درعصر حاضر با ظهور اینترنت تحولات عظیمی در عرصه های زندگی بشر پدید آمده است. یکی از این عرصه های مهم تعلیم و تربیت است. پژوهش حاضر در صدد تبیین نظریه ابرمتن و نقش آن در عرصه تعلیم و تربیت دینی است. طرفداران این نظریه –به خصوص جورج لاندو- مدعی اند که ابرمتن با نظریه پست مدرنیسم و پساساختارگرایی همگرایی دارد و اینکه ابرمتن معرفت شناسی این نظریه را محقق و عملی می کند. بدین ترتیب، طرفداران این نظریه ابرمتن را به عنوان نماد عصر پسامدرنیسم در مقابل متن چاپی به عنوان نماد عصر مدرنیسم قرار دادند. نظریه های پست مدرنیسم و پساساختارگرایی با نقد مدرنیسم، هر نوع فراروایت و وجود حقیقت مطلق را رد کرده و در مقابل فضایی از نسبی گرایی و کثرت گرایی مبتنی بر اصالت زبان را به وجود آورده اند. حتماً این چنین فضایی فهم دینی و تربیت دینی را با چالش های اساسی مواجه می کند. در این پژوهش اولاً همگرایی جبرگرایانه بین ابرمتن و نظریه پست مدرنیسم و پساساختارگرایی مورد نقد قرار گرفته، و به نظریه های رسانه –ابزار گرایی و تقدیرگرایی- اشاره شده است. سپس رویکردهای هرمنوتیک عینی گرایی و تاریخ گرایی نسبت به فهم دینی، صرف نظر از قالب متنی – چه متن چاپی چه ابرمتن، و امکان ایجاد رویکرد تلفیقی مورد بررسی واقع شده اند. بدین ترتیب، به دلالتهای رویکرد هرمنوتیکی تلفیقی(بین رویکرد هرمنوتیکی عینی گرایی و تاریخ گرایی) برای تعلیم و تربیت دینی پرداخته شده است. اما با اینکه رابطه ماهیت گرایانه ابرمتن و نظریه پساساختارگرایی رد شده، نباید از اقتضائات آن به عنوان فناوری و پیامدهای آن برای تعلیم وتربیت دینی غافل شد. در این رساله همچنین به چالشهایی که ابرمتن می تواند برای تربیت دینی به وجود آورد، اشاره می شود. کلید واژه ها: متن، ابرمتن،پست مدرنیسم، پساساختارگرایی،تربیت دینی، هرمنوتیک عینی گرا، هرمنوتیک تاریخ گرا، رویکرد تلفیقی فهم دینی، چالش ها.

نظریه تربیتی ارتباطی هابرماس می تواند در رسیدن به تفاهم،همدلی و تعالی بخشیدن روابط و فرهنگ انسانی – چه در سطح کلاس و چه در سطح وزارت آموزش و پرورش – نقش اساسی ایفاء کند. این تحقیق با استفاده از روش تحلیلی و توصیفی به تبیین نظریه ارتباطی هابرماس و بیان دلالتهای تربیتی آن برای تعلیم و تربیت و نقد آن پرداخته است. و در نهایت راهکارهایی با توجه به شرایط فرهنگی وباورهای دینی کشورمان ارائه داده است. ادعای این پایان نامه این است که نظریه ی تربیتی ارتباطی هابرماس در صدد آن است که با توسعه ی حوزه عمومی و تغییر و تحول زیست جهان کنشگران تربیتی،زمینه ای را فراهم آورد که در آن ارتباطات تحریف نشده و بدون اجبار میان کنشگران تربیتی (دانش آموز ان- معلمان- مسئولان و...) حاکم شود، و تصمیم گیریها و برنامه ریزیها بر مبنای وفاق و اجماع و با استفاده از استدلال و بکار گیری صحیح زبان صورت پذیرد. دلالتهای نظریه ارتباطی هابرماس برای تعلیم و تربیت متعددند : 1- گسترش حوزه عمومی و عوامل موثر در آن که عبارتند از:مشارکت همگانی و آزاد ، گسترش فرهنگ کتابخوانی، کاربرد اینترنت، رعایت عدالت) 2- تقویت یادگیری مشارکتی 3- دو راه حل برای تحول زیست جهان عرصه ی تعلیم و تربیت: الف) گسترش عقلانیت ارتباطی: علل عدم گسترش عقلانیت ارتباطی و اعتقادات جزمی در آموزش و پرورش ایران : مدیریت –مداری ،روابط ناسالم معلم و دانش آموز و تنبیه ،خرافه پردازی و قشری گری به جای عقلانیت ارتباطی در تربیت دینی. ب)گسترش تفکر انتقادی: آموزش فلسفه برای کودکان و نوجوانان 4- رشد اخلاق ارتباطی :بهبود روابط انسانی در آموزش و پرورش ،رابطه ی معلم-دانش آموز بر مبنای شرایط آرمانی بیان از مهمترین انتقادهایی که که در این تحقیق به نظریه تربیتی ارتباطی هابرماس وارد شده است عبارتند از: 1- ایده آلیستی و استعلایی بودن برخی از مفاهیم نظریه ارتباطی و ادعاهای وی ، نظیر زیست جهان ، کنش ارتباطی ، عقلانیت ارتباطی و حوزه عمومی . 2- محدود ماندن این نظریه در دیدگاه ماده گرایی ، حیات انسانی و دنیایی و عدم توجه به حیات الهی و جاودانه 3- امکان پذیر نبودن اجماع و وفاق واقعی بین معلم وشاگرد و دست اندرکاران تعلیم وتربیت

چند دهه اخیر شاهد رخدادهای مهمی در زمینه دانش و فناوری بوده است؛ علاوه بر این نقد جهان منظم نیوتونی و ترسیم پدیده های جهان بر اساس پارادایم معرفت شناختی پیچیدگی، در حال پی گیری است. این رخدادها حوزه تعلیم و تربیت را با چالش ها و مطالبات جدیدی روبرو کرده است. در راستای پاسخ به شرایط جدید الگوها و نظریه های گوناگونی توسعه یافته اند. هدف این رساله بررسی و تحلیل یکی از نظریه های جدید یادگیری تحت عنوان ارتباط گرایی است که در چند سال اخیر مورد اقبال پژوهشگران قرار گرفته است. برای این منظور پژوهشگر با استفاده از روشهای توصیفی- تحلیلی به گردآوری شواهد متنی، و تجزیه و تحلیل آنها مبادرت کرده تا به سوالاتی درباره این نظریه پاسخ دهد: آیا ارتباط گرایی می تواند یک نظریه یادگیری باشد؟ چه نقدهایی بر آن وارد است؟ آیا اساسا یک نظریه نوبنیاد است یا بر داشته های نظریه های قبلی استوار شده است؟ مبانی معرفت شناختی آن چیست و چه نقدهایی بر آن وارد است؟ درباره این نظریه تاکنون پژوهش های متعددی در سراسر دنیا به انجام رسیده است، – بویژه در رابطه با فضاهای مجازی و یادگیری های الکترونیکی-اما کمتر موردی را می توان یافت که از لحاظ معرفت شناسی به آن توجه کرده باشد. از آنجا که هر نظریه در انقیاد زمینه های فرهنگی و همچنین پارادایم های علمی حاکم بر زمانه خود است، به طور ویژه جوامعی که از مختصات انسان شناختی، معرفت شناختی و ارزش شناختی متفاوتی برخوردارند لازم است قبل از هر اقدام عملی در زمینه بکارگیری نظریه های جدید، آن را از جنبه های مذکور مورد بررسی و نقادی قرار دهند. از اینرو، بر اساس واقع گرایی اسلامی، مبانی معرفت شناختی نظریه جدید مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. نتیجه این بررسی نشان می دهد که ارتباط گرایی در مقایسه با نظریه های رفتارگرایی، شناختی و سازنده گرایی از پارادایم های مدرنیسم و پست مدرنیسم فاصله گرفته و در واقع ریشه در پارادایم جدید پیچیدگی دارد. همچنین این نظریه با اتکا به دانش ارتباطی(در برابر دانش کمّی و کیفی) و همچنین التزام به نظریه ی برآمدنی(در برابر نظریه ی علّی)، تلاش می کند از دیدگاه های تحویل گرایانه نسبت به یادگیری و فضاهای تعلیم و تربیت، به سوی دیدگاه های کل گرایانه حرکت کند؛ با این وجود، پژوهش نشان می دهد که تسری قوانین و یافته های دیگر علوم(فیزیکی) به علوم تربیتی، و همچنین انگاره ارگانیستی به آدمی، و یکسان انگاری قوانین شبکه های عصبی، اجتماعی و فناوری، به شکل پیچیده تری این نظریه را از جهات دیگری به تحویل گرایی نزدیک کرده است. با این وجود، اگر واقع گرایی اسلامی را از نوع انتقادی بدانیم، نظریه ارتباط گرایی به خاطر التزام به واقع گرایی هستی شناختی، از برخی جهات نقاط مشترکی با واقع گرایی اسلامی خواهد داشت. در انتها مولفه های یاددهی و یادگیری این نظریه، با لحاظ کردن نقاط ضعف و محدودیت های آن مورد بررسی و توجه قرار گرفته است. واقع گرا بودن ارتباط گرایی، و همچنین ارائه نوع واقع گرایانه تری از الگوی ارگانیستی به موضوع یاددهی و یادگیری، باعث شده است غالب مولفه های آن را – البته با لحاظ محدودیت های آن- بتوان در طراحی آموزشی و طراحی محیط های آموزشی بکار گرفت. با این وجود این نظریه، هنوز از پشتوانه های تجربی کافی برخوردار نیست، بنابراین بکارگیری آن بویژه در حوزه طراحی آموزشی نیاز به پژوهش بیشتر دارد. در مجموع این نظریه می تواند به عنوان همکار جدید نظریه های یادگیری نه جایگزین آنها، رهنمودها و کاربردهای زیادی، بویژه برای یادگیری الکترونیکی در فضای وب 2.0 به همراه داشته باشد.

