بنیادین(خودمختاری،شایستگی و ارتباط ) از مقیاس نیازهای روانی بنیادین دسی و ریان و برای سنجش خلاقیت از آزمون خلاقیت تورنسttct)) استفاده شد.برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری توصیفی و آمار استنباطی شامل میانگین،انحراف معیار، آزمونt گروهای مستقل،تحلیل رگرسیون و تحلیل واریانس یک راهه استفاده گردید. نتایج حاصل ازتحلیل رگرسیون نشان داد که خلاقیت به وسیله خودمختاری،شایستگی و ارتباط پیش بینی می شود. نتایج آزمون t برای مقایسه تفاوت های جنسیتی درمیزان ارضای نیازهای روانی بنیادین و خلاقیت نشان داد که، پسران نسبت به دختران در میزان ارضای نیازهای روانی بنیادین نمرات بیشتری گرفتند. پسران نسبت به دختران در میزان خلاقیت نمرات بیشتری گرفتند. همچنین، نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد که بین رشته های مختلف تحصیلی از لحاظ میزان ارضای نیازهای روانی بنیادین و میزان خلاقیت تفاوت معنی داری وجود ندارد.

پژوهش حاضر با هدف بررسی ویژگی های بهترین معلمان از نظر دانش آموزان دور? متوسطه انجام شد. کلیه دانش آموزان دختر و پسر دور? متوسطه که در سال تحصیلی89-88 در شهرستان قم مشغول به تحصیل بودند ، جامعه آماری پژوهش را تشکیل می داد. با روش نمونه گیری خوشه ای تعداد 389 نفر از دانش آموزان از پایه ها و رشته های مختلف تحصیلی به عنوان نمونه برگزیده شدند. سپس این دانش آموزان به پرسشنامه محقق ساخته با نام پرسشنامه ویژگی های بهترین معلمان که از سه عامل و 40 سوال تشکیل شده بود ، پاسخ دادند. داده های جمع آوری شده با کمک روش های آماری بویژه آزمون t و تحلیل واریانس پردازش شد. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان شهرستان قم معتقدند بهترین معلمان دارای سه ویژگی آموزشی (14 سوال) ، ارتباطی (12 سوال) و شخصیتی - ظاهری (14 سوال) هستند. سایر یافته های پژوهش هم حاکی از آن است که دختران اهمیت بیشتری برای این ویژگی ها قائل هستند. علاوه بر آن مشخص شد که پایه تحصیلی و رشته تحصیلی در تعیین این ویژگی ها تأثیری نداشته است. در این پژوهش همچنین مشخص شد بین عملکرد تحصیلی دختران با ویژگی های بهترین معلمان همبستگی مثبت وجود دارد.

مطالعه حاضر با هدف اثربخشی آموزش مبتنی بر تاب آوری در کاهش اضطراب دانش آموزان دختر مقطع دبیرستانی منطقه 19 تهران انجام شده است. در این مطالعه از طرح نیمه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد و به شیوه نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای از دبیرستان های دخترانه منطقه 19 تهران 40 دانش آموز انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند و سپس برنامه آموزشی مبتنی بر تاب آوری در طی 10 جلسه 90 دقیقه ای برای 20 دانش آموز گروه آزمایش اجرا گردید. در این پژوهش پرسشنامه های تاب آوری کونور- دیویدسون و اضطراب کتل مورد استفاده قرار گرفت و جهت تحلیل استنباطی داده از روش آماری آزمون t استفاده شد. نتایج نشان داد که: بین میانگینهای دو گروه آزمایش و کنترل در سطح 05/0a= در عامل اضطراب کل، اضطراب حالتی و اضطراب صفتی وهمچنین عامل تابآوری تفاوت معنادار وجود داشت. بدین معنیکه دانش آموزانی که آموزش مبتنی بر تابآوری را دیده بودند، در مقایسه با دانش آموزانی که این آموزش را ندیده بودند، در پس آزمون، عامل اضطراب (کل،حالتی ،صفتی) نمرات پایین تر و در عامل تابآوری نمرات بالاتری کسب کردند. این نتایج می تواند کاربردهایی برای چگونگی کاهش اضطراب دانشآموزان داشته باشد.

چکیده پایان نامه ( شامل خلاصه، اهداف، روش های اجرا و نتایج به دست آمده ): هدف این پژوهش بررسی رابطه بین سبک های هویت و خودکارآمدی با سلامت روان دانش آموزان مراکز شبانه روزی استان تهران است. جامعه تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان مراکز شبانه روزی استان تهران در سال تحصیلی 90-1389 بودکه به دلیل محدودیت جامعه کلیه این دانش آموزان که در نهایت 180 نفر بودند در پژوهش شرکت داده شدند. همچنین جهت مقایسه این دانش آموزان با دانش آموزان عادی تعداد 110 دانش آموز نیز از مدارس عادی به صورت نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب و در پژوهش شرکت داده شدند. برای تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از روش های آماری تحلیل واریانس چند متغیره، رگرسیون چند متغیره و آزمون t دو گروه مستقل به آزمون فرضیه های تحقیق پرداخته شد. نتایج نشان داد که سبک هویت هنجاری و خودکارآمدی توان پیش بینی سلامت روان دانش آموزان را دارند. همچنین سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری توان پیش بینی خودکارآمدی دانش آموزان را دارند. اما بین سبک های هویت، خودکارآمدی و سلامت روان داش آموزان مراکز شبانه روزی در مقایسه با دانش آموزان مدارس عادی تفاوت معناداری مشاهده نشد.همچنین بین دختران و پسران نیز از نظر سبک های هویت، خودکارآمدی و سلامت روان تفاوت معناداری وجود نداشت.

