیشرفت میدلتن و میگلی (1997)، مقیاس خودکارآمدی برای یادگیری زیمرمن و کیتسانتاس (2005)، مقیاس درگیری تحصیلی پینتریچ و همکاران (1991) و پرسشنام? تقلب محقق ساخته استفاده گردید. داده ها با استفاده از روش رگرسیون چندگانه تحلیل شدند. نتایج نشان داد که: 1) از بین مولفه های اهداف پیشرفت، اهداف پیشرفت تبحری و اهداف پیشرفت رویکرد - عملکرد پیش بینی کنند? معناداری برای تقلب تحصیلی بودند، و اهداف پیشرفت اجتناب - عملکرد پیش-بینی کننده معناداری برای تقلب نبودند. 2) از بین مولفه های خودکارآمدی، خودکارآمدی برای آزمون و خودکارآمدی برای نوشتن پیش بینی کننده های معناداری برای تقلب بودند، ولی خودکارآمدی برای خواندن، خودکارآمدی برای مطالعه و خودکارآمدی برای یادداشت-برداری پیش بینی کننده های معناداری برای تقلب نبودند. 3) از بین مولفه های درگیری تحصیلی، راهبرد فراشناختی پیش بینی کنند? معناداری برای تقلب بود، ولی ارزش تکلیف، تلاش و راهبرد شناختی پیش بینی کنند? معناداری نبودند. واژه های کلیدی: تقلب تحصیلی، اهداف پیشرفت، خودکارآمدی و درگیری تحصیلی

پژوهش حاضر اثر بخشی آموزش مهارت های حل مسئله افزایش خودکارآمدی و کاهش افسردگی در دانشجویان را مورد بررسی قرار می دهد. این پژوهش از جمله پژوهش های نیمه آزمایشی بوده و برای تعیین میزان اثر بخشی این روش (آموزش مهارت های حل مسئله) در درمان افسردگی و افزایش خودکارآمدی، از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. به این منظور، از بین دانشجویان دختر ساکن در خوابگاه 170 نفر به صورت تصادفی انتخاب شدند و پرسش نامه ی افسردگی بک بر روی آن ها اجرا گردید. سپس 30 نفر از افرادی که نمره ی آن ها از پرسش نامه ی افسردگی بک بین 23-17 بود انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند و اندازه گیری متغیر وابسته (میزان افسردگی و خودکارآمدی) از طریق پیش آزمون بر هر دو گروه اجرا گردید. اعضاء گروه آزمایش طی 5 جلسه ی 2 ساعته تحت کاربندی متغیر مستقل (آموزش مهارت های حل مسئله) قرار گرفتند، اما گروه کنترل تحت کاربندی خاصی قرار نگرفت. در این پژوهش از سه پرسش نامه ی افسردگی بک، برای سنجش میزان افسردگی آزمودنی ها و سنجش تأثیر آموزش ارائه شده، از پرسش نامه ی حل مسئله ی کسیدی و لانگ برای سنجش میزان مهارت های حل مسئله ی آزمودنی ها و از پرسش نامه ی خودکارآمدی عمومی شرر برای سنجش میزان خودکارآمدی آزمودنی ها به عنوان ابزار سنجش استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها، ابتدا نمره تفاوت پیش آزمون و پس آزمون هر یک از آزمودنی های دو گروه محاسبه و سپس برای مقایسه ی میانگین های نمرات هر یک از متغیر های وابسته، از آزمون آماری t تفاضل استفاده شد. نتایج نشان داد که تفاوت میان گروه آزمایش و کنترل معنادار بوده است، یعنی گروه آزمایش که تحت آموزش مهارت های حل مسئله بود نسبت به گروه کنترل، کاهش در افسردگی و افزایش در خودکارآمدی (p<0/001) را نشان دادند. بنابر این می توان نتیجه گرفت که آموزش حل مسئله در جهت کاهش افسردگی و افزایش خودکارآمدی سودمند است

چکیده در ده? اخیر، موضوع بین آمادگی جسمانی و فعالیت های بدنی، با عملکرد شناختی یعنی بین عمل و فکر، توجه محققین زیادی را به خود جلب کرده است. از این رو، هدف از انجام این تحقیق، بررسی تأثیر فعالیت های بدنی هوازی و بی هوازی بر حافظ? دانشجویان پسر تربیت بدنی دانشگاه بیرجند است. جنبه هایی از حافظه که به عنوان متغیر وابسته در این تحقیق مورد مطالعه قرار گرفته اند، حافظ? کوتاه مدت و حافظ? بلند مدت است. طرح تحقیق یکی از مجموعه طرح های شبه آزمایشی است که به نام «طرح پیش آزمون _ پس آزمون با گروه کنترل» می باشد. جامعه آماری تحقیق دانشجویان تربیت بدنی دانشگاه بیرجند که (142n=) فرد می باشند. 45 آزمودنی از بین جامع? آماری، بر اساس گزینش تصادفی انتخاب شده و آزمودنی ها از طریق همگن سازی به سه گروه، آزمایشی هوازی و آزمایشی بی هوازی و گروه کنترل تقسیم شدند، که در هر یک از سه گروه نمون? تحقیق 15 فرد قرار گرفتند. که گروه تمرینی هوازی، یک جلس? حاد، فعالیت بدنی هوازی کوپر را اجرا کرده اند. و همچنین برای یک جلسه فعالیت بی هوازی، آزمودنی ها فعالیت دوی سرعت بی هوازی (rast) را اجرا کردند. برای تعیین شدت تمرین در این تحقیق مقیاس بورگ به کار برده شده است. همچنین جهت ارزیابی حافظ? کوتاه مدت و حافظ? بلند مدت آزمودنی ها از آزمون حافظه وکسلر استفاده شده است. نمودار های qq-plots توزیع طبیعی داده ها را نشان داد، بنابراین به منظور تجزیه و تحلیل آماری از آزمون t جفتی استفاده شد و نتایج به دست آمده در این تحقیق نشان داد که، بین حافظ? کوتاه مدت دانشجویان تربیت بدنی دانشگاه بیرجند که یک جلسه فعالیت بدنی هوازی یا یک جلسه فعالیت بی هوازی داشته اند، تفاوت معنا دار آماری وجود ندارد. از طرفی بین حافظ? بلند مدت دانشجویان تربیت بدنی دانشگاه بیرجند که یک جلسه فعالیت بدنی هوازی داشته اند، تفاوت معنا دار آماری وجود دارد. همچنین بین حافظ? بلند مدت دانشجویان تربیت بدنی دانشگاه بیرجند که یک جلسه فعالیت بدنی بی هوازی داشته اند، تفاوت معنا دار آماری وجود ندارد (05/0=?).

هدف از پژوهش حاضر، ساخت و اعتبار یابی مقیاس خودکارآمدی پرهیز از سیگار بوده است. برای این منظور ابتدا مبانی نظری پژوهش های پیشین مورد مطالعه قرار گرفت، سپس بر اساس حیطه های ساز? مذکور که از مطالع? منابع مربوطه به دست آمده بود، و هم چنین با مبنا قرار دادن 4 پرسشنامه اصلی و الگو گیری از آن ها، پرسشنام? 100 سوالی طراحی گردید. پس از بررسی روایی صوری و محتوایی سوالات ساخته شده از طرف 10 نفر از متخصصین و اساتید دانشگاه بیرجند، سوالات نامناسب حذف شد و 68 سوال برای گنجاندن در پرسشنامه انتخاب شدند. برای شروع کار، ابتدا پرسشنامه بر روی نمونه ای 30 نفری از دانشجویان پسر سیگاری به صورت مقدماتی اجرا شد و در این مرحله نیز سوالات نامفهوم و نامناسب حذف و نهایتاً پرسشنامه با 52 سوال آماده شد. اجرای نهایی بر روی گروهی متشکل از 200 نفر دانشجوی پسر سیگاری که از طریق روش نمونه گیری هدفمند (تصادفی خوشه ای یک مرحله ای) انتخاب شده بودند، اجرا شد. پس از اجرا ضریب آلفای کرانباخ (96/0) به دست آمد. با توجه به معنی دار بودن آزمون کرویت بارتلت (001/0) و مقدار kmo که برابر با (88/0) بود، تحلیل عاملی اکتشافی انجام شد. نتیجه تحلیل عاملی به روش چرخش واریماکس 11 عامل بود که بیشترین ارزش ویژه را روی عامل 1 داشتند. لذا با این فرض که احتمالاً یک یا دو عامل اصلی را می توان استخراج کرد، در ادامه جهت بررسی پایایی پرسشنامه از روش تحلیل گزینه ها استفاده شد. در این روش نیز با ملاک قرار دادن همبستگی بالاتر از 68/0 با عامل های اولیه، 23 سوال از 52 سوال برای باقی ماندن در پرسشنامه انتخاب شدند. در ادامه با استفاده از لیزرل 4 مدل از سوالات انتخابی، سوالات حذفی، ترکیبی از این دو و نهایتاً یک مدل دو عاملی به دست آمد که این روش با لیزرل، محاسب? تحلیل عاملی تأییدی نام داشت. بر این اساس برای روایی هر مدل استخراجی، ارزش های بتا، تی و خطای استاندارد محاسبه شد. پس از آن شاخص های برازش برای هر مدل نیز تعیین شد و مشخص شد که هر 4 مدل از برازش مطلوبی برخوردارند. برای محاسب? پایایی هر مدل نیز آلفای کرانباخ و همبستگی با نمره کل محاسبه گردید. در نهایت بر اساس محاسب? تحلیل عاملی تأییدی، مقیاس 2 عاملی دارای 13 سوال به دست آمد. جهت بررسی همسانی درونی نیز مجدداً آلفای کرانباخ محاسبه و روایی همزمان آن با پرسشنام? باور های خودکارآمدی عمومی بررسی شد.

هدف این پژوهش بررسی ارتباط بین تیپ های شخصیتی و ویژگی های جمعیت شناختی با احساس شادمانی در دانشجویان شهر بیرجند می باشد. روش تحقیق این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری تحقیق متشکل از کلیه دانشجویان دختر و پسر مقطع کاردانی، کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه دولتی بیرجند در نیمسال دوم 88-89 می باشد که از بین آنها تعداد 221 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این تحقیق شامل پرسشنامه شادکامی آکسفورد و پرسشنامه شخصیت مایرز- بریگز می باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی و رگرسیون چند متغیره استفاده شد. نتایچ حاصل از ضریب همبستگی نشان داد که بین متغیرهای درونگرایی، برونگرایی و تحصیلات با میزان شادکامی رابطه معنی داری وچود دارد. رابطه ی متغیرهای میزان شهودی بودن، حسی بودن، ملاحظه کاری، انضباط، احساسی بودن، تفکری بودن و سن با میزان شادکامی از نظر آماری معنی دار نبود. تحلیل داده ها با استفاده از رگرسیون نشان داد که از بین تمام متغیرهای پژوهش فقط دو متغیر درونگرایی و تفکری بودن در معادله رگرسیون سهم معنی داری داشتند. در این میان رابطه بین برونگرایی و شادمانی مثبت و رابطه ی بین درونگرایی با شادمانی منفی می باشد بنابر این می توان نتیجه گرفت که گرایش های برونگرایی و روابط اجتماعی با شادکامی افراد همراه است. همچنین رابطه بین تحصیلات و شادمانی مثبت بوده است.