چکیده در این پژوهش نگاهی بنیادین و تطبیقی به مبانی فلسفی تربیت سیاسی از منظر دو مکتب فکری موثر و حاکم بر جهان اندیشه و سیاست امروزین، یعنی اسلام و لیبرالیسم شده است. در حقیقت مسئله اصلی پژوهش این بوده که چه نقاط افتراق و اشتراکی در مبانی فکری تربیت سیاسی از دیدگاه این دو مکتب وجود دارد؟ بر این اساس ،می توان گفت، تربیت سیاسی یکی از حوزه های تربیتی انسان است که در راستای افزایش قدرت ادراک و تحلیل سیاسی افراد جامعه و به تبع آن ثبات و پایایی نظام سیاسی حاکم به کار گرفته می شود و متاثر از فلسفه و ارزش های حاکم بر هر جامعه ای می باشد . در این پژوهش که از نوع تحلیلی- توصیفی است، در ابتدا به بررسی مبانی فلسفی مکتب لیبرالیسم پرداخته شده است. بر اساس یافته های پژوهش، لیبرالیسم بر بنیان های اومانیستی ، سکولاریستی وعقل گرایی استوار بوده و مبتنی بر ارزش هایی همچون آزادی و برابری است. در امر تربیت سیاسی ، به دنبال تربیت شهروندی سیاسی است که معتقد به دموکراسی منهای دین باشد. دموکراسی و نظام سیاسی که بیش ترین سود مادی و لذت را برای اکثریت فراهم سازد. از طرفی در بررسی مبانی اسلام این نتیجه حاصل شد که، از آنجا که فلسفه اسلامی بر محوریت خدا و دین در همه عرصه های زندگی تاکید دارد، تربیت سیاسی را منطبق بر فطرت پاک الهی دانسته و به دنبال تربیت شهروندی سیاسی است که در همه فعالیت های سیاسی و شهروندی خود، عالم را محضر خدا بداند. مواضع سیاسی و مشارکت سیاسی چنین شهروندی ، در عین آزادی با معنای حقیقی آن ، در همه حال در راستای رضای خدا و قرب الهی می باشد . چنین شهروندی پاسدار نظام ولایی خواهد بود که به گفته امام خمینی(ره)، استمرار حکومت انبیاء است. همچنین در این پژوهش نهایتا از مبانی فکری این دو مکتب ، دلالت های تربیتی در حیطه اصول و اهداف تربیت سیاسی استخراج و با نگاهی تطبیقی مورد بررسی قرار گرفته است.به طور کلی از با هم نگری مبانی این دو دیدگاه ، می توان نتیجه گرفت که ضمن وجود نقاط اشتراک ظاهری و لفظی فراوان در این دو دیدگاه،از نقطه نظر مبانی فکری کاملا در تقابل با یکدیگر بوده و از این حیث، به هیچ وجه قابل جمع نمی باشند. این امر در باب اصول و اهداف تربیت سیاسی مستنتج از مبانی آنها نیز صدق می کند.

در جهان معاصر و در جوامع اسلامی ما با نقصی عمیق، غفلت و گاهی سوء تفاهم در رابطه میان تربیت و علم زیبایی شناسی، مخصوصاً در بحث تربیت اسلامی مواجهیم. به سبب تحقیقات کم و کمبود متخصصین و علمای تربیت، مثلث زیبایی شناسی- تربیت-دین تهی و مبهم مانده است. فلذا می بینیم که زیبایی شناسی اسلامی فقط در حد کتاب ها، نظریات قدیمی فلاسفه مسلمان متقدم و متأخر باقی مانده و نتوانسته فلسفه تربیتی مطابق با مقتضیات عصر جدید که قابلیت اداره عملی و تربیتی فرد و جامعه را داشته باشد، تولید کند. ما در این رساله تلاش کردیم دلالت های زیبایی شناختی در آراء تربیتی ابوحیان توحیدی را از طریق تعمق و واکاوی در نظریات فلسفه زیبایی شناسی اش استنتاج کنیم، و بر این اساس به اجتهاد و استنباط در اصول و اهداف تربیتی بپردازیم وسپس به چرخش والزامات تربیتی او برسیم. مهمترین دلالتهای تربیتی دیدگاه توحیدی عبارت اند: محوریت عقل در هدایت حواس وخیال –کشف زیبایی نسبی مادی برای رسیدن به زیبایی مطلق – سودبخشی زیبایی ها- رعایت قابلیت ها واصالت تفهیم در هنر – حاکمیت اخلاق برلذت - محاکات طبیعت – عشق به زیبایی محرک عمل و..... هدف از استنتاج دلالت های تربیتی در آراء زیبایی شناختی ابوحیان توحیدی ارائه نمونه ای ساده از یک تلاش اجتهادی-انتقادی است، چرا که مشکلات عرصه تربیتی معاصر در جوامع اسلامی مان نیازمند راه حل ها و الگوهایی است که بین اصالت گرایی و همگام زمانه بودن جمع کنند و ارائه کننده سیاست ها و برنامه های قابل تحقق، نقد و اصلاح متناسب با مبانی فلسفه تربیتی اسلام برای انسان و جامعه باشند. در مقابل الیوت آیزنر به عنوان شخصیت بیشتاز درزمینه تربیت از منظر هنر انتخاب کردیم تا با ایجاد گفتگوی فعال بین این دو دیدگاه وچرخش آنان به بررسی نظرات مشترک وسپس نقدهای وارد از منظر توحیدی به آرای آیزنر بپردازیم. آیزنر دارای تجارب و دیدگاه هایی در این زمینه است و به شدت سیطره رویکرد تجربی-علمی غرب را مورد انتقاد قرار می دهد و معتقد است زیبایی شناسی و هنر در تعلیم و تربیت نقش مهمی داشته و افق های جدیدی را برای شناخت و ادراک و کشف حقایق به ما نشان می دهد. بازگشت به مبانی فلسفه اسلامی ما از سویی و پیگیری کارهای تربیتی به شکل جدی –که منتقد اصول و شیوه های کنونی رایج در تربیت غرب است- بی تردید در بنیانگذاری و وضع یک فلسفه تربیتی جدید و متناسب با شرایط خودمان که بین اصالت و عمق جمع کند و مشکلات تربیتی و آموزشی معاصر مبتلی به نسل کنونی نقش قابل توجهی خواهد داشت و ارائه کننده یک الگوی متفاوت و متمایز در تربیت اسلامی- انسانی خواهد بود.

سلفی گری و بنیادگرایی در تربیت دینی به سوی شبه تربیت (تلقین گری) در حرکت است. سنت گرایی و نوگرایی دینی می توانند رویکردی جایگزین در اتخاذ رویکرد های تربیت دینی باشند. هر دو رویکرد سنت گرا و نوگرا در عین وجود تفاوت هایی که با یکدیگر دارند، با کثرت گرایی و مدارا همراهند. هم چنین با تاکید بر گفتمان اقناعی و نه اجباری، برای باطن و هدف نهایی ادیان و نه توجه صرف به مناسک و شعائر ارزش ویژه ای قایل هستند و با تاویل متون دینی و بهره گیری از نمادها، بر غنای تجربه دینی می افزایند. سنت گرایی نصر بر گوهر ادیان و وجه عرفانی و زیبایی شناختی آنها تکیه می کند و قایل به وحدت متعالی ادیان است و بر پشتوانه متافیزیکی اخلاق در تربیت دینی تاکید ویژه ای دارد و برای دریافت های شهودی جایگاه مهمی قایل است. نوگرایی ابوزید نیز بر تاویل و درک فحوای نصوص دینی و جدایی دین و معرفت دینی تکیه می کند. از این رو با انحصارگرایی در فهم دین، سازگاری ندارد و تا حد ممکن تفسیر از دین را هرچه معقول تر و مقبول تر می نماید. تربیت دینی سنت گرای نصر بر تبدل وجودی، خودشناسی و تربیت اراده‏ و خواسته‏ها، و هیجانات و عواطف می پردازد، در حالی که رویکرد نوگرایانه ابوزید بر تربیت توانایی های استدلالی در جهت روشنگری،آزادی و عدالت و برابری انسان ها تاکید می کند. رویکرد نصر با تاکید بر انسان کامل در تربیت دینی و جایز دانستن روابط مرید و مرادی و تاکید بر ثبات و گذشته نگری می تواند در معرض ورود به عرصه شبه تربیت و گذشته نگری قرار گیرد و رویکرد ابوزید نیز با تاکید افراطی بر تتمه گرایی در عقلانیت می تواند به راززدایی و انسان محوری دچارگردد. هر دو دیدگاه سنت گرای نصر و نوگرای ابوزید نقاط مشترکی نیز با دیدگاه علامه دارند. علامه و نصر هر دو محاط بودن انسان در عالم را می پذیرند، اما در همان حال علامه از پندارگرایی افلاطونی فاصله می گیرد. ابوزید و علامه نیز هر دو بر استدلال ورزی و نقش برهان در تربیت دینی تاکید می ورزند، اما باز هم علامه از عقلانیت در معنای تتمه گرایی فاصله می گیرد. با توجه به نظرات علامه طباطبایی، وحدت متعالی ادیان و توجه صرف به تفکر شهودی در دیدگاه سنت گرایان قابل دفاع نیست. زیرا ادیان را در عرض یکدیگر قرار می دهد. بنابراین می توانیم از مفهوم جایگزین حقیقت گرایی مرتبتی نام ببریم. هم چنین در دیدگاه علامه زبان قرآن شناختاری و معرفت بخش است و بنابراین ایمان به غیب و مصادیق آن همچون فرشتگان، جنیان و اموری هم چون چشم زخم جزء فرهنگ زمان نزول وحی نبوده و وجود واقعی نیز دارد. بنابراین به جای راززدایی در دیدگاه ابوزید می توانیم به حق باوری اشاره کنیم.