این تحقیق تاثیر دو روش ارائه مطالب(دیداری_شنیداری)بر عملکرد حافظه بلند مدت دانشجویان دختر با سبک شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه رشته روان شناسی و علوم تربیتی مقطع کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی بررسی کرد.هدف این بود که کدام یک از دو روش ارائه مطالب(دیداری_شنیداری)سبب عملکرد بهتر حافظه بلند مدت می شود. جامعه این تحقیق کلیه دانشجویان دختر رشته روان شناسی و علوم تربیتی مقطع کارشناسی دانشگاه علامه طباطبایی بودند.طرح تحقیق شبه آزمایشی بود. برای تعیین سبک شناختی دانشجویان آزمون اشکال نهفته ویتکین اجرا شد.80 دانشجو با روش نمونه گیری تصادفی انتخاب شدند. 40 نفر دانشجو با سبک شناختی وابسته به زمینه و 40 نفر مستقل از زمینه.از 20 نفر از دانشجویان وابسته و 20 نفر از دانشجویان مستقل از زمینه خواسته شد تا به داستان جنگ ارواح بارتلت گوش کنند و از 20 نفر از دانشجویان وابسته به زمینه و 20 نفر از دانشجویان مستقل از زمینه خواسته شد تا داستان را بخوانند. از دانشجویان در هر چهار گروه خواسته شد پس از 15 دقیقه و یک هفته داستان را یادآوری کنند. داده ها با استفاده از آزمون آماریtمورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت(در سطح معنی دار 5%. تحلیلها نشان داد میزان یادآوری بین دو روش ارائه مطالب(دیداری_شنیداری)در دانشجویان با سبک شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه تفاوت معنی داری دارد.