در جوامع امروزی، نظام آموزش عالی ارزشمندترین عاملی است که هر جامعه ای برای رسیدن به توسعه در اختیار دارد. تدریس، تخصّصی ترین و اساسی ترین کارکرد آموزش عالی است و در سازمان های آموزشی اگر فرآیند تدریس به صورت اثربخش انجام نگیرد، این سازمان ها به اصلی ترین هدف خود نخواهند رسید. در میان هم? عوامل موثر بر یادگیری در آموزش عالی، استاد مهم ترین نقش را دارد. هدف پژوهش حاضر شناسایی اسنادهای اساتید موفق در تدریس اثربخش بر مبنای روش بنیادبخشی نظریه است. بدین منظور 15 نفر از اساتید برجسته دانشگاه های سراسری، پیام نور و آزاد بیرجند که طی یک دور? پنج ساله در ارزیابی از کیفیت تدریس به شیوه نظر خواهی توسط دانشجویان در گزینه های کیفیت تدریس بالاترین نمره را کسب کرده بودند، به روش نمونه گیری هدفمند و از دانشکده های مختلف انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحب? عمیق جمع آوری گردید، پیشین? پژوهشی نیز بررسی شد. بر اساس یافته ها، تدریس اثربخش دو دسته نیازهای علمی و پرورشی دانشجویان را برطرف می نماید. اساتید موفق، عوامل موثر در تدریس اثربخش را در س? دست? کلّی «عوامل بافتی» شامل بافت خرد و کلان، «عوامل علّی» شامل ویژگی های فردی، توانمندی در بعد علمی و توانمندی در بعد روابط انسانی و «پیامدها و نتایج» بیان نمودند. مقول? محوری، توانایی استاد در منتقل نمودن توانمندی ها و ویژگی های خود به دانشجویان بود. در این پژوهش بر مبنای روش بنیادبخشی نظریه الگویی برای تدریس اثربخش ارائه شده است. نتایج نشان دادند تدریس اثربخش، بر حسب ماهیت متفاوت رشته های تحصیلی متفاوت است و در بعضی رشته ها بعضی عوامل اهمیّت بیشتری دارند. همچنین، دانشجویان تدریس اساتید خود را بر اساس توانمندی آن ها در تدریس اثربخش ارزیابی می نمایند و نگرش های دانشجویان در ارزیابی تدریس اثربخش نقش مهمی ندارند.

دانشگاه ها با توجه به ماهیت سازمانی باید در حال یادگیری و کسب مهارت های جدید باشند تا بتوانند با عملکردی مناسب به الزامات محیطی متغیر پاسخ مناسبی دهند. چنین هدفی مستلزم قابلیت هایی است. پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه قابلیت های سازمان یادگیرنده و عملکرد سطوح یادگیری سازمانی در دانشگاه بیرجند صورت گرفته است. روش تحقیق توصیفی، از نوع همبستگی و از نظر هدف کاربردی است. جامعه آماری متشکل از تمامی اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند بودند که از این تعداد، 150 نفر به عنوان گروه نمونه به روش نمونه گیری طبقه ای، بر اساس جدول مورگان انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات، از پرسشنامه استاندارد ابعاد سازمان یادگیرنده dloq، (91/0=?)، برای ارزیابی قابلیت های سازمان یادگیرنده و برای اندازه گیری سطوح یادگیری سازمانی از پرسشنامه محقق ساخته با اقتباس از پرسشنامه استاندارد قربانی زاده (1387) استفاده شده است که آلفای آن 92/. بوده است. فرضیه های پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل واریانس، آزمون تی دونمونه ای وابسته مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که قابلیت های سازمان یادگیرنده در دانشگاه بیرجند در سطح فردی بالاتر از سطوح تیمی و سازمانی است، میزان قابلیت در سطح تیمی و سازمانی به طور معنی داری پایین تر از میانگین متوسط است و قابلیت سازمان یادگیرنده در سطح سازمانی در رتبه آخر به لحاظ میانگین نسبت به بقیه سطوح قرار گرفته است. نتایج همچنین نشان داد عملکرد سطوح یادگیری سازمانی دانشگاه بیرجند در سطح داده بالاتر از سایر سطوح اطلاعات و دانش و عملکرد در سطح دانش در رتبه آخر نسبت به بقیه سطوح است. همچنین نتایج، نشان دهنده ی رابطه ای معنی دار بین قابلیت های سازمان یادگیرنده و سطوح یادگیری است. همچنین، این رابطه بین هفت مولفه سازمان یادگیرنده و سطوح یادگیری سازمانی در دانشگاه بیرجند بدست آمد و نیز بین متغیر قابلیت های سازمان یادگیرنده با هریک از سطوح داده، اطلاعات و دانش ، رابطه معنی دار مشاهده گردید.

هدف این پژوهش کاربرد آزمون نقاشی چیدن سیب از درخت با استفاده از مقیاس عناصر صوری هنردرمانی در تشخیص اختلالات یادگیری دانش آموزان بود. روش پژوهش توصیفی- مقایسه ای و حجم نمونه 60 دانش آموز دختر و پسر مقطع دبستان (پای? اول و دوم) شهر مشهد، شامل 30 دانش آموز با اختلال یادگیری (16 پسر و 14 دختر) و 30 دانش آموز عادی (16 پسر و 14 دختر) بود که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. نمونه ها بر اساس سن، جنس، پای? تحصیلی، وضعیت تحصیلی، شغل والدین، تحصیلات والدین و ضریب هوشی همتاسازی شدند. برای سنجش متغیرهای پژوهش ازمقیاس عناصر صوری هنردرمانی (feats)، آزمون نقاشی (ppat)، آزمون ریون رنگی (کودکان) و چک لیست مشاهدات رفتاری آزمودنی ها استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون همبستگی پیرسون، t گروه های وابسته و t گروه های مستقل استفاده شد. یافته ها نشان داد بین نمره گذاری ارزیابان در اکثر عناصر مقیاس همبستگی مثبت و معنادار وجود داشت. همچنین نتایج نشان داد در پنج عنصر تناسب رنگ، تلفیق، واقع گرایی، کیفیت خط و شخص تفاوت معناداری بین دو گروه دانش آموزان با اختلال یادگیری و عادی وجود دارد. از سوی دیگر، فقط در سه عنصر برجستگی رنگ، سطح رشدی و شخص تفاوت های بین دختران و پسران از نظر آماری معنادار مشاهده شد. یافته های این پژوهش نشان می دهد آزمون ppat با ملاک نمره گذاری مقیاس عناصر صوری هنردرمانی می تواند به عنوان ابزاری معتبر برای تشخیص اختلالات یادگیری مورد استفاده قرار گیرد.

مسئله جهانی شدن، حضور و بقا در محیط رقابتی، حفظ مشتری و کسب توان رقابتی، به عنوان دلایل گرایش سازمان ها به بهسازی و در نتیجه استفاده از مدل های تعالی سازمانی عنوان شده است. از آنجا که دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی از جمله مهمترین سازمان هایی هستند که جوامع برای رشد و توسعه به آنها نیاز دارند، ضرورت استفاده از مدل ها و الگوهائی که بتواند ضمن بررسی وضعیت دانشگاه و تشخیص توانمندی ها و قابلیت ها، مبنای صحیحی جهت برنامه-ریزی های آینده بوجود آورد، بیش از هر زمان دیگر احساس می شود. به همین منظور این پژوهش با هدف بررسی قابلیت های دانشگاه بیرجند بر اساس معیارهای الگوی بنیاد اروپائی مدیریت کیفیت efqm از دیدگاه مدیران و کارشناسان این دانشگاه انجام شده است. روش پژوهش توصیفی و از نوع پیمایشی می باشد. جامعه آماری پژوهش شامل مدیران و کارشناسان دانشگاه بیرجند بوده که در مجموع 59 مدیر و 169 کارشناس به شیوه تصادفی متناسب با حجم انتخاب شدند. روش گردآوری اطلاعات شامل پرسشنامه محقق ساخته بر اساس معیارهای الگوی بنیاد اروپائی مدیریت کیفیت بود. به منظور بررسی پایائی پرسشنامه آن را در مطالعه مقدماتی مورد ارزیابی قرار داده و میزان پایائی آن از طریق ضریب آلفای کرونباخ 96/0 به دست آمد. در این پژوهش ضمن استفاده از شاخص های آمار توصیفی، در بخش استنباطی از آزمون تی برای نمونه های مستقل استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان داد مدیران امتیاز کل معیارهای الگوی اروپایی مدیریت کیفیت را در دانشگاه بیرجند بالاتر از کارشناسان ارزیابی کرده-اند. نتایج بررسی ها نیز حاکی از این است ارزیابی انجام شده تقریباً در همه معیارهای نه گانه به همین شکل بوده است اگرچه به نظر می رسد این تفاوت در میانگین کل بین مدیران و کارشناسان بیشتر از مولفه تفاوت در حوزه «نتایج» بوده است.