امروزه نظام های تربیتی جوامع اسلامی با چالش های فراوانی مواجهند که از میان این چالش ها می توان به رواج آموزه های پست مدرنیستی نظیر نفی منابع مقتدر معرفتی، نفی الگوگرایی، در تعلیم و تربیت، نسبیت گرایی، هنجار شکنی، عدم احساس مسئولیت اجتماعی، دین گریزی و ... اشاره نمود، که هر یک چالش هایی را پیش روی نظام های تربیت جوامع به وجود می آورند. به خصوص دلالت هایی که پست مدرنیسم در حوزه تربیت اجتماعی با خود به همراه دارد. این تحقیق به تبیین مبانی انسان شناسی و جامعه شناسی و تربیت اجتماعی پست مدرنیسم پرداخته .همچنین به تبیین و نقد چالش های پست مدرنیستی در جامعه و دلالت های خاص آن در تربیت اجتماعی می پردازد،و در نهایت به نقد دیدگاه های پست مدرن در تربیت اجتماعی با استناد به آراء علامه طباطبایی می پردازد.روش تحقیق،تحلیلی-توصیفی میباشد. از جمله دستاوردهای این پژوهش میتوان به تبیین مضامین تربیت اجتماعی پست مدرن اشاره نمود که عبارتند از:فقدان بنیان های ثابت و جهانی،مبتنی بودن بر گفتمان،کثرت گرایی،ضد اقتدارگرایی،اهمیت تفاوتها،توجه به غیریت و اهمیت انتقاد در تربیت اجتماعی پست مدرن.همچنین از نتایج این تحقیق میتوان به نقد و بررسی تربیت اجتماعی پست مدرن با تأکید بر آراء علامه اشاره کرد،که از جمله آنها می توان گفت که تعقل و فطرت و امور معنوی که در تربیت اجتماعی علامه از جایگاه ویژه ای بر خوردار است،در پست مدرنیسم انکار شده است.در پست مدرنیسم ضد اقتدار گرایی و الگو گرایی مشاهده می شود در صورتیکه در آراء علامه الگوهای دینی و مذهبی و منابع مقتدر قرآن و سنت جایگاه خاصی دارد.دیگر اینکه ارزشها و اخلاق در پست مدرن نسبی هستندو از نظر علامه مطلق و نسبی همچنین پست مدرن تأکید بر هویت فردی دارد،ولی در آراء علامه ما شاهد تقدم جمع بر فرد هستیم.

اهمیت شأن زیبایی شناسی آدمی و نقش کلیدی تبیین فلسفی هنر و زیبایی در تربیت آن از موضوعاتی است که تاکنون مورد توجه پژوهشگران در عرصه تعلیم و تربیت قرار نگرفته است. علی رغم وجود منابع متعدد مربوط به هنر و زیبایی، اما هنوز درباره ماهیت آن ها سوألات و ابهامات زیادی وجود دارد. ضعف تحقیق در حوزه تربیت زیبایی شناختی، بی توجهی به اهداف اساسی و بنیادی هنر و نقش قابل توجه تربیت زیبایی شناختی در سامان دهی و بهبود وضعیت خشک و بی روح حاکم بر جهان ماشینی امروز، همگی لزوم پرداختن به این تحقیق را ضروری می نماید. تحقیق حاضر پس از بررسی مفهوم هنر از منظر دیدگاه های بازنمایی، فرانمایی و فرم گرایی، به تعریف و تشخیص مفهوم زیبایی از منظر دیدگاه های عینیت گرایی، ذهنیت گرایی و نظریه رابطه ای پرداخته است. موضوع تحقیق تبیین دیدگاه ارزش شناسی علامه جعفری(ره) و استنتاج دلالت هایی در زمینه تعریف، اهداف، اصول و روش های تربیت زیبایی شناختی است. با توجه به ماهیت موضوع، تحقیق از نوع توصیفی- تحلیلی می باشد. یافته های تحقیق عبارتند از: تربیت زیبایی شناختی عبارت از فرآیند پرورش تدریجی استعداد زیبایی شناسی و زیبایی آفرینی متربیان به نحوی هماهنگ با سایر استعدادهای مثبت آن ها از طریق فراهم آوردن زمینه درک و فراگیری انواع و مراتب زیبایی متناظر با سیر شخصیت در مسیر اهداف تکاملی حیات و معطوف به کمال ارزشی برین است. اهداف تربیت زیبایی شناختی عبارتند از: فراهم آوردن زمینه اعتلای ذائقه زیبایی شناسی(هدف غایی)، نوگرایی معقول، خلاقیت اصیل و خیال ورزی عالی در متربیان(اهداف واسطی). اصول تربیت زیبایی شناختی عبارتند از: تصعید ذائقه زیبایی شناسی، نوگرایی معقول، جهت مندی و عبور از مجاز. روش های تربیت زیبایی شناختی عبارتند از: شناخت آیه ای، تجربه زیبایی شناختی در ارتباط با مبدأ و معاد هستی، متوجه ساختن متربی به واقعیت های تقرر یافته در بستر زمان، آزادی در مقام خلق، نظارت در مقام عرضه، مواجه ساختن متربی با تفکرات و آرمان های نهفته در ورای اثر هنری، شریعت ورزی و روش استاد- شاگردی.

با توجه به استفاده حجم عظیمی از مصالح بتنی در ساخت سد های بتنی وزنی و ضرورت ایمنی این سازه ها در برابر زلزله،طرح بهینه دینامیکی شکل این سد ها بسیار حائز اهمیت می باشد. به دلیل تفاوت رفتاری آب مخزن و مصالح تشکیل دهنده بدنه سد و به منظور بالا بردن دقت نتایج، در نظر گرفتن تأثیرات اندر کنش سد و مخزن ضروری می باشد. این تأثیرات موجب پیچیدگی تحلیل دینامیکی تاریخچه زمانی می شود از این رو زمان زیادی به دلیل حجم بالای فرایند های محاسباتی در تحلیل دینامیکی تاریخچه زمانی صرف می شود. علاوه بر آن مساله ی بهینه سازی با استفاده از تعداد زیادی فرایند تکرار اجرا می شود که این نیز موجب صرف زمان زیادی می شود. در این رساله این مشکل با استفاده از روش های تقریب سازی برطرف شده است. برای این منظور تحلیل دینامیکی با استفاده از نرم افزار انسیس برای چندین سیستم سد و مخزن انجام شده است. نتایج تحلیل به شبکه عصبی آموزش داده شده و سپس شبکه عصبی به منظور انجام تحلیل دینامیکی و کاهش زمان محاسبات جایگزین نرم افزار انسیس می شود، همچنین الگوریتم های جامعه پرندگان و جستجوی گرانشی به عنوان الگوریتم های تکاملی در اجرای فرایندبهینه سازی استفاده شده است در انتها طرح بهینه دینامیکی شکل سد بتنی وزنی با استفاده از هر دو روش جامعه پرندگان و جستجوی گرانشی ارائه شده است. نتایج حاصل نشان می دهد که ترکیب شبکه های عصبی و الگوریتم های تکاملی،به منظور طرح بهینه دینامیکی شکل سد های بتنی وزنی، روشی کاملاً مناسب می باشد.

با نگاهی به مدارس ونیز یکسان بودن موادکتب درس تفاوتهای زیادی درنتایج دانش آموزان آنها مشاهده میشود پس بااندکی تامل میتوان فهمید که عامل دیگری وجود دارد که موجب میشود حال وهوی مدرسه وروابط بین فردی، اخلاقی،رفتاری این مراکزآموزش متفاوت باشد.هدف از این پژوهش شناخت موانع وچالشها ی است که درون مدرسه وجود دارد که برجریان امر تعلیم وتربیت اثر گذارند ودرصددرفع این موانع بر آمدن ،دراین پژوهش سه فرضیه وسه سوال مطرح است وجامعه آماری آن را کلیه متون اسلامی دردسترس همچون قرآن ،نهج البلاغه،وسایر کتب روانشناسی وتربیتی،فرهنگ نامه ها،فصل نامه هاوغیره که در رابطه با موضوع پژوهش بوده است راشامل می شودنتایج پژوهش نشان دادکه یک نظام آموزشی کارآمد است که، اجزاء و عناصر آن اعم از مواد درسی، دانش آموز ، معلم ، وسایل آموزشی فضا و غیره با یکدیگر ارتباط متقابل دارند تا اهداف مورد انتظار تحقق یابد . بسیاری از مشکلات اخلاقی و اجتماعی نوجوانان ما حاکی از جذاب نبودن محیط مدارس و کشمکش های این گونه دانش آموزان با معلمان است پس لازمه ی جامعه ی امروزی و راه گشایی بسیاری ازمشکلات نوجوانان این است که در فضای نظام آموزشی فعلی به جای این که به دانش آموزان توصیه ی نظم وانضباط شود، به معلمان یادآوری گردد که در اداره ی کلاسشان از روش های نوین مدیریت کارآمد بهره جویند.و در نهایت در سایه مدیریت صحیح کلاس و ارتباط موثر با کلاس نه تنها اهداف آموزشی تحقق خواهد یافت بلکه فراگیر برای ورود به جامعه بزرگتر از نظر مهارت های ارتباطی واجتماعی آمادگی لازم را کسب خواهد نمود .