بیان مسأله: یکی از ویژگی های اساسی انسان قدرت تفکر است . بسیاری از دانشمندان انسان را به عنوان موجودی متفکر می دانند و تفکر را فصل ممیز انسان از حیوان قرار می دهند . بیشتر فعالیت های آموزشی در چارچوب کتاب های درسی صورت می گیرد به ویژه که یکی از اهداف کتاب های درس پرورش تفکر انتقادی است . بنابراین موضوع پژوهش حاضر بررسی کتاب های تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی تحصیلی از منظر توجهشان به مهارت های تفکر انتقادی است. اهمیت تحقیق: در این پژوهش میزان بهره گیری فرد از مهارت تفکر انتقادی در پاسخ گویی به سوال هایی که در محتوای کتاب تعلیمات دینی برای فرد در حوزه ی مسائل اعتقادی پیش می آید را مورد بررسی قرار گرفته است. 1اهداف جزئی: 1- بررسی محتوای کتاب های تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی در مورد سوال کردن. 2- بررسی محتوای کتاب های تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی در مورد تحلیل و ارزیابی. 3- بررسی محتوای کتاب های تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی در مورد استدلال کردن. 4- بررسی محتوای کتاب های تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی در مورد ارزیابی شواهد. 5- بررسی محتوای کتاب های تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی در مورد تفسیر داده ها. 6- بررسی محتوای کتاب های تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی در مورد قضاوت صحیح . 1سوالهای تحقیق 1- آیا محتوای کتب تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی به سوال کردن تاکید دارد؟ 2- آیا محتوای کتب تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی به تحلیل و ارزیابی تاکید دارد؟ 3- آیا محتوای کتب تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی به استدلال تاکید دارد؟ 4- آیا محتوای کتب تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی به ارزیابی شواهد تاکید دارد؟ 5- آیا محتوای کتب تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی به قضاوت صحیح تاکید دارد؟ 7- آیا محتوای کتب تعلیمات دینی دوره ی راهنمایی به تفسیر داده ها تاکید دارد. بحث و نتیجه گیری پیرامون سوالات تحقیق سوال 1. آیا محتوای کتاب های تعلیکات دینی دوره ی راهنمایی به سوال کردن تاکید دارد؟ از روش هایی که در کتاب های دینی برای آموزش به کار گرفته شده است روش داستان پردازی است. این روش در پرورش و ایجاد پرسشگری و تقویت توانایی سوال کردن دانش آموزان موثر است. در محتوای کتاب از داستان های متعددی بهره گرفته شده است، که مطابق با مبانی تفکر انتقادی می باشد. با استفاده از مطرح کردن داستان های قرآنی و یا داستان هایی که به گونه ای با محتوای دینی ارتباط داشته باشد می توان با روش در گیر کردن فرد در موقعیت ، به سبک طرح معما و ایجاد بحران و تعارض فرد را به سوال کردن واداشت. همین شیوه یعنی داستان پردازی در بسیاری از فصول کتاب های دینی مورد پِژوهش دیده می شود. نکته ی دیگر سوالاتی است که در محتوای کتاب ، مولفین مطرح کرده اند . و ما آن ها را در دو بخش سوالات درون متنی و پایانی متن ، مورد بررسی قرار دادیم. در مورد سوالات درون متنی به این نتیجه رسیدیم که از نظر تقسیم بندی نگارشی دارای اشکال است .یعنی سوالات از نظر مکان قرار گرفتن و توالی آن ها به نحو خوبی تقسیم بندی نشده اند و در جای مناسب خود به کار نرفته اند،و این عوامل از تأکید متن کتاب به توانایی پرسشگری کاسته است.در مورد سوالات پایانی که اصولا برای ارزشیابی قرار داده می شوند ،ما این سوالات را با توجه به سطح شناختی بلوم مورد بررسی قرار دادیم و مشخص شد که حدود 95? سوالات در حیطه ی دانش قرار دارد، و در حیطه ی تحلیل و ترکیب که با تفکر انتقادی ارتباط دارد هیچ سوالی وجود ندارد . با توجه به تحقیقی که احمد هاشمی انجام داده است و هدف اصلی خود را در این پژوهش، بررسی میزان استفاده تفکر انتقادی در کتابهای درسی علوم اجتماعی از دیدگاه دبیران استان فارس به منظور ارائه الگوئی پیشنهادی برای تنظیم و تدوین این کتابها قرار داده است .و همچنین برای رسیدن به این هدف به بررسی میزان استفاده مهارتهای استدلال کردن، سوال کردن، ارزیابی شواهد و اظهارات، جمعی بودن، تفسیر کردن، قضاوت صحیح درباره مسائل، تحلیل و ارزیابی، صراحت و منطقی بودن در کتابهای درسی علوم اجتماعی پرداخته است.پژوهشگر در پژوهش حاضر نیز از این تحقیق در تجزیه و تحلیل مولفه های سوال کردن ،ارزیابی کردن، استدلال کردن، قضاوت صحیح، ارزیابی شواهد، استفاده کرده است. و همین طور با توجه به تحقیق نژاد شفیعی در خصوص تحلیل محتوای کتاب های دین وزندگی دوره ی متوسطه ،چگونگی تقسیم بندی محتوای کتاب به پارگراف ها و تصاویر و... الگو برداری شده است و در تحلیل محتوای کتاب های دینی دوره ی راهنمایی موثر بوده است. سوال 2. آیا کتاب های دینی دوره ی راهنمایی به تحلیل و ارزیابی تاکید دارد؟ فهمیدن هر عقیده و موضوع با در نظر گرفتن نتایج حاصل از مدارک و شواهد، این تعریفی است که در مورد ارزیابی ارائه داده شد. سوالاتی متعددی که برای دانش آموزان در خصوص مسائل اعتقادی پیش می آید و پاسخ هایی که برای آن ها می یابند و درنهایت عمل به آن ها هویت و شخصیت و بالاخره مرتبه ی هستی فرد را مشخص می کند . دانش آموزان برای رهایی از این چرایی ها باید به شواهدی مراجعه کنند که در تربیت دینی در مورد گروه سنی مورد نظر ، کتاب های دینی و درسی این امکان را فراهم می کند تا با مقایسه و ارزیابی محتوای کتاب ها و شواهد دیگر همچون گفته های معلمان به تصمیمی که مناسب و دقیق است نائل می شوند. در خصوص تحلیل دانش آموزان باید گفت که شواهد ارائه شده همان طوری که بیان شد در مورد آیات و احادیث و همین طور مثال ها نتیجه بخش بوده است. ولی در خصوص تحلیل و ارزیابی دانش آموزان که بر اساس تصاویر باشد محقق به این نتیجه رسید که تصاویر کمک چندانی در این زمینه نمی کنند. سوال 3. آیا محتوای کتاب های دینی دوره ی راهنمایی به استدلال کردن تاکید دارد؟ علامه طباطبایی عقل و استدلال را به عنوان نیرویی که انسان را از سایر حیوانات متمایز می کندبر می شمارد. بررسی تعلیمات دینی از مجرای تعقل و استدلال آزاد، حیات و تازگی فکری دانش آموزان را در همه ی زمان ها حفظ می کند. علامه بر این باور است که معارف دینی با غریزه ی تفکر فلسفی و تعقل استدلالی انسان قابل هضم است و نتیجه ی پیروی از این طریق ایجاد پشتوانه ای دیگر غیر از وحی مجرد است که تعلیمات اسلامی را برای همیشه زنده نگه می دارد. اما نکته ی مورد تامل این است که ما به جای این که برای اثبات مطلبی که داریم ، دلیل و تمثیل و برهان بیاوریم، باید اجازه دهیم که دانش آموزان به اقامه ی دلیل و استدلال مجهز شوند. با طرح پرسش از دانش آموزان چرخه ی استدلال و منطق را در آنها به حرکت در آوریم. این نکته ای است که در حوزه ی توانایی های معلمان قرار می گیرد . یعنی معلمان که جز محتوای تعلیمات دینی قرار می گیرند، باید به روش ها ی نوین تربیتی و مسائل روز که در جامعه در حال جریان است مسلط باشند تا کودکان و نوجوانان را برای زمان خودشان تربیت کنند، خصوصا در کشور ما که بر اساس مبانی اسلامی و دینی کودکانمان را تربیت می کنیم و احساس می شود که معلمان باید مشکلات و چالش های دینی دانش آموزان را درک کنند. با این وجود محتوای کتاب ها از لحاظ تأکید به استدلال کردن از جایگاه خوبی برخوردار است . زیرا خود محتوا با مطرح کردن دلایل برای اثبات گفته های خود می خواهد این رویه را به دانش آموزان نیز تلقین کند که هر مطلبی که بیان می کنند باید با دلایل منطقی همراه باشد . سوال4 . آیا محتوای کتاب های دینی دوره ی راهنمایی به ارزیابی شواهد تاکید دارد؟ در این تحقیق، ما شواهد ذکر شده در محتوای کتاب را به مثال ها یا داستان ها،آیه ها و احادیث و تصاویر تقسیم کردیم .بعد از بررسی مشخص شد که مثال ها و داستان های ذکر شده به خوبی توانایی تفکر دانش آموزان را به چالش می کشد . در خصوص آیات و احادیث باید گفت که فقط برای صدق مطالب آورده شده اند و به این نکته که ممکن است دانش آموزان به بررسی آن ها اقدام کنند توجهی نشده است. در مورد تصاویر هم بعد از بررسی مشخص شد که حدود 90? تصاویر به ارزیابی توجه نکرده اند. به بیان دیگر خود کتاب به توضیح آن ها پرداخته است. و مجالی برای اندیشه ورزی دانش آموزان قرار نداده است . سوال5. آیا محتوای کتای های دینی دوره ی راهنمای به تفسیر داده ها تاکید دارد؟ با توجه به این که از روش های متفاوتی برای بیان مطالب در کتاب های دینی استفاده شده است، نقد و بررسی این راه ها به گونه ای که دانش آموزان به درک بهتر و با دوام تری نائل آیند ،با آموزه های تفکر انتقادی دست یافتنی می باشد. از جمله روش های بیان مطالب در کتاب های دینی روش تمثیلی یا داستانی ، نمایشی، است. در تحلیل محتوای کتاب ها در خصوص تفسیر داده ها یعنی راه حل هایی به کاربرده شده، به این نتیجه می رسیم که در اکثر موارد از شیوه ی قصه گویی یا داستان پردازی استفاده شده است . این شیوه در تمامی سه کتاب مشاهده می شود . با توجه به پژوهش احسان قبول ، که به تبیین پنج اصل تفکر انتقادی تحت عنوان : استنباط،استنتاج،تعبیر و تفسیر، ارزشیابی شناسایی مفروضات، پرداخته است. پژوهشگر در پژوهش حاضر از مولفه های تفسیر و استنتاج در تحلیل مواردی مانند استدلال کردن و تفسیر داده ها در کتاب های دینی دوره ی راهنمایی استفاده کرده است.و طبق نتیجه گیری محقق که تفکر انتقادی را قابل آموزش دانسته است ، می توان تفکر انتقادی را در کتاب های دینی دوره ی راهنمایی با عنایت به سوالاهای پژوهش به کار بست. سوال6. آیا محتوای کتاب های دینی دوره ی راهمنایی با قضاوت صحیح تاکید دارد؟ تفکر انتقادی ما را به داوری وقضاوت درست فرا می خواند لذا آنچه در تفکر انتقادی مورد نیاز ما است و از جایگاه بسیار مهمی برخوردار است، داوری و قضاوت هوشمندانه و خوب است .محتوای کتاب های دینی و تربیت دینی باید به گونه ای غنی و سنجیده باشد که دانش آموزان بعد از فارغ التحصیلی ،بتوانند درست را از نادرست و خوب را از بد تشخیص دهند. این موارد از راهکارهایی است که تفکر انتقادی به خوبی ارائه کرده و در اختیار برنامه ریزان درسی و مربیان تربیتی قرار می دهد. تفکر انتقادی در این زمینه می تواند محافظی در مقابل این جریانها فراهم سازد و این شانس را به ما بدهد که از میان آراء و عقاید مختلف بهترین آنها را انتخاب کنیم. بعد از بررسی، محقق به این نتیجه رسیده است که درست است که محتوا به گونه ای غنی و سنجیده است ولی کاستی هایی نیز دارد . از جمله در مورد قضاوت کردن . محتوا با استدلال و دلیل که بررسی آن گذشت به اثبات یا تفهیم مفاهیم مورد نظر مثل توحید ، معاد و نبوت و ... پرداخته است . ولی با بررسی متن و هم چنین درگیر بودن خود محقق با محتوای کتاب در دوران تحصیل این نکته را اثبات می کند که تاکید بر آموزش سنتی شده است . یعنی بعد از این همه تلاش که صورت می گیرد نقطه ضعف بزرگی وجود دارد که به طور کلی به نظام آموزشی بر می گردد که به قدرت حفظ کردن دانش آموزان تاکید دارد و این یعنی قضاوت و تصمیم گیری دانش آموزان کمی با غفلت مواجه شده است . محتوای کتاب های دینی اگر بر اساس تفکر انتقادی برنامه ریزی شود، به تولیداتی می انجامد که دانش آموزان را در مواجه با چالش های دینی ، خارج از مدرسه و فضای آموزشی من جمله در جامعه و در مقابل عقایدی که متناقض با آن چیزی است که در محتوای کتاب ها است ، یاری کند.تا بتوانند تشخیص دهند که آیا عقاید متناقض با آموخته های آنها درست است یا نادرست؟ پس قدرت قضاوت و تمیز را در این گونه مسائل برای دانش آموزان فراهم می آورد.