با گذر از عصر اطلاعات، سرمایه های با اهمیت سازمانی، دانش و دانایی می باشند. سازمان های نوین، نیازمند ایده های جدید و خلاقانه ی کارکنان خود هستند. در این فرایند، ماهیت و ویژگی های شغل می تواند در جهت خلق و ارایه ی ایده ها، از اهمیت برخوردار باشد. این پژوهش، با هدف بررسی رابطه ی خصوصیات شغل با خلاقیت در کارآفرینی کارکنان دانشگاه بیرجند انجام گرفته است. روش پژوهش، توصیفی و از نوع همبستگی و از نظر هدف، کاربردی می باشد. جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی کارکنان دانشگاه بیرجند بودند که از این تعداد، 165 نفر به عنوان گروه نمونه به روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای، بر اساس جدول مورگان انتخاب شدند. جهت جمع آوری اطلاعات، از دو پرسشنامه ی استاندارد شناخت خصوصیات شغل بر اساس مدل هاکمن و اولدهام که توسط واگنر (1995) ساخته شده است و خلاقیت رندسیپ ( 1997) استفاده شده که آلفای آن ها به ترتیب 68/0 و 88/0 بدست آمده است. فرضیه های پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون، مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج پژوهش نشان داد که هر یک از مولفه های ویژگی های شغل (تنوع مهارت، هویت تکلیف، اهمیت تکلیف، استقلال و بازخورد) با خلاقیت کارکنان رابطه ی معنی داری دارند. همچنین نتایج نشان داد که ارتباط معناداری بین هر یک از ویژگی های شغل و نیز خلاقیت با سابقه ی خدمت کارکنان دانشگاه وجود ندارد

ناتوانی خواندن یکی از انواع اختلالات یادگیری است که در نتیجه آن افراد در تشخیص و شناسایی کلمات و درک معنا و مفهوم جملات با مشکل روبه رو می شوند. پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر استفاده از نقشه مفهومی در افزایش یادآوری و درک مطلب دانش آموزان مبتلا به ناتوانی خواندن و مقایسه آن با روش تدریس متقابل انجام گرفته است. روش پژوهش شبه آزمایشی با استفاده از طرح پیش آزمون و پس آزمون بوده است. تعداد 16 دانش آموز مبتلا به ناتوانی خواندن بعد از اجرای آزمون های تشخیصی آدمک گودیناف و اختلال خواندن، از پایه پنجم ابتدایی به صورت هدفمند از دو مدرسه شهر بیرجند انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی (1 و 2) جایگرین شدند. گروه آزمایشی 1 با روش نقشه مفهومی و گروه آزمایش 2 با روش تدریس متقابل به مدت شش جلسه آموزش دیدند. گروه های آزمایشی از نظر میزان ادراک و یادآوری مطالب خواندنی با یکدیگر مقایسه شده و داده ها با استفاده از آزمون t روی تفاضل نمرات پس آزمون از پیش آزمون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته های پژوهش نشان داد، تفاوت معناداری بین دو گروه آزمایشی 1 و 2 وجود داشت و میانگین نمرات پس آزمون گروه آزمایشی اول (31/12) بیشتر از گروه آزمایشی دوم (56/8) بود. این یافته ها نشان می دهد که استفاده از نقشه مفهومی برای دانش آموزان مبتلا به ناتوانی خواندن، در مقایسه با روش تدریس متقابل در جهت بالابردن توان درک مطلب و بازیابی اطلاعات، موثرتر است.

نقشه ی مفهومی یکی از انواع سازمان دهنده های گرافیکی است که برای بازنمایی مطالب آموخته شده به کار می رود. پژوهش حاضر با هدف بررسی کاربرد مقیاس عناصر صوری هنردرمانی در نقشه ی مفهومی برای تشخیص افراد دارای نشانگان درونی سازی شده انجام شده است. روش پژوهش توصیفی-مقایسه ای بوده است. نمونه شامل 20 دانش آموز دارای نشانگان درونی سازی شده و 20 دانش آموز بدون نشانگان درونی-سازی بود که به روش نمونه گیری هدفمند از میان دانش آموزان مقطع متوسطه ی شهر قاین انتخاب شده بودند. دانش آموزان دو گروه نمونه از لحاظ سن، رشته ی تحصیلی، پایه ی تحصیلی، معدّل، شغل پدر و مادر همتاسازی شده بودند. برای سنجش متغیر های پژوهش از مقیاس عناصر صوری هنردرمانی (feats)، نقّاشی ppat، پرسشنامه ی خودسنجی نوجوان و نقشه ی مفهومی استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون همبستگی پیرسون و t گروه های وابسته استفاده شد. یافته ها نشان داد که در اکثر خرده مقیاس ها بین نمره گذاری ارزیابان همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. هم چنین نتایج حاصل نشان داد که در چهار خرده مقیاس فضا، جزئیات، کیفیت و تناسب رنگ میانگین های دو گروه دارای نشانگان درونی سازی شده و بدون نشانگان درونی سازی شده تفاوت معنادار دارد. نتایج مربوط به نقشه ی مفهومی نیز حاکی از همبستگی مثبت و معنادار بین نمرات ارزیابان در خرده مقیاس های انرژی ضمنی، فضا، کیفیت و جزئیات و عدم معناداری تفاوت میانگین های دو گروه در شش خرده مقیاس به کارفته در پژوهش است. یافته های این پژوهش از کاربرد مقیاس عناصر صوری هنردرمانی به همراه نقّاشی ppat برای تشخیص نشانگان درونی سازی شده حمایت می کند ولی کاربرد مقیاسfeats برای ارزیابی نقشه ی مفهومی را جهت تشخیص افراد دارای نشانگان درونی سازی شده تأیید نمی کند و بر لزوم پژوهش های بیشتر در آینده تأکید می کند.

چکیده هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین حمایت اجتماعی دریافت شده از 3 منبع (والدین، معلمان و دوستان) با سرسختی روان شناختی و تاب آوری در دانش آموزان دختر مقطع متوسطه سطح شهر بیرجند می باشد. روش پژوهش از نوع توصیفی و همبستگی (رگرسیون) و جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه سطح شهر بیرجند می باشند. نمونه گیری به صورت تصادفی طبقه ای انجام شده است. به این صورت که از بین دبیرستانهای دخترانه، 6 دبیرستان به شکل تصادفی انتخاب و سپس از بین دانش آموزان این دبیرستانها، تعداد 218دانش آموز به صورت تصادفی انتخاب گردیدند. برای سنجش متغیرهای تحقیق، از سه پرسشنامه حمایت اجتماعی کودکان و نوجوانان (casss) و پرسشنامه تاب آوری کانر و دیویدسون (cd – risc) استفاده شده است. یافته های پژوهش نشان می دهد که بین میزان حمایت اجتماعی معلمان و والدین با سرسختی روان شناختی رابطه معناداری وجود دارد، اما بین حمایت اجتماعی دوستان با سرسختی روان شناختی رابطه معناداری وجود ندارد. به علاوه میزان حمایت اجتماعی والدین و معلمان با تاب آوری رابطه معناداری را نشان داد و حمایت دوستان با تاب آوری رابطه معناداری را نشان نداد. نتایج حاصل از آزمون سوالات پژوهش نیز نشان داد که اهمیت و انواع حمایت اجتماعی دریافت شده از 3 منبع (والدین، دوستان و معلمان) نقش پیش بینی کننده ای در سرسختی روان شناختی و تاب آوری دانش آموزان دختر ندارد.

این پژوهش به منظور، بررسی میزان اضطراب اینترنتی اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند در فرایند جست وجوی منابع اطلاعاتی آن ها انجام شده است. این پژوهش از نوع کاربردی و به روش پیمایشی انجام شده است. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند بود که حداقل دارای پنج سال سابقه کاری بودند. حجم کل جامعه آماری شامل 187 عضو هیأت علمی مرد و زن بود که در زمان انجام پژوهش در این دانشگاه به تدریس و پژوهش مشغول بودند. از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای غیرنسبتی استفاده شد. طبقات مورد نظر در جامعه مورد بررسی چهار حوزه تحصیلی ادبیات و علوم انسانی، علوم پایه، مهندسی و کشاورزی در نظر گرفته شد. با استفاده از فرمول تعیین حجم نمونه از هر حوزه 25 نفر به روش تصادفی طبقه ای انتخاب شد. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته (در دو حوزه شناخت اینترنت و اضطراب اینترنتی) و بسته پاسخ با مقیاس 5 ارزشی لیکرت، استفاده شد. اعتبار ابزار اندازه گیری توسط افراد صاحب نظر تأیید و پایایی آن از طریق آلفای کرونباخ (به میزان 84/0 برای اضطراب اینترنتی و 94/0 برای شناخت اینترنتی) به دست آمد. به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش های آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار) و آماراستنباطی (آزمون تی یک نمونه، پیرسون و تحلیل واریانس) استفاده شده است. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که میان اعضای هیأت علمی حوزه های مختلف از نظر اضطراب اینترنتی تفاوت معناداری وجود نداشت. پاسخگویان جامعه مورد بررسی بیش از حد متوسط (نمره 87) اضطراب اینترنتی از خود بروز دادند. از دیگر یافته های پژوهش این بود که حوزه های تحصیلی مختلف عامل مهمی در وجود تفاوت معنادار بین اعضای هیأت علمی از نظر میزان شناخت اینترنتی بود و بین اعضای هیأت علمی حوزه مهندسی با اعضای هیأت علمی حوزه های ادبیات و علوم انسانی و علوم پایه تفاوت معناداری وجود داشت. ولی بین نمرات شناخت اینترنتی اعضای هیأت علمی سایر حوزه های تحصیلی به هم تفاوت معناداری مشاهده نشد. پاسخگویان جامعه مورد بررسی بیش از حد متوسط (نمره42) شناخت اینترنتی داشتند. هم چنین یافته ها نشان داد بین میزان اضطراب اینترنتی اعضای هیأت علمی و میزان شناخت آن ها از اینترنت رابطه معناداری وجود نداشت.

چکیده هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین خلاقیت با خودکارآمدی شخصی و جمعی دبیران مدارس متوسطه شهر بیرجند می‎باشد. روش پژوهش، از نوع همبستگی و نمونه مورد پژوهش شامل 167 دبیر (112 مرد و 55 زن) بودند که به شیوه ی نمونه گیری چندمرحله ای از بین سه پایه تحصیلی اول، دوم و سوم دبیرستان، انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری، شامل پرسشنامه خلاقیت رندسیپ (1977)، پرسشنامه خودکارآمدی شخصی شان- موران و ولفلک هوی (2001) و پرسشنامه خودکارآمدی جمعی شان- موران و بار (2004) بود. جهت تجزیه و تحلیل داده‎ها از ضریب همبستگی پیرسون و آزمون‏های تی و تحلیل واریانس، استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که بین خلاقیت با خودکارآمدی شخصی و جمعی دبیران، رابطه معناداری وجود دارد و هم چنین بین خودکارآمدی شخصی و جمعی دبیران زن و مرد نیز تفاوت معناداری وجود دارد، اما بین خلاقیت دبیران زن و مرد تفاوت معناداری دیده نشد. علاوه‎براین، یافته ها نشان داد که بین خودکارآمدی شخصی دبیران براساس سابقه کار با مدیر تفاوت معناداری وجود دارد، اما بین خلاقیت و خودکارآمدی جمعی دبیران براساس سابقه‎ی تدریس و مدرک تحصیلی آن ها تفاوت معناداری وجود نداشت.