دیدگاه موقعیت گرایی دیویی در تربیت اخلاقی، رویکردیست بر اساس مبانی فلسفی- تربیتی و ارزشی مکتب پراگماتیسم که ضعیف بودن تحقیق در این حوزه و نیز نقش چشمگیر تربیت اخلاقی در تغییر وضعیت جهان ماشینی امروز و از آن جایی که تقلید و اقتباس محض در تربیت نارواست و بایستی با سنجش دقیق از تجربیات و اندیشه های دیگران سودجست، ضروری می نماید که با نقد خردمندانه از مولفه های مثبت این رویکرد سود جست و آنچه را که ناهمگون با فرهنگ اسلامی ماست، پرهیز نمود. پژوهش حاضر که با توجه به ماهیت موضوع از نوع توصیفی- تحلیلی می باشد، پس از تبیین مبانی فلسفی- تربیتی موقعیت گرایی پراگماتیسم (با تأکید برنظرات جان دیویی) و بررسی پیامدهای آن در تربیت اخلاقی، در نهایت به نقد مبانی فلسفی موقعیت گرایی بر اساس مبانی فلسفی رئالیسم اسلامی (با تأکید بر نظرات مصباح یزدی و شهید مطهری) پرداخته است. آسیب رساندن به جریان تربیت اخلاقی و نیز نفع و رضایت بخشی در عمل، به عنوان تنها معیار ارزیابی ارزش ها از پیامدهای موقعیت گرایی در تربیت اخلاقی است و نیز رویکرد مذکور به لحاظ مباحثی مانند توجه به تفاوت های فردی و نیازهای کنونی متربی با نزدیک کردن جریان تربیت اخلاقی به زندگی واقعی و نگریستن به کودک به عنوان موجودی فعال دارای نقاط قوت بوده و می توان از آن ها بهره برد. همچنین بر اساس رئالیسم اسلامی به لحاظ مباحثی مانند حرکت مستمر جهان و فاقد مبدأ و منتها بودن آن، ترسیم سیمای مادی، ناقص و عمل زده از انسان، محدود کردن حیطه معرفت به یک نوع علمی- تجربی، انکار آنچه ورای تجربه است و نسبی دانستن ارزش های اخلاقی انتقاد وارد است. و نیز به لحاظ مباحثی مانند عدم توجه به فراموقعیت به عنوان حقیقتی برتر، نفی غایت گرایی در تربیت اخلاقی، عدم جامعیت تربیت اخلاقی و عدم توجه به آموزش های مذهبی و آموزش ارزش ها در تربیت اخلاقی دارای ضعف و کاستی بوده و باید از آن ها پرهیز نمود.

بر اساس نظریه ارتباطی هابرماس، ارتباط متقارن بین کنشگران تعلیم وتربیت یکی ازاصول مناسبات است،ارتباطی که در آن معلم ودانش آموزاز اهمیت یکسانی برخوردارندو تربیت دانش آموزانی منتقدکه مطالب ارائه شده ی کلاسی رابدون پرسش نپذیرند ونسبت به همه موضاعات تردید داشته باشند، اصل دیگری است . مدلی که برای رسیدن به این اصول واصل عدالت در آموزش وپرورش می توان ارائه کرداصلی است مبتنی بر مشارکت واقعی افراد در استدلال و گفتمان برابر واصول رسیدن به این مشارکت عبارتند از:اخلاق مبتنی بر صمیمانه وانسانی بودن رابطه ی معلم ودانش آموز ،عقلانیتی که منجر به خود فهمی ودرک دیگران می گرددو زبان گفتاری به عنوان ابزاری برای اندیشیدن، نقد کردن وبه چالش کشاندن روشهای تدریس دموکراتیک که بر مناسبات برابر میان معلم وشاگرد استوار است، را می توان از روشهای تعلیم وتربیت ارتباطی دانست ورسیدن به تفاهم بین الاذهانی یا اجماع هدف نهایی مناسبات بین کنشگران تعلیم وتربیت از دیدگاه هابرماس می باشد . نظام متمرکز آموزشی حاکم بر آموزش وپرورش، برنامه های درسی سازمان یافته و روش آموزش سخنرانی که حاکم بر مدارس ایران است از جمله موانعی است که اجازه ی بهبود مناسبات بین کنشگران تعلیم وتربیت رادر آموزش وپرورش نمی دهد. نظام آموزشی نیمه متمرکز یا غیر متمرکز، برنامه های درسی انعطاف پذیر و شرایط لازم برای ایجاد موقعیت های مناسب گفتگو و مباحثه عاری از سلطه از راهکاری پیشنهادی می باشد.

"اگر قران نبود باب معرفت الله الی الابد بسته بود." امام خمینی شناخت و معرفت در پرتو قران ، شناختی عمیق و اصیل و به دور از آسیب است زیرا قران منبع و سرچشمه معارف است و بخاطر مصونیتش از خطا آسیبها و آفاتی که علوم در هر عصر و زمانی با آنها درگیرند و توسط آنها تهدید می شوند در تعالیمش وجود ندارد . سوالهای اساسی این پژوهش عبارت است از : قران کریم در باره معرفت چه دیدگاهی دارد؟با توجه به معرفت شناسی در قران چگونه می توانیم دلالتهای تربیتی آن را بیان کنیم ؟روش تحقیق در این پژوهش ، روش توصیفی از نوع مطالعه ای کتابخانه ای بوده و روش گرد آوری اطلاعات از طریق مطالعه و بررسی منابع نئشتاری و منابع الکترونیکی و سایر منابع مربوطه بوده است . و با توجه به ماهیت موضوع پژوهش ، روش تجزیه و تحلیل یافته ها به شیوه توصیف و استنتاج نظری بوده است. یافته های این پژوهش نشان می دهد که توجه به معرفت شناسی قران کریم و اینکه انسانها با توجه به ظرفیت وجودی برای شناخت خدا از منابع مختلف معرفتی استفاده می کنند و قران این امکان را برای آنها فراهم آورده است و با این شناخت انسان می تواند به دلالتهای تربیتی که منشأ بسیاری از تحولات بنیادی در نظام آموزش و پرورش قرار می گیرد دست یابدو بدین ترتیب سیر نظام تربیتی ما را به سوی اهداف متعالی اسلام سوق دهد. در واقع نتایج این پژوهش ضمن مشخص نمودن معرفت امکان دانستن ، منابع کسب معرفت ، و موانع معرفت و دلالتهای تربیتی از دیدگاه تربیتی از دیدگاه قران کریم ، بیان گردد این مطلب است که در صورتیکه متخصصان و برنامه ریزان تعلیم و تربیت به شناخت کافی از دلالتهای تربیتی بر اساس آموزه های قران کریم دست یابند ، قادرخواهند بود تا در تهیه و تدوین اهداف تربیت موجبات سیر نظام تربیتی ما را به سوی اهداف متعالی اسلام فراهم نمایند .در نهایت پیشنهادها و راهکارهایی نیز برای دست اندرکاران و برنامه ریزان نظام آموزش و پرورش ارائه شده تا با دقت و تأمل بیشتری به تهیه و تدوین اهداف تربیت اقدام نمایند. واژگان کلیدی :معرفت ، تربیت ، دلالتهای تربیتی ، معرفت شناسی ، علم

وجود تفکر انتقادی، برای دست یابی آدمی به رشد و بالندگی ضروری است. تفکر انتقادی، روش و نظریه ای مثبت است زیرا می تواند به آدمی این نوید را بدهد که در تمام عمر، باید بیندیشد، چون با نقد اندیشه و ساخت مجدد آن، زمینه برای اندیشیدن مداوم که جوهره اصلی انسان است فراهم می شود. تربیت دینی در قرن 21 باید به گونه ای اعمال شود که در مقابل چالش های موجود به بهترین شکل، مخاطبان را جذب کند. اگر تربیت دینی بتواند با روش های جدید منطبق شود، گام موثری برای جذب افراد به دینداری برداشته است. یک راهکار اساسی در جامعه ما، داشتن تفکر انتقادی در شیوه های تربیت دینی است. اهداف اصلی پژوهش حاضر، تبیینی از سیر تحول مفهوم تفکر انتقادی و بررسی دیدگاه متفکران مختلف درباره آن و نیز پاسخ به این پرسش اساسی است که آیا تربیت دینی، واجد ظرفیت تفکر انتقادی و مولفه های آن می باشد؟ و در صورت مثبت بودن پاسخ، شناسایی نمودن وجوه مشترک و همگرایی بین مولفه های تفکر انتقادی و تربیت دینی است. برای این منظور، از روش تحلیل مفهومی بهره گرفته شده است و مفاهیم مورد نظر در تحقیق به صورت تحلیلی مورد بررسی قرار گرفته اند. در این تحقیق، پس از بررسی دیدگاه متفکران و صاحب نظران مختلف، ویژگی های مشترک تفکر انتقادی و تربیت دینی استخراج شده و مقایسه ای بین مولفه های هر دو پارادایم انجام گرفته است. حاصل این پژوهش، نشان دهنده هم خوانی و تطبیق برخی از مولفه های تفکر انتقادی با برخی از شاخص های تربیت دینی به ویژه ابعاد شناختی آن است و به نظر می رسد همگرایی تفکر انتقادی با تربیت دینی نه تنها ممکن، بلکه مطلوب هم می باشد. به دست اندرکاران تعلیم و تربیت، پیشنهاد می شود که جهت تعمیق باورهای دینی و جهت گیری درست، به تقویت بعد رفتاری و عملی تفکر انتقادی در تربیت دینی بیشتر توجه شود که پیامد آن، ارتقاء و پیشرفت افراد جامعه است.