پژوهش حاضر با هدف مقایسه میزان سازگاری و عملکرد تحصیلی نوجوانان در خانواده های مادر سرپرست و خانواده های دو والدی شهر تهران انجام گرفت. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ و کارنامه تحصیلی دانش آموزان استفاده شده است. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. نتایج تحلیل داده ها بر اساس فرضیه های ارائه شده نشان داده است که بین میزان سازگاری اجتماعی، سازگاری کل و عملکرد تحصیلی نوجوانان در هر دو نوع خانواده تفاوت معنا داری وجود دارد ولی بین میزان سازگاری عاطفی و سازگاری آموزشی در دو گروه تفاوت معناداری وجود ندارد.

هدف این تحقیق، شناخت رابطه راهبردهای یادگیری زبان و یادگیری زبان انگلیسی در دانش آموزان دو زبانه و تک زبانه پسر راهنمایی شهرستان تبریز در سال تحصیلی 90-89 است. با این منظور تعداد 61دانش آموز دو زبانه پسر و تعداد 61 دانش آموز یک زبانه پسر در پایه سوم راهنمایی شهر تبریز، به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. برای سنجش راهبردهای یادگیری زبان، فرم مختصر پرسشنامه راهبردهای یادگیری زبان انگلیسی و برای یادگیری زبان انگلیسی نمره ی آزمونی که محقق از دروس زبان انگلیسی تهیه و در اختیار دانش آموزان قرار داد، در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده ها از فراوانی، درصد فراوانی و میانگین، ضریب همبستگی پیرسون، برای توصیف داده ها از آزمون tمستقل استفاده شد. نتایج همبستگی نشان داد بین نمره زبان دانش آموزان دوزبانه و راهبردهای فوق برنامه، شناختی، تحلیلی، محیطی، مشاکتی و سازگاری و بین نمره زبان دانش آموزان یک زبانه و راهبردهای فوق برنامه، شناختی، تحلیلی، محیطی و سازگاری رابطه مثبت و معنادار وجود دارد اما میان نمره زبان آنها و راهبرد مشارکتی رابطه معناداری وجود ندارد. همچنین نتایج آزمون tمستقل نشان داد بین میانگین نمره زبان انگلیسی دانش آموزان یک زبانه(07/16) و دو زبانه(79/16) تفاوت معنادار وجود دارد.

هر 3 کشور به آموزش کودکان استثنایی اهمیت می دهند. از اهداف مشترک بین 3 کشور آموزش متناسب با نیازهایشان و آماده کردن آنها برای بزرگسالی و اداره زندگی می باشد. قوانین مشترک بین آنها، حق آموزش و رایگان بودن آن و حمایت و توانبخشی به این کودکان می باشد. از نظر سیر تحولات هم سیر صعودی داشته اند از جمله در تربیت معلمان متخصص و کارآزموده برای این کودکان، آموزش پیش دبستانی و امور رفاهی. درکشور آلمان و سوئد آموزش فراگیر در حال اجرا است و دولت و شهرداری های هر ایالت و حتی سازمانهای خصوصی به منظور آموزش مناسب، امکانات و خدمات و فضای مناسبی را در اختیار کودکان و نوجوانان دارای نیازهای ویژه قرار می دهند. اما در ایران به علت ساختار متمرکز و اختصاص بودجه و اعتبار کم به این سازمان سبب تاخیر در اجرای قوانین و تعلل در رسیدن به اهداف شده همچنین به علت عدم همکاری بین سازمانهای خصوصی و غیر دولتی با این سازمان و عدم همکاری بین مدارس عادی و ویژه آموزش فراگیر به صورت آزمایشی در حال اجرا است

چکیده هدف از این تحقیق بررسی رابطه بین سبک اسناد، سهل انگاری تحصیلی و استرس تحصیلی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران و بررسی آن از دیدگاه والدین بوده است.جامعه تحقیق شامل دو گروه دانش اموزان دختر و پسر مقطع دوم دبیرستان و والدین آنها در شهر تهران در نیمسال دوم تحصیلی90-91 بود. به طور کلی 200 دانش آموز (100 دختر و 100 پسر)و والدین آنها بررسی شدند.برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه سبک اسناد کودکان و نوجوانان (casq) ، پرسشنامه سهل انگاری تاکمن(tps) ، پرسشنامه استرس تحصیلی (asq) و پرسشنامه محقق ساخته سهل انگاری تحصیلی دانش آموز از دیدگاه والدین استفاده گردید.تحلیل یافته های های پژوهش که با روش های آماری محاسبه همبستگی، t مستقل و رگرسیون چندمتغیری انجام گرفت نشان داد که بین بعد کلی در موقعیت مثبت و سهل انگاری دانش آموزان و همچنین بین بعد کلی در موقعیت منفی و سهل انگاری رابطه معنی داری وجود دارد. میان پایداری در موقعیت منفی و سهل انگاری رابطه معنی داری را نشان داد.بین بعد کلی در موقعیت مثبت و استرس تحصیلی رابطه معنادار مشاهده شد. همچنین بین بعد کلی در موقعیت منفی و استرس تحصیلی نیز رابطه معنی دار به دست آمد.بین پایداری در موقعیت مثبت و استرس تحصیلی رابطه منفی و معنیدار و همچنین بین پایداری در موقعیت منفی و استرس تحصیلی نیز رابطه معنی داری مشاهده شد.بین سهل انگاری تحصیلی و استرس تحصیلی دانش آموزان در سطح رابطه معنی دار می باشد.بین سهل انگاری دانش آموزان و سهل انگاری دانش آموزان از دیدگاه والدین آنها نیزرابطه معنی داری را نشان می داد. کلید واژه: سبک اسناد، استرس تحصیلی و سهل انگاری تحصیلی فهرست:

هدف از این تحقیق تعیین رابطه بین خودکارآمدی معلم و ادراک دانش آموز از جو کلاس با راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه و مقایسه آن در دانش آموزان مدارس تیزهوشان و عادی شهر تهران بوده است. جامعه تحقیق شامل دو گروه معلمان و دانش آموزان دختر پایه اول متوسطه مدارس تیزهوشان و عادی شهر تهران در نیمسال دوم تحصیلی 91-90بود. درمدارس تیزهوشان با استفاده از روش تمام شمار کل معلمان پایه اول متوسطه 5 مدرسه را که شامل 70نفر بودندانتخاب کردیم. از طرفی از بین همین مناطق همین تعداد مدرسه عادی به روش نمونه گیری چند مرحله ای انتخاب و 70نفر معلم انتخاب شدند. سپس در کلاس این معلمان به تفکیک 4 دانش آموز انتخاب شدند. به طور کلی نمونه شامل 140 معلم و 560 دانش آموز بود. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه خود کارآمدی معلم تشانن موران وولفولک (2001)، پرسشنامه در این کلاس چه می گذرد فراسر، فیشر و مک روبی (1996)، و پرسشنامه خودتنظیمی یادگیری پینتریچ و دی گروت (1990) استفاده گردید. تحلیل یافته های های پژوهش که با روش های آماری رگرسیون چندگانه انجام گرفت نشان داد بین خودکارآمدی معلم و ادراک دانش آموز از جو کلاس با راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان مدارس تیزهوشان رابطه مثبت و معنادار وجود دارد ، همچنین رابطه مثبت و معناداری بین خودکارآمدی معلم و ادراک از جو کلاس با راهبردهای خودتنظیمی دانش آموزان عادی نشان داده شد. داده های آماری که برای مقایسه دانش آموزان مدارس تیزهوشان و عادی در زمینه این رابطه به دست آمدند نشان دادند که،در رابطه بین باورهای خودکارآمدی معلم و ادراک دانش آموزان از جو کلاس با راهبردهای خودتنظیمی یادگیری دانش آموزان مدارس تیزهوشان و عادی تفاوت معنادار وجود دارد.

هدف این تحقیق بررسی رابطه بین شیوه های فرزند پروری والدین با کمال گرایی و خود تنظیمی و مقایسه آن در دانش آموزان خانواده های تک فرزند و چند فرزند بوده است. به این منظور 486 دانش آموز دختر مقطعه متوسطه با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند. به منظور بررسی، از پرسشنامه کمال گرایی چند بعدی (mps) ، مقیاس یادگیری خودتنظیمی( پنتریچ و دی گروت، 1990)، پرسشنامه فرزند پروری( بامریند،1973 ) استفاده گردید. یافته های پژوهش نشان داد بین شیوه فرزندپروری والدین با خودتنظیمی و کمال گرایی دانش آموزان همبستگی معنادار وجود دارد به بیان دیگر بین شیوه فرزندپروری اقتدارگرا و خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و بین شیوه فرزندپروری استبدادی و سهل گرا و خودتنظیمی رابطه منفی وجود دارد بین کمال گرایی خودمحور و جامعه محور و شیوه فرزند پروری اقتدارگرا و استبدادی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین نتایج به دست آماده با استفاده از روش آماری ( t) نشان داد که بین شیوه فرزندپروری با کمال گرایی و خودتنظیمی در خانواده های تک فرزند و چند فرزند تفاوت وجود دارد. به طور کلی، تعامل عاطفی والدین با فرزندان تأثیر قابل توجهی بر رشد مهارت های خود تنظیمی و کمال گرایی فرزندان دارد و از آن جا که والدین اولین معلمان فرزندان هستند و تأثیر پذیری فرزندان در اوایل کودکی از والدین که اولین الگوهای آن ها می باشند بسیار زیاد است، والدین می توانند با اتخاذ رویه های صحیح تربیتی در برخورد با فرزندان از تأثیر پذیری خود حد اکثر استفاده تربیتی را بکنند.

جامعه آماری تحقیق حاضر را کلیه ی دانش آموزان دختر پایه ی دوم راهنمایی منطقه ی سه تبریز که در سال تحصیلی 91-90 در مدارس دولتی مشغول به تحصیل بودند، تشکیل می دهند. گروه نمونه شامل 97 نفر دانش آموز در چهار کلاس جداگانه می باشد که از طریق نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شده اند. از بین چهار کلاس انتخاب شده سه کلاس به عنوان گروه های آزمایشی و یک کلاس به عنوان گروه گواه در نظر گرفته شدند. سپس در طی هشت جلسه در هر یک از گروه های آزمایشی یکی از روش های یادگیری مشارکتی مذکور اجرا شد و گروه گواه روند متداول تدریس را دنبال کرد. برای جمع آوری داده ها از مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون وآزمون سنجش عملکرد تحصیلی درس تعلیمات اجتماعی (محقق ساخته) در دو مرحله ی قبل و بعد از جلسات و برای تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه و آزمون توکی استفاده شد. براساس یافته های تحقیق در مقایسه اثربخشی این سه روش بر مهارت های اجتماعی، روش گروه های پیشرفت تیمی دانش آموزان به عنوان موثرترین روش بر این متغییر و روش جیگ ساو نسبت به روش باهم آموختن روش موثرتری شناخته می شود. در متغییر وابسته ی عملکرد تحصیلی در درس تعلیمات اجتماعی نیز روش جیگ ساو در مقایسه با دو روش دیگر یادگیری مشارکتی روش موثرتری شناخته می شود و مابین روش های دیگر تفاوت معناداری مشاهده نمی شود.