استفاده از نظر دانشجویان، جهت ارزشیابی کیفیت تدریس اساتید از سابقه قابل توجهی در آموزش عالی برخوردار است که در مورد آن مطالعات متعددی انجام شده، اما اثربخشی آن کم تر مورد پژوهش قرارگرفته است. هدف این پژوهش تعیین اثربخشی ارزشیابی دانشجویان از کیفیت تدریس اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند بوده که با رویکرد مدل هدف گرای کرک پاتریک در چهار سطح واکنش (رضایت)، یادگیری، رفتار و نتایج انجام گرفته است. روش پژوهش توصیفی- پیمایشی و از نظر نوع کاربردی بود. نمونه پژوهش شامل 155 عضو هیأت علمی از جامعه اعضای هیأت علمی دانشگاه بوده است که به روش نمونه گیری طبقه ای- تصادفی در سطح گروه های چهارگانه علوم انسانی، علوم پایه، کشاورزی و مهندسی انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسش نامه محقق ساخته استفاده شده که روایی آن توسط متخصصان تأمین و پایایی آن با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ 91/0 می باشد. به منظور تحلیل داده ها، ضمن ارایه توصیف داده ها از آزمون استنباطی تی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که «واکنش» اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند نسبت به ارزشیابی های مبتنی بر نظر دانشجویان از کیفیت تدریس رضایت بخش بوده و هم چنین نتایج مبین آن بود که «یادگیری» اعضای هیأت علمی از ارزشیابی کیفیت تدریس ، به طور معنی داری مطلوب بوده است. در سطح تغییر در «رفتار» یعنی عملکرد آموزشی، نتایج معنی دار بود، اما در سطح چهارم مدل مورد نظر یعنی «نتایج»، مطلوب نبوده است، در نتیجه با توجه به این سطح ، ارزشیابی نمی تواند موجب کاهش هزینه های آموزشی شود. بر اساس نتایج دیگر پژوهش، در اثربخشی ارزشیابی کیفیت تدریس با توجه به سطوح چهارگانه پژوهش در بین اعضای هیأت علمی بر حسب جنسیت، تفاوت آماری معنی دار مشاهده نگردید.

پژوهش حاضر به شناسائی دلایل رفتار تقلب تحصیلی دانشجویان و طبقه بندی پاسخ های آن ها با استفاده از راهبردهای خنثی سازی پرداخته است. این پژوهش در زمر? تحقیقات کیفی و با رویکرد فنومنولوژی یا پدیده شناسی می باشد. به همین منظور براساس ماهیت پژوهش، از روش نمونه گیری هدفمند (در دسترس)، به تعداد 20 نفر از دانشجویان دانشگاه بیرجند به نسبت مساوی بین دو جنسیت انتخاب و مورد مطالعه قرار گرفتند. به منظور ارزیابی راهبردهای خنثی سازی دانشجویان در انجام رفتار تقلب تحصیلی از مصاحبه نیمه ساختاریافته با سئوالات بازپاسخ استفاده شد. تجزیه و تحلیل یافته ها با استفاده از روش کد گذاری باز رنگی کوربین و استراس که یکی از روش های تجزیه و تحلیل داده ها در تحقیقات کیفی است صورت گرفت. بر اساس نتایج پژوهش، راهبردهای خنثی سازی در خصوص دلایل تقلب تحصیلی در هفت مقوله محوری کلی به ترتیب اولویت شامل: «دانشجو، هنجار های اجتماعی، استاد، نقش دانشگاه، ماهیت درس و رشته، ماهیت تکلیف و مقطع تحصیلی» دسته بندی گردیدند. هر کدام از این مقوله های اصلی دارای یکسری مقول? محوری نیز می باشند. نتایج بدست آمده حاکی از عدم تفاوت بین دو جنسیت در استفاده از راهبرد های خنثی سازی از لحاظ ماهیت مقوله ها است و تنها از لحاظ اولویت بندی در برخی از زیر مقوله های اصلی تفاوت وجود داشت. واژگان کلیدی: تقلب تحصیلی، راهبردهای خنثی سازی

این پژوهش، با هدف شناسایی نیازهای آموزشی دانش‏آموزان تیزهوش و اولویت‏بندی نیازهای آنان انجام پذیرفته است. روش پژوهش، پیمایشی و از نظر هدف، کاربردی می‏باشد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش آموزان تیزهوش دختر و پسر مقطع متوسطه شهر بیرجند بود. که از این تعداد 142 نفر (دانش‏آموز پسر) و 136 نفر (دانش‏آموز دختر) با استفاده از جدول مورگان انتخاب شدند. به منظور جمع‏آوری اطلاعات، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که روایی آن با استفاده از نظرات متخصصان تعیین گردید و برای تعیین پایایی پرسشنامه از روش ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. میزان آلفا برای سوالات نمونه معلمان، بخش اول (وضعیت موجود) برابر91 /0، و برای سوالات بخش دوم پرسشنامه (وضعیت مطلوب) برابر با 97/0 تعیین شد و میزان آلفا برای سوالات نمونه دانش‏آموزان، بخش اول (وضعیت موجود) برابر87 /0، و برای سوالات بخش دوم پرسشنامه (وضعیت مطلوب) برابر با 92/0 به‏دست آمد. این نتایج بیانگر این است که پرسشنامه از پایایی درونی قابل قبولی برخودار بود و سوالات پژوهش با استفاده از آزمون t تک گروهی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج پژوهش نشان دهنده فهرستی از نیازهای آموزشی که شامل همخوانی برنامه‏های درسی با علایق و توانائی‏ها، همخوانی برنامه‏درسی با نیازهای فعلی و آتی جامعه، یادگیری مهارت‏های ارتباطی، یادگیری مهارت‏های شهروندی، فراهم کردن فرصت یادگیری اکتشافی، فراهم کردن بستری جهت استفاده از آزمایشگاه‏ها و کارگاه‏ها، تناسب برنامه‏درسی با زمان اختصاص یافته سیستم آموزشی، اجرای ارزشیابی در موقعیت‏های واقعی، ایجاد فرصت جهت تبادل نظر با متخصصان و صاحب‏نظران، فراهم کردن ابزار و وسایل در امر یادگیری و ارائه مطالب و محتوا در قالب نرم‏افزارهای رایانه‏ای و پرورش مهارت‏های تفکر و حل‏مساله به ترتیب اولویت است. هم‏چنین نتایج نشان داد بین میزان نیازهای آموزشی از دیدگاه دانش‏آموزان و معلمان در اکثر مولفه‏ها از نه عنصر برنامه‏درسی تفاوت معناداری وجود دارد و این نشانگر آن است که معلمان و دانش‏آموزان در مورد نیازهای آموزشی به‏طور کلی توافق نظر ندارند. تفاوت‏های جزئی در بخش یافته‏ها گزارش شده است.

هدف از پژوهش حاضر بررسی «تأثیر مدل آموزش ورزش (sem)، بر خود تعیین گری و فضای انگیزشی ادراک شده»، بوده است. روش پژوهش، نیمه آزمایشی، و با طرح، پیش آزمون- بین آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. پژوهش در دو مرحل? کمّی و کیفی با «روش آمیخت? هم زمان چند زاویه ای» انجام شد. در مرحل? کمّی، با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند، 34 نفر از دانشجویان تربیت بدنی عمومی 2 انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه sem و سنتی قرار گرفتند. در مرحل? کیفی، با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند، 14 مصاحب? نیمه سازمان یافته از گروه sem، در دو مرحل? ابتدا و پس از دوره، صورت گرفت. برای سنجش متغیر های پژوهش، از دو پرسشنام? تنظیم رفتار ورزشی و فضای انگیزشی ادراک شده در بخش کمّی و روش مصاحب? نیمه سازمان یافته و یادداشت های مربی در بخش کیفی پژوهش، استفاده گردید. تجزیه و تحلیل داده های کمّی با روش تحلیل واریانس سنجش های تکراری(repeated- measures anova) ، انجام شد. تجزیه و تحلیل داده های کیفی، با استفاده از کد گذاری باز و محوریِ استراس و کوربین (1990)، صورت گرفت. با توجه به یافته های پژوهش؛ ضریب ایتای خود تعیین گری (69/02=?) و مولفه های آن؛ تنظیم بیرونی (73/02=?)، تنظیم درون فکنی شده (63/02=?)، بی انگیزشی (58/02=?)، انگیزش درونی (33/02=?)، تنظیم همانند سازی (20/02=?) و ضریب ایتای مولفه های فضای انگیزشی ادراک شده؛ اجرا تسلط (06/02=?) و (005/02=?)، می توان نتیجه گرفت که sem، بر افزایش خود تعیین گری و کاهش تنظیم بیرونی، افزایش تنظیم درون فکنی شده و کاهش بی انگیزشی تأثیر قابل توجه و بسیار زیادی دارد و بر افزایش انگیزش درونی و تنظیم همانند سازی تأثیر زیادی دارد

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه اعتیاد تلفن همراه با مولفه های سلامت روان در دانشجویان دانشگاه بیرجند می باشد. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی (چندگانه) بود. جامعه پژوهش کلیه دانشجویان دانشگاه دولتی بیرجند بودند و گروه نمونه 250 نفر از این دانشجویان بود که به شیوه طبقه ای نسبتی انتخاب شدند. از پرسشنامه اطلاعات شخصی، پرسشنامه اعتیاد تلفن همراه و پرسشنامه سلامت روان فرم 28 سوالی (ghq، گلدبرگ و هیلر، 1979) برای جمع آوری اطلاعات استفاده شد. داده ها با روش رگرسیون چندگانه همزمان تحلیل شدند. یافته های پژوهش نشان داد که بین اعتیاد تلفن همراه و مولفه-های سلامت روان ارتباط معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر، در این پژوهش مشخص شد بین اعتیاد تلفن همراه با افسردگی، اضطراب، اختلال در کارکرد اجتماعی و علائم جسمانی مرضی ارتباط معناداری وجود دارد. همچنین تحلیل داده ها با روش رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای تحمل و کناره-گیری، اختلال در زندگی و اجبار و پافشاری پیش بینی کننده های معنادار سلامت روان هستند.

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطهی پنج عامل بزرگ شخصی?ت با تعلّلورزی فع?ال دانشجویان دانشگاه بیرجند صورت گرفت. روش پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی بود. جامعهی آماری تمامی دانشجویان 1389 مشغول به تحصیل بودند را شامل می- - مقطع کارشناسی دانشگاه بیرجند که در سال تحصیلی 90 شد. حجم نمونه، 280 نفر بود که به روش نمونهگیری طبقهای، تعداد 40 دانشجو ( 20 دختر و 20 پسر) از دانشکدههای هفتگانه دانشگاه بیرجند انتخاب شدند. برای جمعآوری اطّلاعات از سه پرسشنامهی جمعی?ت و مقیاس تعلّلورزی فع?ال چوی ( 2005 ) استفاده شد. (neo-ffi) شناختی، پرسشنامهی شخصی?تی نئو روایی و پایایی دو پرسشنام? اخیر محاسبه و مورد تأیید قرارگرفت. بااستفاده از ضریب همبستگی پیرسون رابط? بین پنج عامل بزرگ شخصی?ت و تعلّلورزی فع?ال بررسی شد. نتایج پژوهش نشان داد: از میان پنج عامل بزرگ شخصی?ت، گشودگی با تعلّلورزی فع?ال رابطهای ندارد، روانرنجورخویی و تعلّلورزی فع?ال همبستگی معکوس و معنادار دارد و سه عامل برونگرایی، توافق و وجدانی بودن با تعلّلورزی فع?ال رابط? مستقیم و معنادار دارد و شد?ت همبستگی میان دو متغی?ر وجدانی بودن و تعلّلورزی فع?ال از بقی?ه بیشتر بود. همچنین یافتههای حاصل از این پژوهش نشان داد که با وارد کردن همهی متغی?رهای پیشبین (روانرنجورخویی، برونگرایی، گشودگی، توافق و وجدانی بودن) در یک تحلیل رگرسیون گام به گام، فقط متغی?رهای وجدانی بودن و روانرنجورخویی پیشبینیکنندههای معناداری برای تعلّلورزی فع?ال بوده است.