چکیده: این پژوهش با هدف تبیین رویکرد تکثرگرایی معرفتی و نقد دلالت های آن در تعلیم و تربیت انجام گرفته است، که به روش توصیفی تحلیلی انجام شد. در این پژوهش ابتدا به تعریف و تبیین معرفت و شناخت، روش های کسب معرفت، منابع شناخت، رویکردهای مختلف شناختی و از میان آن ها به طور دقیق به نسبی گرایی معرفت-شناختی و سپس به بررسی و تحلیل تکثرگرایی معرفتی پرداخته شد. در نهایت ضمن استنتاج دلالت های تربیتی منتج از این رویکرد، به نقد و تحلیل این دلالت ها، طبق مبانی و اصول جهان-بینی اسلامی و آراء و نظرات صاحب نظران این عرصه پرداخته شد. با توجه به این که تکثرگرایی معرفتی نقش ریشه ای و مبنایی برای انواع دیگر تکثرگرایی و همین طور بعضی از رویکردهای فلسفی عصر حاضر دارد، پذیرش و عدم پذیرش تکثرگرایی معرفتی، می تواند فرد را به دیگر رویکردهای تکثرگرایی رهنمون سازد.. بنابراین دلالت های تربیتی بدست آمده از تکثرگرایی معرفتی، کم وبیش می تواند منتج از همه این رویکردها باشد. در این جا، ضرورت و اهمیت پرداختن به این تکثرگرایی معرفتی، در عرصه تعلیم و تربیت و ارزیابی تأثیرات آن درنظام تعلیم و تربیت، احساس می شود. طبق نظر اسلام و متفکران عرصه تعلیم و تربیت، برخی از اصول این رویکرد، مانند نسبیت گرایی در مبانی و اصول تعلیم وتربیت، نفی الگو ومعیارصحیح، تأکید بیش از حد به تفاوت ها و تأکید بر بی ثباتی و بی هویتی فرد و جامعه از جمله مواردی است که در نظام تعلیم و تربیت خلل ایجاد خواهدکرد و می توان گفت این دلالت ها ناقض اصول تعلیم و تربیت است. واژه های کلیدی: معرفت، تکثرگرایی، تکثرگرایی معرفتی، تعلیم و تربیت،

چکیده مطالعه حاضر به منظور بررسی تاثیر فناوری های اطلاعات و ارتباطات روی نقش و جایگاه معلمان انجام شده است تا بر مبنای یافته های آن به نقد نظام آموزشی تربیت معلم ایران پرداخته شود. در این مطالعه به دنبال آن بوده ایم تا دریابیم آیا فناوری های مدرن روی ویژگی های معلم تاثیر گذار است یا نه؟ به عبارت دیگر آیا فناوری اطلاعات و ارتباطات در روش تدریس، ارزشیابی، محوریت معلم و... تاثیرگذار بوده است. نتایج این تحقیق بیانگر آن است که فناوری های مدرن به اندازه زیادی روی نقش معلم در دوران کنونی موثر بوده و معلمان برای تطبیق با شرایط و تاثیر گذاری بر آموزش فراگیران باید تغییراتی را در رفتار خود ایجاد کنند. از جمله این تغییرات میتوان به موارد زیر اشاره کرد: توجه به روش های فعال تدریس، مرکزیت دادن به دانش آموزان و همت گماردن به یادگیری از آنها، توجه به روش های جدید آموزشی و کاربرد روش هایی چون آموزش از راه دور، آموزش بر مبنای رایانه، استفاده از اینترنت، فراهم کردن زمینه یادگیری مادام العمر برای دانش آموزان و خود معلمان، استفاده از روش های جدید در زمینه ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان و... لغات کلیدی: معلم، دانش آموز، فناوری اطلاعات و ارتباطات ، نظام آموزشی، تربیت معلم

این تحقیق درحیطه تربیت اخلاقی ،به منظور بررسی رویکرد های مختلف به تربیت اخلاقی از نظر به کارگیری شیوه های ایجاد تعهد والزام درونی درافراد نسبت به حفظ ارزشهای اخلاقی می باشد. با توجه به این هدف، رویکردهای مختلف به تربیت اخلاقی درساحت اندیشه اسلامی وازنگاه سه متفکر مسلمان ،خواجه نصیرالدین طوسی بارویکرد عقلی-فلسفی،فیض کاشانی با رویکرد دینی-عرفانی وعلامه مهدی نراقی با ترکیبی ازهرسه رویکرد (عقلی، دینی،عرفانی) به منظور درک بهترکیفیت ارتباط بین شناخت وعمل اخلاقی مورد بررسی و با توجه به چگونگی این نسبت دلالتهای تربیت اخلاقی ازمنظر آنان استنباط گردیده است.روش این پژوهش توصیفی- تحلیلی ومنابع اصلی تحقیق، اخلاق ناصری تألیف خواجه نصیرالدین طوسی ، محجه البیضاء تألیف فیض کاشانی وجامع السعادات تألیف عالم ربانی علامه مهدی نراقی بوده است. اهم نتایج: براساس یافته های تحقیق ،تربیت اخلاقی دارای ابعاد شناختی،عاطفی وعملی می باشد و بین این ابعاد ارتباط متقابل برقراراست.شناخت وبینش صحیح درتحریک اراده ونهایتاً صدورعمل اخلاقی موثراست وچنانکه این ارتباط توسط انگیزه ای قوی چون نیروی ایمان حمایت گردد اراده جهت انجام عمل اخلاقی تقویت شده وانجام عمل وتکرارآن نیز ضمن تأثیر دراستواری وثبات اراده ،سبب تعالی شناخت وایمان می گردد وبدین جهت با تقویت مبدءمعرفتی ومبدءمیلی بازدرتحکیم اراده تأثیر گذار خواهد بود.ضرورت پرورش بعد شناختی ورشد قوای فکری متربیان به منظورتشخیص وداوری درست دراموراخلاقی که ازدیدگاه خواجه نصیربه شدت مورد تأکید قرار دارد ، یکی ازعوامل موثر در تحریک اراده وبرانگیختن اعضا نسبت به انجام فعل اخلاقی محسوب می شود. ضرورت پرورش بعد عاطفی نیز درتربیت اخلاقی که ازدیدگاه فیض بیش ازسایرابعاد مورد توجه قراردارد ،به منظور تقویت اراده ازطریق ایجاد انگیزه های معنوی قابل توجه می باشد. فراهم نمودن زمینه التزام به وظایف اخلاقی به منظورایجاد عادات مطلوب نیزازعوامل مهم تحکیم اراده درتربیت اخلاقی است که مورد توجه وتأکید خواجه نصیرو فیض قراردارد.ازآنجا که ابعاد فوق هریک دربروز وکیفیت ظهور سایر عوامل موثرمی باشد،لذا لازمه موفقیت یک برنامه تربیتی درزمینه اخلاق رشد وپرورش ابعاد شناختی ، عاطفی وعملی است که ازدیدگاه مهدی نراقی لزوم توجه به هرسه بعد مشهود است.