هدف این پژوهش بررسی رابطه هوش معنوی با مهارت های اجتماعی و انگیزه پیشرفت بود. جامعه آماری کلیه دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان-های ناحیه دو خرم آباد بودند که در سال تحصیلی 92-91 مشغول به تحصیل بوده اند. از میان آنها 150 نفر به عنوان نمونه با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. برای جمع آوری داده ها از پرسش نامه هوش معنوی عبداله زاده، انگیزه پیشرفت هرمنس و مهارت های اجتماعی گرشام و الیوت استفاده شد. برای تحلیل داده ها از ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون و تحلیل واریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که بین هوش معنوی و انگیزه پیشرفت رابطه معناداری وجود ندارد، بین هوش معنوی و مهارت های اجتماعی رابطه مثبت و معنا داری وجود دارد و نیز بین انگیزه پیشرفت و مهارت های اجتماعی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین مشخص شد هوش معنوی 30? در پیش بینی مهارت های اجتماعی سهیم است. افراد با هوش معنوی بالا می توانند زمینه کسب مهارت های اجتماعی بیشتری را دارا باشند. انگیزه پیشرفت 26?در پیش بینی مهارت های اجتماعی سهیم است. یعنی با ارتقای مهارت های اجتماعی می توان انتظار داشت که انگیزه پیشرفت در آنها با همان سرعت رشد کند.

the purpose of this study was to investigate the relationship between teachers’ class management practices with students’ self- regulated learning and academic self-efficacy. in this study relating to the management class, three dimensions, (training management, people management and behavior management) and three style (interventionist, interactionist and non-interventionist) was considered. research population included all secondary school teachers and secondary school female students in high school in galougah town in 2013-2014 academic year. the sample consisted of 169 students of galougah high school female students who were selected by multistage cluster sampling method, also all the teachers of the students = 72 the teachers were selected as sample population. research instruments were: a) ali & amin-yazdi inventory management and control beliefs of teachers in classes (1387), b) buford self-regulated learning questionnaire (1995), and c) jinks and morgan self-efficacy questionnaire (1999 ). for data analysis, descriptive statistics of the results, the statistics of mean, standard deviation, and the prevalence and frequency, and the pearson correlation index, analysis of variance, multilevel regression, and tukey test was used for statistical inference. results showed that, a) experienced teachers compared with less experienced and younger teachers use interactive methods of management. b) management training dimension and teacher experience are significantly related to self-regulated learning and academic self-efficacy, and they are powerful predictors for them. c) interactive and intrusive management style had respectively, positive and negative relationship with self-regulated learning and academic self-efficacy students. d) between self-regulated .learning and academic self-efficacy, there is a significant relationship

هدف از پژوهش حاضر بررسی اثر بخشی روش توانمندسازی شناختی رایانه یار بر عملکرد شناختی و تحصیلی دانش آموزان دوره اول راهنمایی کلان شهر تبریز است. نمونه پژوهش شامل 30 دانش آموز 12-13 سال بود که از بین دانش آموزان دوره اول راهنمایی به صورت نمونه گیری خوشه ای انتخاب گردید. شرکت کنندگان پژوهش پس از همتاسازی از لحاظ جنس، سن، سطح تحصیلات و وضعیت اجتماعی- اقتصادی در دو گروه آزمایشی و کنترل قرار گرفتند. روش پژوهش حاضر از نوع آزمایشی بوده است. نخست از آزمودنی های هر دو گروه پیش آزمون در زمینه های شناختی و تحصیلی به عمل آمد. سپس شرکت کنندگان گروه آزمایشی به منظور مداخله در مدت 30 روز و هر روز به مدت 30 دقیقه با نرم افزارهای شامل تکالیف شناختی مرکز علوم مغز و شناخت دانشگاه کمبریج کار کردند. در نهایت همانند پیش آزمون، از هر دو گروه به عنوان پس آزمون، آزمون عملکرد پیوسته و آزمون های شناختی در زمینه توجه انتخابی، حافظه ی فعال وحل مساله و استدلال به عمل آمد. داده ها با استفاده از روش آماری تحلیل کوواریانس((mancova تحلیل گردید. نتایج نشان داد بین دو گروه آزمایشی و کنترل در عملکردهای توجه انتخابی(p<0.05)، حل مساله(p<0.001) واستدلال (p<0.05) و عملکردتحصیلی (p<0.001) تفاوت معنی دار وجود دارد. بین دو گروه آزمایشی و کنترل در حافظه ی فعال، تفاوت معناداری وجود ندارد (p=0. 20). روش توانمندسازی شناختی رایانه یار باعث بهبود توجه انتخابی، حل مساله ، استدلال و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان شده است. یافته های این پژوهش استفاده از روش توانمندسازی شناختی را در جهت افزایش سطح عملکردهای شناختی که پایه های بنیادین عملکرد تحصیلی به شمار می روند، برای دانش آموزان پیشنهاد می کند.