چکیده: هدف از پژوهش حاضر مقایسه ادراک از سبک های فرزند پروری و یادگیری خود تنظیم دانش آموزان دختر با اضطراب امتحان بالا و پایین در مقطع متوسطه بوده است. روش پژوهش توصیفی از نوع علی-مقایسه ای و جامعه آماری پژوهش کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دبیرستان دخترانه فرزانگان بود. حجم نمونه شامل 60 دانش آموز (30 نفر گروه اضطراب امتحان بالا 30 نفر گروه اضطراب امتحان پایین) به روش نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. برای سنجش متغیر های پژوهش از پرسشنامه های اضطراب امتحان ساراسون (taq)، ادراک از سبک های فرزند پروری (pops) و راهبرد های یادگیری خود تنظیم ((mslq استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (مانوا) انجام شد. یافته ها نشان داد بین دو گروه اضطراب امتحان بالا و پایین در دو مولفه ادراک از سبک گرمی پدر و حمایت ازخود مختاری پدر تفاوت وجود دارد. هم چنین بین دو گروه اضطراب امتحان بالا و پایین در راهبرد های یادگیری خود تنظیم تفاوت معناداری مشاهده نشد.

هدف پژوهش حاضر، مقایس? طرحواره های ناسازگار نوجوانان دختر و والد شان در خانواده های دارای تعارض و بدون تعارض والد- نوجوان بود. روش پژوهش علی- مقایسه ای و حجم نمونه، 36 دانش آموز دختر به همراه والدشان بودند که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای سنجش متغیر های پژوهش از پرسشنام? طرحواره های ناسازگار یانگ (ysq) و پرسشنام? رفتار تعارض (cbq)، استفاده شد. داده ها با استفاده از آزمون t گروه های مستقل و تحلیل تشخیصی مورد تحلیل قرار گرفتند. یافته ها نشان داد که بین دختران دو گروه دارای تعارض و بدون تعارض در طرحواره های انزوای اجتماعی، بی اعتمادی/ بد رفتاری، نقص/ شرم، محرومیت هیجانی، شکست، خود انضباطی ناکافی، اطاعت و استحقاق/ بزرگ منشی تفاوت معناداری از نظر آماری وجود داشت. اما بین طرحواره های ناسازگار پدران و مادران در دو گروه دارای تعارض و بدون تعارض، تفاوتی مشاهده نشد. براساس نتایج به دست آمده از تحلیل تشخیصی، طرحوار? نقص/شرم بیشترین توان پیش بینی معنی دار تعارض را داشت. بنابراین می توان به کمک طرحواره های ناسازگار اولیه تعارض والد- نوجوان را پیش بینی کرد و بر پای? این الگو می توان یک رویکرد پیش گیری از تعارض والد- نوجوان بر پای? نظری? طرحواره محور تدارک دید و یافته های این پژوهش را در محیط های بالینی و آموزشی برای کمک به خانواده های دارای تعارض به کار گرفت.

مطالعه حاضر با هدف بررسی رابطه ی بین ادراک از ابعاد سبک فرزندپروی با اضطراب امتحان با میانجی گری خودکارآمدی عاطفی انجام شد. روش این پژوهش همبستگی و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه ی آماری کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع متوسطه شهر بیرجند بودند. از این جامعه 360 دانش آموز (180 دختر، 180 پسر) به طور نمونه گیری خوشه ای مرحله ای انتخاب و به پرسش نامه ادراک از سبک های فرزندپروری (embu-s)، پرسش نامه ی اضطراب امتحان (tai)و پرسش نامه اصلاح شده خودکارآمدی (seq-c) پاسخ دادند. یافته های مطالعه نشان داد که مدل برازش مطلوبی با داده ها ندارد. شاخص های برازش برای مدل پسران x2/df= 49/26، rmsea= 38/0، gfi= 71/0، nfi= 41/0، ifi = 42/0، cfi= 40/0) و برای مدل دختران x2/df= 20/12، rmsea= 25/0، gfi= 85/0، nfi= 66/0، ifi = 68/0، cfi= 66/0) بود. به منظور بررسی فرضیه ها، ضرایب بین متغیرها بررسی شدند. نتایج نشان داد، حمایت افراطی والدین و طرد پدر (نه مادر) بر اضطراب امتحان دختران اثر مستقیم و معناداری دارد. همچنین نتایج نشان دهنده ی اثر مستقیم و مثبت گرمای عاطفی و اثر مستقیم و منفی حمایت افراطی پدر بر خودکارآمدی عاطفی بود. در مورد پسران نتیجه ی تحلیل مسیر حاکی از اثر مستقیم و مثبت طرد و حمایت افرطی پدر بر اضطراب امتحان بود و گرمای عاطفی پدر و مادر بر خودکارآمدی عاطفی اثر مستقیم داشت. همچنین هم در مدل پسران و هم دختران، خودکارآمدی عاطفی بر اضطراب امتحان دارای اثر مستقیم بود. نتایج نشان دهنده ی عدم تأیید فرضیه ی اصلی پژوهش «ابعاد سبک فرزندپروری بر اضطراب امتحان اثر غیرمستقیم دارد» بود. بنابراین می توان این طور نتیجه گرفت که متغیر خودکارآمدی عاطفی بین ادراک از سبک فرزندپروری و اضطراب امتحان نقش میانجی ندارد. به طور کلی نتایج تحلیل مسیر نشان داد که ابعاد سبک فرزندپروری (طرد، گرمای عاطفی و حمایت افراطی) و خودکارآمدی عاطفی، برای مدل پسران 29 درصد و برای دختران 25 درصد از واریانس اضطراب امتحان را تبیین می کنند.

از مهم ترین اهداف نظام آموزشی هر کشوری آموزش و پرورش افراد جامعه به منظور ایجاد رشد و تحول در کشور، متناسب با فضای رقابتی جهان می باشد. بنابراین توجه به شیوه های تدریس از دیدگاه دانشجویان به عنوان یکی از ارکان اساسی کلاس درس، نقشی اساسی در تشخیص تدریس اثربخش دارد. هدف این پژوهش بررسی عوامل موثر در تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان موفق و ناموفق می باشد. این مطالعه با رویکرد کیفی و روش بنیادبخشی نظریه انجام شده است. با استفاده از روش نمونه گیری هدفمند ترکیبی 32 نفر از دانشجویان دانشکده های فنی و مهندسی، علوم پایه، کشاورزی، علوم انسانی و علوم تربیتی و روان شناسی انتخاب و مصاحبه شدند. داده های پژوهش با استفاده از روش بنیادبخشی نظریه و در قالب کدگذاری های باز، متمرکز، محوری و انتخابی تجزیه و تحلیل شدند. یافته های حاصل از تحلیل در قالب مدلی نظری در سه بخش عوامل زمینه ای (شامل: امکانات دانشگاهی، برنامه ریزی آموزش و جو همکلاسی ها )، موجبات علّی (شامل: نقش استاد و نقش دانشجو) و پیامدها (شامل: تحول منش دانشجو) ارائه شدند و مقوله ی «جذب دانشجو» به عنوان مقوله مرکزی در میان ابعاد مختلف نقش استاد انتخاب شد به صورتی که همه ی فعالیت های استاد به منظور ارائه ی تدریس باید جذب کننده ی دانشجو باشند تا منجر به تدریسی اثربخش شود. از دیگر نتایج پژوهش حاضر دست یافتن به سه عامل غیرموثر در تدریس اثربخش (تدریس سنتی، تعداد زیاد دانشجویان و عدم تخصص اساتید در درس مورد تدریس) می باشد. همچنین اولویت بندی عوامل موثر در تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان به ترتیب روش های نوین تدریس، ارتباط استاد و دانشجو، تکالیف کلاسی، توان مندی علمی و جذب دانشجو به دست آمده است.

چکیده هدف این پژوهش مطالعه ی رابطه ی ادراک از سبک های فرزندپروری، نیازهای اساسی روان شناختی و یادگیری خودراهبر با استفاده از روش مدل معادلات ساختاری (sem) بود. در این مدل، ادراک از سبک های فرزندپروری متغیر مکنون برون زاد، و دیگر متغیرها مکنون درون زاد بودند. نمونه شامل336 دانش آموز مقاطع دوم و سوم متوسطه ی شهر بیرجند (168 دختر و 168 پسر) است که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. سپس پرسشنامه های مربوط به یادگیری خودراهبر، ادراک ازسبک های فرزندپروری، و ارضای نیازهای اساسی روان شناختی را تکمیل کردند. استفاده از آلفای کرونباخ برای سه پرسشنامه و تحلیل عامل تأییدی برای پرسشنامه ی مربوط به ادراک از سبک های فرزندپروری نشان داد که مقیاس های پژوهش از پایایی و روایی قابل قبولی برخورداراند. مدل معادلات ساختاری در این مورد تناسب کافی داشت. هم چنین یافته ها حاکی از آنند که تأثیر مستقیم ادراک از سبک های فرزندپروری والدین بر یادگیری خودراهبر معنادار نیست، اما تأثیر غیرمستقیم ادراک از سبک های فرزندپروری بر یادگیری خودراهبر از طریق نیازهای اساسی روان شناختی معنادار می باشد. اثر ادارک از سبک های فرزندپروری بر نیازهای اساسی روان شناختی و اثر نیازهای اساسی روان شناختی بر یادگیری خودراهبر نیز معنادار و بالا است. واژه های کلیدی: ادراک از سبک های فرزندپروری، نیازهای اساسی روان شناختی، یادگیری خودراهبر، مدل معادلات ساختاری

با توجه به نقش کلیدی حافظه ی کاری در عملکردهای شناختی و تحصیلی دانش آموزان، بررسی عوامل تبیین کننده ی تفاوت در ظرفیت حافظه ی کاری از اهمیت بسزایی برخوردار است. لذا پژوهش حاضر با هدف مقایسه ی ظرفیت مولفه های واج شناختی و دیداری- فضایی حافظه ی کاری در دانش آموزان دختر پایه ی سوم رشته های علوم انسانی و هنرستان انجام شد. به این منظور نقش احتمالی برنامه های درسی بر حافظه ی کاری با استفاده از روش پس- رویدادی مورد بررسی قرار گرفته است. 60 دانش آموز دختر پایه سوم دوره متوسطه رشته های علوم انسانی و هنرستان شهر بیرجند (در هر رشته 30 نفر) با روش نمونه گیری چندمرحله ای انتخاب شدند. به منظور سنجش مولفه ی واج شناختی و دیداری- فضایی حافظه ی کاری از شاخص حافظه ی فعال وکسلر- ویرایش سوم، استفاده شد. تحلیل داده ها به دلیل عدم برقراری مفروضه نرمال بودن با استفاده از آزمون ناپارامتری یو مان- ویتنی صورت گرفت. یافته ها نشان داد که ظرفیت حلقه ی واج شناختی حافظه ی کاری در دانش آموزان رشته ی علوم انسانی نسبت به هنرجویان هنرستانی بیش تر است و ظرفیت دیداری- فضایی حافظه ی کاری در هنرجویان هنرستانی نسبت به دانش آموزان علوم انسانی بیش تر است. در یک نتیجه گیری کلی، نتایج پژوهش حاکی از آن است که جهت گیری های متفاوت کلامی- دیداری در برنامه های درسی می تواند با آثار متفاوتی در ظرفیت حافظه ی کاری همراه باشد.

یکی از معضلاتی که موسسات آموزشی و دانشگاه ها همواره با آن مواجه بوده اند و تاکنون قادر به ریشه کن کردن کامل آن نشده اند، «تقلب» است. در صورت مداومت تقلب در نظام آموزشی، پایه های علمی آن نظام متزلزل شده و در دستیابی به اهداف آموزشی اخلال ایجاد می شود. در میان عوامل موثر بر تقلب تحصیلی و در پژوهش های قبلی انجام شده در مورد علل تقلب که در بین دانشجویان انجام شده است از میان سایر عوامل به نقش اساتید اشاره ویژه ای شده است. هدف پژوهش حاضر بررسی نقش ادراک شده ی استاد در تقلب تحصیلی از دیدگاه دانشجویان دانشگاه بیرجند با روش بنیادبخشی نظریه است. بدین منظور و با استفاده از این روش 24 نفر از دانشجویان دانشگاه بیرجند در سه حوزه ی علوم انسانی و رفتاری، علوم پایه و کشاورزی و فنی مهندسی به روش نمونه گیری در دسترس و غیر احتمالی انتخاب شدند. داده ها از طریق مصاحبه ی نیمه ساختاریافته جمع آوری و با روش بنیادبخشی نظریه تجزیه و تحلیل گردید. براساس یافته ها عوامل مربوط به نقش استاد در 8 مقوله ی محوری «ارزشیابی استاد»، «مهارت های تدریس استاد»، «رابطه استاد- دانشجو»، «ویژگی های استاد»، «تعهد و وجدان کاری»، «کنترل و مدیریت کلاس»، «سطح انتظار از دانشجویان» و «نوع تکالیف» قرار گرفتند. در این پژوهش بر مبنای روش بنیادبخشی نظریه، مقوله ی «ادراک دانشجویان از منش استاد و انجام درست وظایف در فرآیند آموزش» به عنوان مقوله مرکزی که در کاهش تقلب از دیدگاه دانشجویان نقش دارد انتخاب شد. همچنین در این پژوهش مدلی در زمینه تاثیر عوامل مربوط به استاد در تقلب تحصیلی طراحی شده است که در آن موجبات علّی مربوط به نقش استاد در تقلب تحصیلی و پیامد آن مطرح شده اند. نتایج نشان دادند در صورتی که اساتید بتوانند وظایف استادی خود را در فرآیند آموزش و تعامل با دانشجویان به درستی انجام دهند، می توانند به کاهش تقلب تحصیلی در بین دانشجویان کمک کنند.

پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه¬ی ادراک از صمیمیت معلم با اضطراب ریاضی در دانش¬آموزان دختر و پسر دوره¬ی متوسطه¬ی شهر بیرجند صورت گرفت. روش این پژوهش، یک مطالعه¬ی توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه¬ی آماری شامل کلیه¬ی دانش¬آموزان دوره¬ی متوسطه¬ی شهر بیرجند در سال تحصیلی 93ـ1392 بودند. نمونه¬¬ شامل 147 آزمودنی بودند که به روش نمونه¬گیری تصادفی خوشه¬ای انتخاب شدند. برای جمع¬آوری داده¬های پژوهش، دو پرسش-نامه¬ی اضطراب ریاضی و ادراک از صمیمیت معلم مورد استفاده قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده¬ها از ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t و هم¬چنین رگرسیون چند متغیره استفاده شد. نتایج نشان داد که ادراک از صمیمیت معلم با اضطراب ریاضی رابطه¬ی منفی معناداری داشت و ادراک از صمیمیت معلم قادر به پیش¬بینی اضطراب ریاضی بود؛ اما تفاوت معناداری بین دختران و پسران در ادراک از صمیمیت معلم با اضطراب ریاضی مورد مطالعه یافت نگردید.

چکیده: مطالعه حاضر با هدف بررسی رابطه¬ی ادراک از ابعاد سبک فرزندپروری با اضطراب اجتماعی با میانجی¬گری ذهنیت¬های طرح¬واره¬ای انجام شد. روش این پژوهش همبستگی و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه¬ی آماری کلیه دانش¬آموزان دختر مقطع متوسطه شهر بیرجند بودند. از این جامعه 250 نفر دانش¬آموز به طور نمونه¬گیری خوشه¬ای مرحله¬ای انتخاب و به پرسش¬نامه¬ی ادراک از سبک¬های فرزندپروری، پرسش نامه¬ی اضطراب اجتماعی و پرسش¬نامه¬ی ذهنیت¬های طرح¬واره¬ای پاسخ دادند. یافته های مطالعه نشان داد که مدل پیشنهادی برازش مطلوبی با داده¬ها دارد. به منظور بررسی سوال¬ها¬ی پژوهش، ضرایب مسیر بین متغیرها بررسی شدند. نتایج نشان داد طرد والدین بر ذهنیت¬های کودکانه، ذهنیت¬های مقابله¬ای ناکارآمد و ذهنیت¬های والد ناکارآمد اثر مستقیم و معناداری دارد. همچنین نتایج نشان¬دهنده¬ی اثر مستقیم و مثبت گرمای عاطفی پدر بر ذهنیت بزرگسال سالم و حمایت افراطی پدر بر ذهنیت¬های والد ناکارآمد بود و اثر مستقیم و منفی گرمای عاطفی والدین بر ذهنیت های کودکانه و گرمای عاطفی مادر بر ذهنیت های مقابله¬ای ناکارآمد و اثر مستقیم و مثبت حمایت افراطی مادر و ذهنیت¬های کودکانه و اثر مستقیم و منفی ذهنیت¬ بزرگسال سالم بر اضطراب اجتماعی و اثر غیر مستقیم طرد و گرمای عاطفی والدین بر اضطراب اجتماعی بود. نتایج نشان¬دهنده¬ی تأیید فرضیه¬ی اصلی پژوهش «ابعاد طرد و گرمای عاطفی والدین بر اضطراب اجتماعی اثر غیر مستقیم دارد» بود. بنابراین می توان این¬طور نتیجه گرفت که ذهنیت¬های کودکانه، ذهنیت-های مقابله ای ناکارآمد و ذهنیت بزرگسال سالم بین دو بعد طرد و گرمای عاطفی والدین و اضطراب اجتماعی نقش میانجی دارند. به طور کلی نتایج تحلیل مسیر نشان داد که بعد طرد والدین به واسطه¬ی ذهنیت¬های کودکانه و بعد طرد پدر به واسطه¬ی ذهنیت¬های مقابله¬ای ناکارآمد و بعد گرمای عاطفی والدین به واسطه¬ی ذهنیت بزرگسال سالم، اضطراب اجتماعی را تبیین می¬کنند. واژگان کلیدی: ادراک از سبک فرزندپروری، گرمای عاطفی، طرد والدین، حمایت افراطی والدین، ذهنیت¬های طرح واره ای، اضطراب اجتماعی

چکیده یکی از نیازهای پایدار و همیشگی در وجود هر انسان، نیاز به یادگیری است. انسان ها برای رفع این نیاز همواره تلاش می کنند. نیاز به یاد گرفتن از همان لحظه تولد وجود دارد و تا دم مرگ، انسان ها را همراهی می کند. پدران، مادران، نزدیکان، معلمان، مربیان و اساتید به نحوی در یادگیری افراد موثر هستند. در این میان سهم مدرسان انکارناپذیر است. یاد دادن، حرفه آنان است و در این راه به مهارت هایی رسیده اند. مجموع مهارت های مدرسان در تلاشی خلاصه می شود که تدریس نام گرفته است. در جوامع امروزی، آموزش، شاه راه رسیدن به توسعه پایدار است و همه کشورها، با هر نظام سیاسی و اجتماعی به ارتقاء آموزش توجه دارند. در واقع نظام آموزشی عاملی است که هر جامعه برای رسیدن به رشد و توسعه در اختیار دارد. تدریس، تخصصی ترین و اساسی ترین کارکرد نظام های آموزشی است و در سازمان های آموزشی اگر فرآیند تدریس به صورت اثر بخش انجام نگیرد؛ این سازمان به اصلی ترین هدف خود نخواهد رسید. خودکارآمدی آنچنان بر رفتارهای آدمی سایه افکنده که کمتر رفتاری را می توان برشمرد که این سازه چگونگی انجام آن را تحت تاثیر قرار نداده باشد. خودکارآمدی در ورزش، تنظیم عادات غذایی، مشارکت سیاسی و حل مسأله، تنها گوشه ای از هزاران مثالی است که می توان در این زمینه ارائه دادخودکارآمدی وقتی به محیط آموزشی و تدریس وارد می شود، سازه ای به نام "خودکارآمدی معلم" را شکل می دهد. خودکارآمدی معلم یا خودکارآمدی تدریس نام های متفاوت از یک ایده بوده که به دلیل تنوع مطالعات و محققان بوجود آمده اما ناظر بر یک مفهوم است.مفهوم خودکارآمدی به دنبال تغییر نگرش ها از رفتارگرایی به شناخت گرایی توسط بندورا (1977) مطرح شده است. تاثیرگذار بودن آن در روند تدریس و موفقیت دانش آموزان انکارناپذیر است. پژوهش های فراوانی در حوزه مطالعات درسی، بر جایگاه متغیرهای روان شناختی در این حوزه تاکید فراوان نموده اند. باور خودکارآمدی از جمله متغیرهای روان شناختی مهم در این عرصه است. خودکارآمدی، شالوده انگیزش، بهزیستی و دستاوردهای انسانی است. این باور، منبعی کلیدی در خودپیشبری، سازش موفقیت آمیز با موقعیت های چالش برانگیز و تغییر به شمار می رود. ذکر این نکته مهم است که داشتن دانش و مهارت و توانایی استفاده از آنها در شرایط مختلف، دو موضوع متفاوت هستند. مهارت ها و باور خودکارآمدی دو عامل اساسی برای رسیدن به موفقیت های فردی هستند. ثابت شده است که با یک درجه مهارت، عملکرد ضعیف، متوسط و فوق العاده بدست آمده که گواه تاثیر باور خودکارآمدی است. ثابت شده است که افرادی که عملکرد ضعیفی دارند یا از فقدان مهارت رنج می برند و یا اگر مهارت دارند، خودکارآمدی پایین، عامل دست نیافتن آنها به نتیجه مطلوب است. خودکارآمدی تدریس، یکی از مهم ترین ویژگی های معلمان کارآمد است که در دهه های اخیر به طور گسترده مورد بررسی قرارگرفته است. تحقیقات فراوانی بر اهمیت ویژه خودکارآمدی معلمان زبان در روند تدریس آن صحه گذاشته اند. معلمان مدرس هر درسی که باشند نیازمند خودکاری هستند. تحقیقات ثابت کرده اند که معلمان زبان انگلیسی به شکل ویژه ای نیازمند آن هستند. در واقع تاثیر خودکارآمدی معلمان زبان انگلیسی بر نتیجه ای که در نهایت از آن دانش آموزان می شود؛ بسیار زیاد است. با توجه به اهمیت خودکارآمدی به عنوان متغیری روان شناختی، لازم است تحقیقاتی در این زمینه انجام شود که این عامل خود تحت تاثیر چه عواملی است. یکی از مواردی که در این میان مهم دیده می شود؛ تسلط بر زبان انگلیسی است. لازم است نقش این عامل در میزان خودکارآمدی معلمان زبان انگلیسی بررسی شود. همواره میزان تسلط یک معلم زبان انگلیسی با تسلط یک گویشور بومی مقایسه می شود، اما مطالعات ثابت کرده اند که الزاماً نیازی به انگلیسی زبان بودن نیست. البته یافته های تحقیقات در خصوص میزان تسلط مورد نیاز بر زبان انگلیسی متفاوت هستند. بر این اساس، مقاله حاضر به بررسی نقش تسلط بر زبان انگلیسی در باور خودکارآمدی معلمان زبان انگلیسی می پردازد. روش پژوهش، همبستگی است و 79 نفر از معلمان زبان انگلیسی شاغل درآموزشگاه ها و مدارس به 2 پرسشنامه خودکارآمدی و تسلط بر زبان انگلیسی پاسخ داده اند. در این پژوهش برای اندازه گیری سازه خودکارآمدی تدریس و تسلط بر زبان انگلیسی به ترتیب از مقیاس های حس کارآمدی شنن-موران و ولفولک هوی (2001) و تسلط بر زبان انگلیسی باتلر (2004) استفاده شده است. تسلط بر زبان انگلیسی در این تحقیق به صورت خود- گزارش دهی تهیه شده است. تسلط بر زبان انگلیسی، به دو دلیل به صورت خودگزارش دهی ارزیابی شده است. دلیل اول این که، این ارزیابی کارآمد بوده و انجام آن به مراتب آسان تر از شیوه های دیگر بوده و وقت کمتری از شرکت کنندگان می گیرد و دلیل دوم و مهم تر این که، برداشت معلمان از میزان تسلطشان بر زبان انگلیسی و نه الزاماً تسلط واقعیشان است که بر خودکارآمدی معلمان تاثیر گذار می باشد. یافته های این پژوهش، بر وجود رابطه ای قوی بین خودکارآمدی و تسلط بر زبان انگلیسی تاکید کرده اند. به این معنی که هر چه تسلط بر زبان انگلیسی یک معلم بیشتر باشد، میزان خودکارآمدی او نیز افزایش می یابد. علاوه بر بررسی رابطه تسلط بر زبان انگلیسی و خودکارآمدی، رابطه هر یک از مولفه های خودکارآمدی، راهبردهای آموزشی، مدیریت کلاس و درگیر کردن دانش آموزان در روند آموزش، با تسلط بر زبان انگلیسی از طریق آزمون همبستگی پیرسون مورد مطالعه قرار گرفت. به ترتیب با دست یافتن به سطح معناداری 001/0، 046/0 و 012/0 ، وجود رابطه برای هر سه تایید می شود. همان طور که انتظار می رفت؛ قوی ترین رابطه برای راهبردهای آموزشی گزارش شده است. اما، در این دو گروه، تفاوت در استفاده از راهبردهای آموزشی، از نظر آماری معنادار نیست.بر اساس یافته های این پژوهش، می توان نتیجه گرفت که نظام های آموزشی در تربیت مدرسان زبان انگلیسی لازم است که جایگاه ویژه ای برای ارتقاء سطح تسلط برزبان انگلیسی معلمان زبان انگلیسی قائل باشند. واژه های کلیدی: خودکارآمدی، تسلط بر زبان انگلیسی، متغیرهای روان شناختی، معلمان زبان انگلیسی

در سیستم آموزش و پرورش گروه های آموزشی کارآمدترین نهاد و عضو مهم آموزش و پرورش است که از طریق شناساندن بهترین راهبردهای آموزش، بازنگری در نظام آموزش و با استفاده از تکنولوژی و فناوری های نوین می تواند تکنیک های نوین آموزشی و پرورشی را در راستای ارتقاء علمی کشور بکارگیری نماید. نظر به نقش و اهمیت این گروه ها به عنوان محوری ترین حوزه ی تأثیرگذار در ارتقای کیفیت آموزش، جهت رشد و ارتقای این کیفیت، ارزیابی مستمر در سطح گروه آموزشی گامی موثر خواهد بود از طرفی لازم است این ارزیابی بر مبنای الگویی مناسب و روش های علمی باشد تا به واسطه ی آن، نقاط قوت و ضعف شناسایی شده و بر اساس آن پیشنهادات عملیاتی مناسبی برای ارتقای فعالیت های آموزشی و پرورشی گروه آموزشی ارائه و بکار بسته شود. این پژوهش با هدف انطباق و پیاده سازی ارزیابی درونی در گروه آموزش ابتدایی استان خراسان جنوبی به دنبال ارائه ی الگویی مناسب برای ارزیابی گروه های آموزش ابتدایی انجام شده است. به این منظور از روش تحقیق ارزشیابی استفاده شد و اطلاعات مورد نیاز از مدیرگروه، اعضای گروه و کارشناسان آموزش مناطق از طریق سرشماری کامل و در مورد جامعه ی معلمان و گروه های آموزشی مناطق با انتخاب نمونه ای به حجم280 نفر به روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی و از طریق مشاهده، مصاحبه و پرسشنامه های محقق ساخته جمع آوری گردید. نتایج پژوهش نشان داد؛ با توجه به پیاده سازی موفقیت آمیز مراحل ارزیابی درونی در گروه آموزش ابتدایی، می توان اذعان داشت ارزیابی درونی قابلیت اجرا در این گروه ها را دارد و برای ارزیابی و بهبود کیفیت فعالیت های گروه می توان به اجرای مراحل ارزیابی درونی پرداخت. همچنین نتایج ارزیابی نشان داد میانگین وزنی بدست آمده در عامل اعضای گروه (2.66) وضعیت مطلوب گروه در این عامل را نشان می دهد و میانگین وزنی عامل های اهداف، ساختار سازمانی و مدیریت گروه(2.25)، دوره ها و کارگاه های آموزشی(2.16)، معلمان و گروه های آموزشی مناطق(2.2) و نظارت راهنمایی آموزشی (2.2) نشان دهنده ی وضعیت نسبتاً مطلوب گروه در این عامل ها و عامل بودجه، فضا، امکانات و تجهیزات گروه با امتیاز(1.6) نشان دهنده ی وضعیت نامطلوب این عامل می باشد.

چکیده زمینه: اضطراب امتحان می تواند اثرات مخربی بر عملکرد تحصیلی افراد داشته باشد. از آن جایی که پژوهش هایی در ارتباط با عوامل مستقیم تأثیرگذار بر اضطراب امتحان انجام شده است، لذا انجام پژوهش در ارتباط با نقش عوامل واسطه ای در اضطراب امتحان ضروری به نظر می رسد. هدف: پژوهش حاضر با هدف تعیین نقش واسطه ای خودتنظیمی در رابطه ی بین سبک های تفکر و اضطراب امتحان دانشجویان دانشگاه بیرجند انجام گرفت. روش: نمونه ی مورد بررسی در این پژوهش شامل 300 دانشجوی دانشگاه بیرجند (150 پسر و 150 دختر) بود که به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش شامل: پرسشنامه ی اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران، پرسشنامه ی خودتنظیمی پینتریچ و پرسشنامه ی سبک های تفکر استرنبرگ بود. تحلیل داده ها با استفاده از روش تحلیل مسیر انجام گرفت. یافته ها: یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که سبک های تفکر 11 درصد از واریانس یادگیری خودتنطیمی را تبیین می کنند و سبک های تفکر با میانجی گری یادگیری خودتنظیمی 16 درصد از واریانس اضطراب امتحان را تبیین می کنند. نتیجه گیری: نتایج بیانگر این است که سبک های تفکر از طریق خودتنظیمی با اضطراب امتحان رابطه ی غیر مستقیم دارد. لذا از طریق مشخص کردن سبک تفکر و مهارت خودتنظیمی افراد می توان مقداری از اضطراب امتحان آن ها را تبیین کرد و در نتیجه برای کاهش اضطراب امتحان آن ها برنامه هایی را تنظیم کرد. کلید واژه ها: اضطراب امتحان، سبک های تفکر، خودتنظیمی

این پژوهش با هدف داستان گویی براساس مدل پلسک بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم انجام شده است. روش پژوهش عبارت از روش پیش آزمون و پس آزمون تک گروهی بوده است. جامعه آماری تحقیق، داوطلبان کلاس ادبی سه مرکز کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان شهرستان بیرجند در تابستان 1392 بوده است که شامل 50 نفر می باشند. تعداد افراد نمونه 15 نفر بوده اند که به روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شده اند. افراد گروه آزمایش در معرض عمل آزمایش قرار گرفتند و با وضعیت قبل از آموزش مقایسه شده اند به عبارتی دیگر پس از آموزش درس فارسی با استفاده از روش داستان گویی مدل پلسک پرسشنامه خلاقیت تکمیل گردید و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نیز با آزمون معلم ساخته سنجیده شد. یافته های پژوهش با استفاده از روش های آماری t همبسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته های پژوهش نشان می دهد که تدریس با روش داستان گویی بر خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارد.

ارتباط دوزبانگی با سطح عملکرد شناختی از جمله حافظه کاری همواره مورد توجه صاحب نظران و پژوهشگران بوده است، ولی نتایج به دست آمده از پژوهش ها در این رابطه بسیار متناقض بوده است. یکی از فرض های مطرح در توجیه این تناقض ها اشکال دوزبانگی بوده است. دراین رابطه کامینز و استرنبرگ معتقدند که دوزبانگی کاهش پذیر با ضعف در عملکرد شناختی و دوزبانگی جمع پذیر با برتری دو زبانه ها در عملکردهای شناختی همراه خواهد بود. بر اساس نظر فوق، مولفه های حافظه کاری در دانش آموزان دوزبانه ای که به دلیل شواهد موجود، دوزبانگی آنها کاهش پذیر بود، با تک زبانه ها مورد مقایسه قرارگرفت. نمونه مورد نظر 60 دانش آموز دوزبانه در پایه های اول، سوم و پنجم دبستان بودند که با همتایان تک زبانه خود مقایسه شدند. آزمون های فراخنای ارقام مستقیم، فراخنای ارقام معکوس و حافظه دیداری کیم کاراد به ترتیب برای سنجش حلقه واج شناختی، مجری مرکزی و طرح دیداری- فضایی به کار گرفته شدند. برای تحلیل داده ها از آزمون آماری یومان ویتنی استفاده گردید. یافته ها نظر کامینز را مبنی بر این که در شرایط دوزبانگی کاهش پذیر عملکردهای شناختی کاهش می پذیرد تأیید نکرد.

تعلل ورزی، به تأخیر انداختن کار امروز به فردا گفته می شود و یک پدیده ای شناخته شده در زندگی امروزی است. در طول 40 سال گذشته پژوهش های زیادی برای درک ویژگی ها و طبیعت تعلل ورزی انجام شده است. پژوهش حاضر با هدف بررسی تمایز تعلل ورزی در حوزه های مختلف زندگی با تکیه بر صفتی یا حالتی بودن تعلل ورزی می باشد. به این منظور تعداد 300 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاه بیرجند (زن: 158، مرد: 142) به روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب شدند و میانگین تعلل ورزی در 6 حوزه زندگی شان (تحصیلی، روال یا کارهای ضروری روزمره، سلامت، اوقات فراغت، خانواده و ارتباطات اجتماعی) مورد بررسی قرار گرفت. تجزیه و تحلیل عاملی تأییدی (cfa) و اختلاف سطح میانگین ها با استفاده از تحلیل واریانس مکرر و آزمون t دوتایی نشان از حالتی بودن تعلل ورزی دارد. همچنین آزمون t مستقل در مقایسه تعلل ورزی بین دو گروه دختر و پسر به صورت کلی و در هر یک از حوزه های زندگی نشان داد پسران در کل از دختران تعلل ورزترند، در حوزه های تحصیلی و سلامت، خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزه روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعلل ورزتر و در حوزه اوقات فراغت دختران تعلل ورزترند. نتایج، پژوهش های بیش تری را در زمینه بررسی تعلل ورزی در حوزه های زندگی تشویق می کند زیرا مداخلات آینده مربوط به تعلل ورزی از آن سود خواهد برد. فرآیند تعلل ورزی یا اهمال کاری بصورت پدیده ای است که خیلی از انسان ها ممکن است تجربه کنند، بنابراین ضروری است که به آن توجه گردد. تعلل ورزی به عنوان عادت رفتاری در نظر گرفته می شود که شیوع فراوانی در جوامع مختلف دارد و روند رو به رشد آن بسیار گسترده است. این عادت، با تأخیر در انجام دادن کار یا مسئولیت توأم است و در نتیجه پیامدهای ناخوشایندی به همراه دارد . در تعریف تعلل ورزی، فراری، جانسون و مک کون (1995) بر این باورند که تعلل ورزی تأخیر هدفمندانه و دائمی در آغاز و تکمیل تکالیف تا حد تجربه احساس ناراحتی است. الیس و ناوس (2002) تعلل ورزی را فقدان خودتنظیمی، تمایل به اجتناب از فعالیت، محول کردن انجام کار به آینده و استفاده از عذرخواهی برای توجیه تأخیر در انجام فعالیت می-دانند. همچنین استیل (2007) تعلل ورزی را بصورت تأخیری ارادی و داوطلبانه در دوره ای از عمل، علیرغم انتظار بدتر شدن آن عمل به علت تأخیر تعریف کرده است. این تعاریف بیان شده، منعکس کننده مفهوم گسترده ای از پژوهش های صورت گرفته بر روی فرایند تعلل ورزی می باشد.

هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه ای حافظه ی کاری در رابطه ی بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی بود. روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی است. به منظور انجام پژوهش از جامعه ی آماری متشکل از کلیه ی دانشجویان ساکن خوابگاه دانشگاه بیرجند، تعداد 148دانشجو به تفکیک جنسیت در دو گروه دختر و پسر با روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده های مربوط به سنجش حافظه ی کاری، از آزمون نمایه حافظه کاری )وکسلر) و برای سنجش میزان اضطراب امتحان از پرسشنامه اضطراب امتحان و برای تعیین پیشرفت تحصیلی از معدل ترم استفاده شد. نتایج نشان داد بین اضطراب امتحان و حافظه کاری (دیداری – فضایی) رابطه وجود دارد از طرفی بین حافظه کاری و عملکرد تحصیلی نیز رابطه وجود دارد. اضطراب امتحان به طور مستقیم و غیر مستقیم از طریق حافظه کاری بر عملکرد تحصیلی تاثیر دارد. به طور کلی می توان نتیجه گرفت حافظه کاری به عنوان واسطه ارتباط بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی نقش ایفا می کند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

در فرایند برنامه ریزی درسی، ا نتخاب محتوی از اهمیت خاص برخوردار است. لیکن چنین انتخابی باید با تحلیل محتوی همراه تا پیام های آشکار و مکنون آن شناخته شود. این امر در موضوع هویت ملی، اهمیتی مضاعف دارد. پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای کتب ادبیات فارسی از منظر هویت ملی انجام شده است. بدین منظور با استفاده ازروش تحلیل محتوی، کتب ادبیات فارسی سه پایه دوره راهنمایی که در سال 88-87 تألیف شده، مورد بررسی وتجزیه وتحلیل قرارگرفته است. به این منظور از روش آنتروپی شانون برای بدست آوردن ضریب اهمیت هریک ازمقوله تحقیق استفاده شده است. مولفه های اصلی پژوهش شامل ادبیات ملی، اسطوره ملی، میراث فرهنگی، مشترکات ملی وقومیت است،که هریک توسط واحد تحلیل: لغات، مضمون، تصاویر بررسی گردیده اند. نتایج پژوهش، نشان دادکه به مولفه های ادبیات ملی، مشترکات ملی، میراث فرهنگی، قومیت، اسطوره های ملی در واحدهای لغات، مضمون و تصاویر به طور هماهنگی توجه نشده است. بطوری که در واحد لغات کتب ادبیات فارسی دوره راهنمایی به مولفه های ادبیات ملی، مشترکات ملی و میراث فرهنگی توجه شده و به دومولفه دیگر قومیت و اسطوره های ملی توجه چندانی نشده است. در واحد مضمون کتب ادبیات فارسی دوره راهنمایی به مولفه های مشترکات ملی، ادبیات ملی و میراث فرهنگی توجه شده در صورتی که به دو مولفه دیگر قومیت و اسطوره های ملی توجه چندانی نشده است. در واحد تصویرکتب ادبیات فارسی دوره راهنمایی به مولفه های قومیت، ادبیات ملی و میراث فرهنگی توجه شده و به دو مولفه دیگر مشترکات ملی و اسطوره ها توجه چندانی نشده است. با این امر می توان نتیجه گرفت، شاید هیچ یک از مولفه ها برتری نسبت به دیگری ندارند. یا شاید اینگونه باشدکه در هرسال یک مولفه خاص مدنظر بوده است. یا میزان اهمیت دادن به گونه ای تصادفی باشد. به نظر میرسد، در این کتب و واحدهای مورد نظر این هماهنگی بطور چشم گیری ملاحظه نمی شود.

یادگیری مهمترین هدف تعلیم و تربیت در هر کشوری است. امروزه در امر یادگیری و آموزش به فرآیند یادگیری و نقش فعّال یادگیرنده در این فرآیند، تأکید فراوانی می شود. یکی از راهبردهای جدید یادگیری که ارتباط بسیار نزدیکی با نظریه ی «سازنده گرایی» دارد، تکنیک «نقشه های مفهومی» است. نقشه ی مفهومی نمایشی گرافیکی از مواد دانش تولید شده به وسیله ی یادگیرنده است که برای فهماندن مفاهیم کلیدی دانش و روابط بین آن ها استفاده می شود. این روابط در غالب گزاره (کوچک ترین واحد زبان شناختی که حامل معنا است) به صورت ترکیبی از دو مفهوم و یک حلقه ی ارتباطی که آن ها را می پیوندد، می باشد. اما با توجه به تفاوت ساختار زبان فارسی (فاعل + مفعول + فعل) با زبان لاتین (فاعل + فعل + مفعول) به عنوان خواستگاه نقشه های مفهومی، در استفاده از این راهبرد در زبان فارسی باید این تفاوت در ترتیب ساختار زبان ها نیز در نظر گرفته شود. لذا پژوهش حاضر یک مطالعه ی کیفی است که با هدف کلی بررسی نحوه ی به کارگیری نقشه های مفهومی در زبان فارسی انجام شد. هم چنین در این پژوهش اهداف جزئی شامل: 1- شناسایی دشواری های به کارگیری نقشه ی مفهومی در زبان فارسی 2- الگویابی نقشه های مفهومی در زبان فارسی 3- ارائه ی مدل های اصلی برای استفاده از نقشه های مفهومی در زبان فارسی دنبال شد. به این منظور 104 دانشجوی مقطع کارشناسی از دو رشته ی علوم تربیتی و روانشناسی به شیوه ی نمونه گیری در دسترس هدفمند انتخاب شدند. پس از انجام دو مطالعه ی موردی، مرحله ی اجرای اصلی صورت گرفت. جهت جمع آوری اطلاعات در این مرحله از سه ابزار ترسیم نقشه ی مفهومی به شیوه ی نواک، مشاهده و مصاحبه استفاده شد. نتایج نیز بر اساس تجزیه و تحلیل نقشه های مفهومی ترسیم شده، مصاحبه و مشاهده ارائه شد. با توجه به نتایج پژوهش در ابتدا می توان گفت: امکان به کارگیری نقشه های مفهومی در زبان فارسی وجود دارد. هرچند افراد فارسی زبان ممکن است از شیوه های ترسیم مختلفی که با شیوه ی اصلی ترسیم نقشه ی مفهومی نواک متفاوت باشد، استفاده کنند. هم چنین بیش از 77 درصد آزمودنی ها ابراز کردند که در ترسیم نقشه ی مفهومی مشکلی نداشتند و مهم ترین مشکلاتی که عنوان کرده اند از جمله این که: آزمودنی ها در مرحله ی جور کردن مفاهیم با هم در ذهن، اولویت بندی کردن مفاهیم و نوشتن رابطه ی بین مفاهیم روی خطوط ارتباطی و هم چنین در تشخیص دادن مفاهیم اصلی مشکل داشته اند. علاوه بر این به منظور ارائه ی الگوهای ترسیم نقشه ی مفهومی توسط افراد فارسی زبان، 8 الگوی ترسیم نقشه ی مفهومی از میان کل نقشه های ترسیم شده توسط آزمودنی ها استخراج شد. از میان این الگوها نیز 5 مدل اصلی ترسیم نقشه های مفهومی در زبان فارسی معرفی شدند.