چالش های مدرنیته برای تربیت دینی(به خصوص با رویکرد اسلامی) و نیز برخی جزم اندیشی های مذهبی و اشکالاتی که تربیت دینی در مقام تحقق با آن مواجه بوده، موجب گرایش برخی متفکران به رویکردهای منعطف و سیال پست مدرن شده است؛ به طوریکه برخی معتقدند به کارگیری رویکردهای چون نگاه ریزومی به معرفت می تواند امیدهای جدیدی را جهت اصلاح این اشکالات و بهبود کیفی تربیت دینی برانگیزد. از طرفی با نگاهی به مبانی نظری پست مدرنیسم تهدیدهای جدی جلب نظر می کند. لذا لازم است پیش فرض ها و مبانی هستی شناختی، معرفت شناختی، انسان شناختی و ارزش شناختی این دو سیستم فکری مورد مداقه قرار گیرند تا فرصت ها و تهدیدهای احتمالی نمایانده شوند. به علاوه برای نقد این چالش ها باید ملاکی برای نقد قرار داده شود که در این پژوهش رئالیسم صدرایی(که در تلائم با مبانی تربیت اسلامی است)ملاک داوری درباره یافته ها قرارگرفته است. برخی ویژگی های هستی شناسی و به تبع آن معرفت شناسی دلوزعبارتند از: در هم شکستگی، تکثر در تکثر، غایت گریزی، صیرورت بدون غایت، نفی سلسله مراتب، تزلزل، گسست های بی پایان، تناقض، اتفاقی بودن، تغایر، واگرایی، چندگانگی و...ا . تربیت دینی(اسلامی)با چهار بعد اعتقادی، تجربه دینی، التزام درونی و بعد عملی بر پیش فرض های رئالیستی استوار بوده و با نوعی رئالیسم(صدرایی) در تلائم است. برخی موارد تقابل رویکرد ریزوماتیک و رویکرد تربیت دینی رئالیستی عبارتند از:نفی واقع گرایی در برابر واقع گرایی و بازنمایی؛تولیدی صرف بودن مفاهیم در برابرتاکید بر هر دو وجه کشفی و ابداعی معرفت؛ نفی فراروایت ها(خدا، منشا) در برابر پذیرش آن ها؛ نفی غایت گرایی در برابر غایت گرایی تاریخ؛ رد هرگونه دوئالیسم در برابراعتبار نوعی دوئالیسم؛ اصالت غریزه و لذت در برابر تقدس خانواده؛ ساخت زدایی مفهوم معروف و منکر در برابر امر به معروف و نهی از منکر؛ انکار تعالی هنجارها در برابر ابتناء آن ها بر مبانی متعالی؛ نفی علیت در برابر علیت؛ عقل ستیزی در برابر عقل گرایی؛ نفی حقیقت مطلق و دین حق در برابر پذیرش آن؛ الزام گریزی در برابر الزام به عنوان یک روش؛ نظم گریزی در برابر تقوی؛ نفی فطرت در برابر فطرت گرایی؛ نفی نقش فاعل شناسا در معرفت در برابر تاکید بر آن؛ نفی کرامت انسانی در برابر کرامت انسانی؛ نفی الگو و رهبری در برابر الگومداری؛ شکاکیت و نسبی گرایی معرفتی در برابر نوعی جزم گرایی معرفتی؛ اقتدارگریزی در برابر اقتدارگرایی؛ تقدس زدایی در بابر تقدس گرایی؛ کثرت گرایی معرفتی در برابر کلیت گرایی معرفتی؛ ایدئولوژی گریزی در برابر ایدئولوژِی گرایی. با بررسی این پیش فرض ها روشن است که نظام تربیت دینی و معرفت ریزومی دو جهان بینی و ایدئولوژی متباین و آشتی ناپذیر را ترسیم می کنند که متقابلا یکدیگر را نفی می کنند.لذا سخن گفتن از فرصت های تربیت دینی در فضای پست مدرن بی معناست. در ادامه مباحث با اتکا به رئالیسم صدرایی 14 نقد به رویکرد ریزوماتیک وارد شده که اکثر آ ن ها مبتنی بر اصل بدیهی «امتناع اجتماع نقیضین» به عنوان اصلی رئالیستی است. این نقدها ناسازگاری ها و تناقضات درونی رویکرد ریزوماتیک را می نمایاند.

چکیده این تحقیق با هدف کلی بررسی دیدگاه هرمنوتیک محافظه کار با تمرکز بر دیدگاه هرش و همچنین بررسی دیدگاه هرمنوتیک میانه رو با تمرکز بر دیدگاه ریکور شکل گرفته و هدف اصلی آن تبیین دیدگاه هرمنوتیک و تربیتی هرش و ریکور می باشد. نظرات فلسفی هرش بر مبنای تمایز میان معنی و مقصود صورت گرفته است. او بر این باور است که با تمایز میان معنی و مقصود می توان بر مشکلات تفسیر فائق آمد و به معنی اصلی مولف دست یافت. به اعتقاد هرش حوزه فهم و تفسیر، معنی است و حوزه قضاوت و نقد، مقصود است. هدف آموزش و پرورش از دیدگاه هرش انتقال اطلاعات به دانش آموزان است و این امر را وظیف? نسل بزرگسال جامعه می داند. روش یادگیری از دید او تکرار و تمرین است و با توجه به سوادفرهنگی سعی دارد که آن را تبدیل به یادگیری معنا دار نماید. طبق نظر ریکور، اطلاعات تحمیل می شوند، اما فهم را نمی توان تحمیل نمود، زیرا فهم باید از درون فرد حاصل شود. طبق روش هرمنوتیکی مذکور عمل فهم متون درسی در سه گام تحت عنوان” تبیین “ (explanation)،” فهم” (understanding) و “اختصاص دادن” (appropriation) انجام می گیرد که ریکور آن را "قوس هرمنوتیکی" (hermeneutic arc) می نامد. در گام نخست(تبیین)، مفسر درباره این سوال که متون درسی چه چیزی می گوید؟ به کاوش می پردازد و ماهیت درونی متن را آزمون می کند. در گام دوم(فهم)، مفسر درباره این سوال که-متن درسی درباره چه چیزی صحبت می کند؟ به اکتشاف می پردازد و تمام تلاش خود را انجام می دهد تا عوامل بیرونی متن درسی را در ارتباط با زندگی و رسیدن به فهم عمیق تر احیا کند. در گام سوم(اختصاص دادن)، مفسر، جهان متن درسی را به خود اختصاص می دهد و در نتیجه افق مفسر(دانش و آگاهی هایش) گسترش می یابد، بنابراین تفسیر متن درسی فرایندی است که به وسیله آن حالت های جدیدی از فهم خود آشکار می شود. با توجه به روش هرمنوتیکی ریکور برای فهم متون درسی،(قوس هرمنوتیکی) عقیده محوری در هرمنوتیک ریکور این است که تعلیم و تربیت و یادگیری فرایندی فعال است. معلم هرمنوتیست در کلاس درس ابتکار و آزادی مشروط را پذیرفته و دانش آموزان را تشویق می کند تا در حلقه های کندوکاو به جستجوی معنای متن درسی با توجه به روش هرمنوتیکی نام برده مبادرت ورزند. در انتها به نقدهای وارده بر دیدگاه هرش پرداخته شده است. تأکید بر محتوا و حفظ طوطی وار آن، ارائه اطلاعات یکسان به هم? دانش آموزان و عدم توجه به تفاوتهای فردی، اعتقاد به ماهیت بد آدمی و الزام تربیت برای او، معین نبودن حوزه فهم، تفسیر، قضاوت و نقد، اعتقاد به فهم متن بر حسب مفاهیم خودش و تأکید بر ثبات معنی متن از جمله نقدهایی است که بر دیدگاه تربیتی و فلسفی هرش وارد شده است. واژگان کلیدی: هرمنوتیک، هرمنوتیک محافظه کار، هرمنوتیک میانه رو، فهم، تفسیر.

مساله اصلی پژوهش حاضر تبیین همگرایی ها و ناهمگرایی های بین فلسفه برای کودک و نظام آموزشی ایران است فلسفه برای کودک طرح نوین آموزشی که در حال اقتباس و راه بیافتن به نظام آموزشی کشور ایران است . اهداف تدوین شده در این پژوهش بررسی مولفه های فلسفه برای کودک (از منظر اصول، اهداف، روش ) . بررسی مولفه های نظام آموزشی ابتدایی در ایران (از منظر اصول، اهداف، روش) و شناخت همگرایی ها و ناهمگرایی هایی بین آنها (به منظور افزایش همگرایی های فیمابین ) است . روش شناسی این پژوهش از نوع توصیفی-تحلیلی بود که با استنتاج مدلولات تربیتی از اصول و اهداف این دو برنامه به مفهومه به مفهوم پردازی نتایج حاصله درباره همگرایی ها و ناهمگرایی های فیمابین پرداخته شد . یافته های پژوهش موید این مطلب است که همگرایی های بسیاری در برنامه فلسفه برای کودک و نظام آموزشی ایران وجود دارد که امکان کاربست این طرح نوپا ( فلسفه برای کودک ) را میسر میسازد تا بتوان از مزایای آموزشی این رویکرد در راستای افزایش استدلال ورزی و تفکر در کودکان این سرزمین بهره جست .البته لازم است قبل از اجرای همگانی طرح بر حذف نقاط ناهمگرا و اصلاح همگرایی های ناقص جهت افزایش کارایی اقدام شود که نتایج حاصله تحت عنوان راهکاری افزایش همگرایی های این دو برنامه در پایان پژوهش ارائه شده است .

این پژوهش با هدف تحلیل انتقادی اهداف کلان تعلیم و تربیت در جمهوری اسلامی ایران با نگاهی به اهداف تعلیم و تربیت از منظر ملاصدرا انجام گرفته است تحقیق از نوع توصیفی – کتابخانه ای می باشد.مطالب این پروژه با روش استفاده از آثار و کتب، مقالات و پایان نامه های مربوطه،همایش ها و اطلاعات رایانه ای مرتبط، جمع آوری شده است. برای رسیدن به هدف نهایی در این پژوهش ابتدا نقاط اشتراک و افتراق هر دو دیدگاه در تعلیم و تربیت بررسی گردیده سپس با غور و تجسس در آثار ملاصدرا و مطالعه نظرات تربیتی این فیلسوف عالیقدر و در کنار هم قرار دادن اهداف تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران با اهداف تربیتی ملاصدرا، توانستیم اهداف و نظرات تربیتی، آموزشی و فلسفی این حکیم ایرانی را که تاکنون در برنامه ریزی های درسی و آموزشی و تدوین اهداف کلان تعلیم و تربیت کشورمان مورد غفلت واقع شده یا بندرت مورد استفاده قرار گرفته را جهت استفاده بهینه در سیستم آموزش و پرورشی نظام تعلیم و تربیت، استخراج نموده باشد. که مورد قبول صاحبنظران تعلیم و تربیت کشورمان واقع گردد. در این پژوهش می توان گفت اهداف کلان و هدف نهایی هر دو دیدگاه رسیدن به قرب الهی و کمال مطلوب و حیات طیبه می باشد که جهت نیل به این اهداف اصول و مبانی و ابزاری مناسب باید طراحی گردد. و اهداف مناسبی هم بیان گردیده که حتما باید توسط برنامه ریزان نظام تعلیم و تربیت بررسی شود. و در صورت امکان در اهداف کلان آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران مورد استفاده قرار گیرد. اهداف مهمی مانند حرکت جوهری ملاصدرا، حکمت متعالیه، عقل فعال و رشد عقلانی و .... که ملاصدرا تأکید خاصی بر این اهداف دارد برای نظام تعلیم و تربیت ما بسیار مفید و موثر و ازنده خواهد بود. کلید واژه ها: اهداف کلان تعلیم و تربیت، هدف، ملاصدرا، تحلیل انتقادی

چکیده هدف این پژوهش بررسی نظریه ی ساختارشکنی دریدا و نقد پیامد های آن در تعلیم و تربیت می باشد. روش انجام این تحقیق، توصیفی-تحلیلی است. سوالات پژوهش عبارتند از:1-مبانی فلسفی نظریه ساختارشکنی دریدا چه می باشند؟2-چه نقد هایی بر مبانی فلسفی نظریه ساختارشکنی دریدا وارد است؟3-دلالت های تربیتی نظریه ساختارشکنی دریدا چه می باشند؟4-چه نقد هایی بر دلالت های تربیتی نظریه ساختارشکنی دریدا وارد است ؟نتایج تحقیق حاکی از آن است که دیدگاه فلسفی دریدا عمدتاَ بر زبان و گفتمان مبتنی است، به همین جهت دریدا هستی شناسی را محصول گفتمان حاکم بر هر دوره ی تاریخی می داند و وجود حقیقت مطلق را نفی کرده و معتقد است که حقیقت ساختنی است نه کشف کردنی. دریدا در حوزه معرفت شناسی، رسیدن به شناخت قطعی را رد می کند و به نسبی گرایی معرفت شناسی روی آورده است. وی با ردّ تقابل های دوتایی در فلسفه ی غرب، ارزش ها را نسبی و وابسته به متن می داند. از انتقاداتی که به مبانی فلسفی دریدا وارد شده است، می توان به ترویج فرهنگ نیهیلیستی، نقد تکثر گرایی، نقدهای مربوط به حوزه ی فلسفه و ادبیات و سیاست و اخلاق، اشاره کرد. دلالت های تربیتی استنباط شده از دیدگاه دریدا در بخش اهداف تربیتی، تعلیم و تربیت نقادانه ، تعلیم و تربیت چند فرهنگ گرا، آموزش و پرورش جامع، خود کفایی و استقلال، حمایت از محلی شدن آموزش و پرورش و خود ابرازی و خلاقیت می باشد. روش های مورد نظر دریدا در تعلیم و تربیت عبارتند از: ساختارشکنی، روش قرائت مضاعف، روش پرسشگری، گفتمان، روش تفکر انتقادی و روش یادگیری مشارکتی. از انتقادات وارد بر دلالت های تربیتی دریدا می توان به زیر سوال بردن ارزش های اخلاقی، نداشتن ملاک مشخص برای احترام به دیگری، نفی تمام مرزبندی های موجود، نسبیت گرایی افراطی، ارزش یکسان قائل شدن برای معلم و دانش آموز و ترویج نیهیلیسم سازمانی اشاره کرد. واژه های کلیدی: پست- مدرنیسم، پساساختارگرایی، ساختارشکنی، بنیان فکنی، دریدا ، تعلیم و تربیت

به اعتقاد بسیاری از صاحب نظران علوم انسانی و اجتماعی، مهم ترین معضل انسانی قرن حاضر شیوع مشکلات و ناهنجاری های اخلاقی است که دامنگیر جوامع بشری شده است. این پژوهش به هدف بازشناسی مبانی فلسفی موجد بحران اخلاقی، بر مسئله مرجعیت زدایی اخلاقی پساساختارگرا متمرکز شده است. این پژوهش با استفاده از روش توصیفی – تحلیلی – استنباطی و با نگاهی تبارشناختی سعی برآن داشته است که ریشه ها و منشأ نظرات پساساختارگرایی در باره مرجعیت در اخلاق را در رویکردهای سلف -به هدف یافتن دلایل کانونی برنافتن مرجعیت در اخلاق- جستجو نماید. این مهم با بررسی نگاه به مرجعیت در سه دوره تاریخی پیش مدرن، مدرن و پسامدرن آغاز گردید؛ و در دو بخش: رویکردهای فکری زمینه ساز اندیشه مرجعیت زدایی اخلاقی؛ و نگرش های ارزشی موجد اندیشه مرجعیت زدایی اخلاقی پی گرفته شد. نتیجه به دست آمده حاکی از آن است که پساساختارگرایی با اتکای بر پیش فرض های: کثرت گرایی، شک و تردید، قدرت ستیزی، تحدید ناپذیری، زمینه بروز مرجعیت زدایی از اخلاق را فراهم آورده است. بخش دیگر این پژوهش تبیین نگاه اسلامی به مرجعیت اخلاقی و نقد مرجعیت زدایی اخلاقی پساساختارگرا از منظر تعالیم اسلامی با تکیه بر آرای علامه طباطبایی بوده است. در این بخش ابتدا تصریح شد که اسلام مرجعیت اصول اخلاقی را بر مبنای اصول اعتقادی توحیدی می پذیرد. پس از معرفی صور سه گانه مرجعیت (ایده، شخص و متن) و بیان تناظر هر یک از این صور، با یکی از ارکان مرجعیت اخلاقی در اسلام، و نیز عناصر تربیت اخلاقی؛ نقد مرجعیت زدایی اخلاقی پساساختارگرا از منظر موافقین رویکرد مرجعیت زدایی اخلاقی و پس از آن از منظر مخالفین مرجعیت زدایی اخلاقی در قالب نقد درونی؛ و سپس نقد بیرونی شامل: نقد مبانی فلسفی پساساختارگرا و نقد مولفه های مرجعیت، از منظر اسلامی انجام شد. نتایج حاصل از پژوهش در حوزه اسلامی آشکار می کند که مرجعیت اخلاقی مورد نظر اسلام در "اصول اخلاقی" مرجعیتی مطلق؛ و در "احکام و مصادیق"، مرجعیتی معتدل و قابل انعطاف؛ اما مشروط به عدم خروج از مدار مرجعیت توحیدی است

چکیده هدف این پژوهش، تبیین رویکرد عملی به فلسفه تربیت اسلامی در پرتو دیدگاههای عملی با تأکید بر دیدگاه ویلفرد کار است. مواجهه فلسفه تربیت اسلامی با دیدگاههای عملی به دلیل تأثیرات نامطلوب شکاف میان نظریه و عمل تربیتی، و به منظور آشکار کردن محدودیتهای فلسفه تربیت جمهوری اسلامی ایران در غلبه بر مسئله ربط ضرورت یافته است. از یک سو، فلسفه تربیت اسلامی به دلیل حاکمیت معیارهای فلسفه مدرن، همچون «مدون بودن»، «کلی بودن»، «فارغ از مکان بودن» و «فارغ از زمان بودن» بر اعمال ما، ممکن است به آسانی در معرض بی توازنی و بی ربطی با عمل تربیتی قرار بگیرد. از سوی دیگر، به دلیل غلبه مفاهیم مسئله دار مدرن از عامل، نظریه و عمل، همچون «عامل به عنوان مجری»، «نظریه به عنوان نظریه نظریه پرداز» و «عمل به عنوان کاربرد نظریه» بر فهم ما، ممکن است با مانع جدی برای تحقق عامل تربیت اسلامی مواجه باشد. این پژوهش، با تحلیل و نقد بی ربطی شکل کنونی فلسفه تربیت اسلامی با اعمال تربیتی، از فقدان مبنای مناسب برای رسیدن به مطلوبش آگاهی می دهد و برای رسیدن به این مطلوب، لزوم مبنایی جدید و رویکردی دیگر را توصیه می کند. در کل، در دفاع از رویکرد عملی برای تحقق تربیت اسلامی به استدلال می پردازد. در حال حاضر، مأموریت فلسفه تربیت اسلامی به عنوان یک رشته دانشگاهی به تولید فلسفه های مدونِ کلیِ فارغ از زمان و مکانِ در انتظار کاربردی شدن و بازتولید فیلسوف تربیت فروکاسته شده است. با رویکرد عملی به فلسفه تربیت اسلامی، مأموریتهای جدید و ایجاد روابط اجتماعی تحول یافته با عاملان می تواند به دستور کار فلسفه تربیت اسلامی افزوده شود. مهمترین مأموریت فلسفه تربیت اسلامی با رویکرد عملی، کمک به احیای عمل تربیت اسلامی و تحقق عامل تربیت اسلامی است.

تربیت به طور عام و تربیت دینی به طور خاص در هر نظام آموزش و پرورش، متأثر از دیدگاه هاست، پژوهش و نقادی این دیدگاه ها و پیش فرض های حاکم بر آنها، می تواند نظام های تربیتی را از آسیب نگه دارد. پرداختن به هویت تربیت دینی و جایگاه تجربه دینی در این حوزه با تأمل در جریانات اسلامی یک امر ضروری است. هدف از این پژوهش تبیین تربیت دینی بر اساس رویکرد تجربه دینی و نقدو بازسازی آن بر اساس آموزه های اسلامیاست. در همین راستا با استفاده از روش تحلیلی و استنتاجی الگوی فرانکنا به استنتاج چیستی و چگونگی اهداف و اصول تربیت دینی این رویکرد پرداخته شده است. یافته های تحقیق حاکی از این است که تربیت دینی به طور عمده از طریق شکل گیری تجربه دینی و تکوین جنبه احساسی مذکور از طریق انجام آداب ومناسک دینی مربوطه تحقق پیدا می کند. نقد انجام شده نشان می دهد کهرویکرد تجربه دینی به تقدم احساسات وعواطف دینی نسبت به شناخت در شکل گیری ایمان و به تبع آن در تربیت دینی توجه می کنند در واقع برای شناخت نسبت ثانوی قائلند. در حالیکه درتربیت دینی مبتنی بر رویکرد تجربه دینی متناظر با آموزه های اسلامی در واقع همان تربیت معنوی است که با توجه به سه عنصر شناختی، عاطفی و ارادی صورت می گیرد و این ابعاد نسبت به تقدم زمانی ندارند.

کی از آفات جوامع بشری به خصوص کشورهای در حال توسعه و عقب مانده به کارگیری افراد نالایق که از تخصص و مهارت کافی در زمینه های مورد نظر برخودار نیستند، می باشد. بدون شک اگر افراد بر اساس توانمندی تخصص و مهارت به کار گرفته شوند، قطعا ضمن این که موجبات رشد و ترقی آن جامعه را به وجود خواهند آورد، در سیر تکاملی شخصیت و هویت خویش نیز تأثیر بسزایی بر جای خواهند گذاشت. پرداختن به امور مختلف بر حسب حوزه تخصص و مهارت خود، باعث رسیدن به اهداف عالیه انسانی، اجتماعی و اخلاقی است؛ لذا در پی اهمیت بسیار زیاد تخصص و مهارت به عنوان نیاز مبرم جوامع به خصوص جوامع جهان سومی و اثراتی که تخصص و مهارت می تواند بر فرد و جامعه داشته باشد، این پژوهش با روش توصیفی و تحلیلی (مفهومی) با مراجعه به کتابخانه ها و مطالعه اسناد معتبر و رجوع به پایگاه های الکترونیکی مقالات و منابع معتبر، درصدد تبیین اثرات تربیتی تخصص و مهارت در تکوین هویت فرد از دیدگاه متفکرین مسلمان است. پژوهش حاضر پس از بررسی نظرات مختلف در مورد تخصص و مهارت، از منظر دیدگاه دینی که شامل آیات و روایات بوده است و دیدگاه فلسفی به خصوص دیدگاه سه متفکر فلسفه مشاء (فارابی، ابن سینا و خواجه نصیر الدین طوسی) به تبیین اثرات تربیتی تخصص در تکوین هویت فرد پرداخته است. و در پایان به این نتیجه رسیده است که تخصص و مهارت به شرط آن که فرد با اختیار خویش به کسب آن بپردازد و در جهت درست استفاده نماید، در تکوین هویت وی تأثیر مثبت بر جای خواهد گذاشت.

پژوهش پیش رو پژوهشی با عنوان تبیین پارادایم دانشوری به مثابه بدیلی برای پارادایم نخبه پروری در نظام تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران می باشد. این پژوهش، پژوهشی بنیادین- کیفی می باشدکه در آن پارادایم دانشوری به عنوان پارادایم جایگزین پیشنهاد شده است.

یکی از مباحث مهم در قلمرو فلسفه و الهیات، موضوع معرفت شناسی است و در سال های اخیر نیز نه تنها از اهمیت آن کاسته نشده بلکه روز به روز بر دامنه مباحث آن افزوده شده است. معرفت شناسی پژوهش درباره پرسش هایی درباره امکان معرفت و چیستی و ماهیت، دامنه، محدودیت و منابع معرفت است و در آن امور مربوط به معرفت مورد تحقیق قرار می گیرند. در عرصه تعلیم و تربیت هم یکی از مبناهای اصلی، مبنای معرفت شناسی است و با توجه به آن سایر فعالیت های تربیتی شکل می گیرد. در پژوهش حاضر مبانی معرفت شناسی از دیدگاه جان لاک و مرتضی مطهری (به عنوان نمایندگان تفکر غربی و شرقی) و دلالت های هر کدام از این دیدگاه در تربیت عقلانی مورد بررسی قرار گرفته است. با استفاده از روش تحلیل مفهومی و تحلیل اسنادی به این سوالات پاسخ داده شد: 1- نقاط اشتراک و افتراق دیدگاه معرفت شناختی استاد مطهری و جان لاک کدامند؟ 2- دلالت های تربیتی دیدگاه معرفت شناسی استاد مطهری و جان لاک برای تربیت عقلانی کدامند؟ برای یافتن پاسخ سوالات ابتدا دیدگاه های جهان شناختی و انسان شناختی هر دو متفکر بررسی شده و برای تعیین مبانی معرفت شناسی، ملاک و معیار شناخت، ضرورت شناخت، امکان شناخت، ابزار شناخت و تعریف دانش و حقیقت بررسی و ضمن بیان شباهت ها و تفاوت های هر دو دیدگاه با هم دیگر، به توضیح دلالت های آن در تربیت عقلانی پرداخته شده است.

در تبیین و نقد مبانی و مولفه های روش شناختی حاکم بر رویکردهای رایج فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی، مسئله این است که، آیا رویکردهای رایج دارای تمایز معناداری بلحاظ معرفت شناسی و جهان بینی از یکدیگر هستند، و اگر چنین است، این تمایزها از چه زوایایی برخورداراند. برای رسیدن به پاسخ این مسئله، لازم است به شناخت مولفه های روش شناختی و مبانی آنها درهر یک از رویکردها پرداخت. لذا در ادامه 10 پرسش روش شناختی با محوریت مباحثی از قبیل تلقی از علوم اجتماعی، هستی شناسی، چیستی نظریه، عینیت تحقیق و چگونگی حل شکاف بین نظر و عمل، از هریک از رویکردها پرسیده می شود. و پس از استنطاق جواب ها، در نهایت به نقد هریک از رویکردها براساس پاسخ های ارائه شده پرداخته می شود.

دست یابی به آزادی بدون داشتن مفهوم مشخص و روشن از آزادی امکان نخواهد داشت. لذا عمده کسانی که به مبحث آزادی پرداخته اند به شکلی سعی در ارائه مفهومی از آن نموده اند. تعدد تعاریف ارائه شده نشان دهنده پیچیدگی و پر ابهام بودن معنای آزادی است. این پایان نامه نیز کوششی در راه تبیین مفهوم آزادی از دیدگاه علی(ع) به عنوان یک انسان متعالی، و براساس الگوی نظری خاص می باشد و اعتقاد دارد که براساس دیدگاه آن امام می توان به مفهوم صحیحی از آزادی دست یافت که رافع مشکلات و معظلات جامعه کنونی خاصه درخصوص نهادینه نمودن آزادی باشد.

از نظریه های مهم در گستره ی تعلیم و تربیت ، نظریه ی تعلیم و تربیت رهایی بخش، انتقادی و ارتباطی است که در دهه های اخیر تحولات فکری و نظری جدیدی را در مباحث تعلیم و تربیت بخصوص درآلمان به همراه داشته است. در اینجا هدف تبیین و بررسی کوششهایی است که برای توسعه ی این تفکر در این سه گونه تعلیم و تربیت به انجام رسیده است. با توجه به مشکلات موجود بر سر راه نظام های تعلیم و تربیت بویژه عدم وجود الگوهای رفتاری صحیح در بین دانش آموزان و حتی شهروندان و عدم برخورد صحیح و منطقی با مسایل و مشکلات از سوی دانش آموزان و شهروندان که این امر خود تحت تأثیر تعلیم و تربیت ناصحیح بخصوص در حوزه ی روش و عملکرد هستند به نظر می رسد تبیین دقیق این سه دیدگاه تعلیم و تربیت و تلاش برای عملی کردن این دیدگاه ها می تواند پاره ای از مشکلات را حل یا حداقل کمرنگ نماید. بطور خلاصه مسأله ی اصلی این پژوهش این است که این دیدگاههای تربیتی چه دلالت هایی بر عناصر تعلیم و تربیت رسمی از جمله: اهداف، روش، اصول و عملکرد می تواند داشته باشد. محقق با محور قرار دادن دیدگاههای تربیتی از جمله تعلیم و تربیت رهایی بخش، انتقادی و ارتباطی با استفاده از روش تحلیل مفهومی و استنتاج که شکلی از پژوهش کیفی است به مطالعه ی تطبیقی این سه دیدگاه تربیتی پرداخته است. در پایان محقق به این نتیجه دست یافته است که این سه دیدگاه تربیتی نظریه ی انتقادی فرانکفورت، بر عقلانیت و تفکر انتقادی انسان از یک سو و ویژگی اجتماعی و سیاسی او از دیگر سو استوارند. این دیدگاهها هرکدام به نحوی بر "رهایی " انسان از جبر های مختلف تأکید دارند و هدف هر سه دیدگاه همین امر می باشد. واژگان کلیدی: نظریه انتقادی، تعلیم و تربیت رهایی بخش، تعلیم و تربیت انتقادی، تعلیم و تربیت ارتباطی

هدف اصلی تصویربرداری پزشکی هسته ای مطالعه عملکرد اندامها و بافتهای بدن می باشد. ثبت پرتوهای پراکنده یکی از مهمترین منابع ایجاد خطا در سیستم های تصویربرداری پزشکی هسته ای می باشد.وقتی فوتونی در اثر پدیده کمپتون پراکنده می شود انرژی آن کاهش یافته و مسیر اولیه آن تغییر می کند. کاهش در انرژی، می تواند برای تشخیص فوتونهای پراکنده را محدود نمود.بنابراین با بکارگیری یک پنجره انرژی مناسب می توان ثبت فوتونهای پراکنده را محدود نمود. در اغلب سیستمهای دوربین گامای کریستالهای ‏‏‎nai(ti)‎‏ بعنوان آشکارساز مورد استفاده قرار می گیرد.