این پزوهش با هدف بررسی رابطه نوع و میزان استفاده از اینترنت و موبایل با وضعیت تحصیلی در دانش آموزان متوسطه منطقه دو شهر تهران انجام پذیرفت.روش تحقیق توصیفی و جامعه آماری آن دانش آموزان منطقه 2 شهر تهران می باشند.روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای است و از پرسشنامه استفاده شده است.سنجش روایی آن روای صوری است و نتایج نشان می دهد که حداقل وضعیت تحصیلی دو گروه از افراد با میزان استفاده از تلفن همراه با یکدیگر متفاوت استولی این تحقیق بین میزان استفاده ازاینترنت و نوع استفاده از موبایل با وضعیت تحصیلی رابطه معنا داری وجود ندارد

چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه سبک های حل مساله با رفتارهای پرخطر در نوجوانان 14 تا 17ساله انجام شد. طرح پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. نمونه پژوهش240 دانش آموز که از بین کلیه دانش آموزان پسر مقطع راهنمایی و متوسطه شهر تهران که در سال تحصیلی 92-1391 مشغول به تحصیل بودند، انتخاب شد. ابزار پژوهش مقیاس حل مساله کسیدی و لانگ (1996) و پرسشنامه رفتارهای پرخطر شجاعی و باغینی (1387) بود. داده های جمع آوری شده با روش های آماری ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چندگانه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان داد که بین سبک های حل مساله درماندگی، خلاقیت، گرایش و اعتماد با رفتارهای پرخطر در نوجوانان رابطه معنی داری وجود دارد. لذا آموزش سبک های حل مساله به دانش آموزان در مدارس به منظور جلوگیری از وقوع رفتارهای پرخطر در نوجوانان پیشنهاد می شود.

پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی آموزش مولفههای هوش هیجانی بر انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان انجام شد. جامع? آماری پژوهش عبارت بود از کلی? دانشآموزان پسر پای? دوم مقطع متوسط? دوم منطق? بسطام شاهرود در سال تحصیلی94-1393. نمون? آماری شامل30 نفر از دانشآموزان بود که با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. پژوهش از نوع نیمه آزمایشی بود. با استفاده از پرسشنام? انگیزش تحصیلی (ams) از دانشآموزان گروه آزمایش و کنترل، پیشآزمون و پسآزمون بهعمل آمد. هوش هیجانی دانشآموزان نیز با مقیاس هوش هیجانی (بار-آن،1999) سنجش شد. به گروه آزمایش، طی هفت جلس?90دقیقهای، مولفههای هوش هیجانی آموزش داده شد. دادههای جمعآوری شده، با تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند. نتایج نشان داد، الف) آموزش مولفههای هوش هیجانی بر انگیزش تحصیلی دانشآموزان موثر بود؛ ب) اثر آموزش مولفههای هوش هیجانی پس از گذشت ده روز از آخرین جلس? آموزش روی انگیزش تحصیلی پایدار بود؛ ج) آموزش مولفههای هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان موثر بود.

تحقیق حاضر با هدف بررسی تعیین اثربخشی روش تدریس یادگیری مشارکتی بر پایستگی تحصیلی و زورگویی در دانش آموزان دوره دوم ابتدایی شهرستان شهریار انجام شد. روش تحقیق پژوهش حاضر نیمه آزمایشی و با استفاده از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل صورت گرفت. جامعه آماری را کل دانش آموزان دوره دوم ابتدایی شهرستان شهریار که در سال تحصیلی 94-93 مشغول به تحصیل بودند. شهرستان شهریار به دوقسمت شرقی و غربی تقسیم گردید وتعداد24 نفر از طریق نمونه گیری خوشه ای تصادفی در پژوهش لحاظ شدند. روش تدریس یادگیری مشارکتی برای گروه گواه در هشت جلسه و روش تدریس متداول برای گروه کنترل اعمال شد. جهت جمع آوری داده ها از آزمون مقیاس پایستگی تحصیلی مارتین و مارش (2008) و پرسش نامه زورگویی/ قربانی الویوس (1996) و همچنین برای تجزیه تحلیل داده ها از آزمون کواریانس تک متغیره استفاده شد. نتایج نشان داد که با توجه به میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون و مقایسه آن ها با گروه کنترل میزان پایستگی تحصیلی دانش آموزان افزایش یافته بود. و نیز میزان زورگویی و رفتار زورگویی دانش آموزان کاهش پیداکرده است. و در مقایسه بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل روش تدریس یادگیری مشارکتی بر رفتار قربانی شدن تأثیری نداشته است.

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه بین وسواس فکری_عملی، اهمال کاری با عملکرد تحصیلی انجام شد.جامعه پژوهش عبارت بود از کلیه ی دانشجویان رشته های فنی مهندسی دانشگاه آزاداسلامی شاهرود که در سال تحصیلی 94_1393 مشغول به تحصیل بودند .نمونه آماری شامل 125 نفر از دانشجویان پسر که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند ،ابزار پژوهش شامل : الف) پرسشنامه اهمال کاری(tps) و ب) پرسشنامه وسواس فکری_عملی(ppi) بودند. داده های جمع آوری شده به کمک شاخص های آماری واستنباطی مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفتند. نتایج نشان داد که : الف) بین وسواس فکری _عملی و اهمال کاری وعملکرد تحصیلی رابطه ی معناداری وجود دارد.ب) بین وسواس فکری_عملی واهمال کاری رابطه معناداری وجود دارد. ج)بین وسواس فکری_عملی با عملکرد تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد .