تحقیق حاضر نقش استفاده از کار گروهی دو نفره و زبان اول فراگیران زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم در محیط یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی را مورد بررسی قرار داده است. در حال حاضر استفاده از روشها و تکنیکهایی که تعامل زبانی را در کلاسهای زبان افزایش می دهند مورد توجه زیادی قرار دارد. یکی از این روشها استفاده از کار گروهی به خصوص کار گروهی دو نفره می باشد. اما در محیط یادگیری که زبان آموزان همگی یک زبان اول مشترک را صحبت می کنند استفاده از کار گروهی دو نفره مورد استقبال معلمان قرار نگرفته است. زیرا گزارش می شود زبان اول خود را استفاده می کنند و این امر با نگرش معلمان مبنی بر اینکه از زبان دوم در کلاس استفاده شود منافات دارد. بنابرین استفاده از کار گروهی دو نفره آنچنان مورد توجه آنان قرار نمی گیرد. بااین وجود بکارگیری کار گروهی و همچنین استفاده زبان آموزان از زبان اول از نقطه نظر نظری مورد حمایت قرار دارد. از جهت نظری کار گروهی دو نفره به عنوان روشی برای افزایش تعامل در کلاس و استفاده زبان آموزان از زبان اول خود در حین انجام تکلیفی با همکاری همکلاسان خود مورد حمایت دیدگاههای وایگاتسکی (1978) قرار دارد. نتیجه تحقیق نشان می دهد که استفاده از کار گروهی دو نفره در انجام تحقیق گرامر محور نسبت به انجام همان تکلیف به تنهایی کمک بیشتری در یادگیری ادوات دستوری می کند. علاوه بر این زبان اول زبان آموزان در این فرایند نه تنها مانع یادگیری نیست بلکه کمک بسزایی در فراگیری زبان دوم می کند.

تحقیقات متعددی در محیط زبان دوم (sl) صورت گرفته است که غالبا به تعاملی که در راستای بحث معانی صورت می گیرد و نیز عواملی که بر کلیت این روابط اثرگذارند متمرکزند. به نظر می رسد که این تحقیقات بر ان باورند که ساختار تمام گروهها که متکی بر نوع رابطه بین اعضا گروه است در تمام گروههای چند نفره و نیز گروه های دو نفره به یک شکل است و ساختار گروه بر نتیجه نهایی اثرگذار نیست. در واقع هدف این تحقیق ان است تا با برسی تعامل بین اعضای گروهای دونفره به ساختار روابط موجود بین این گروهها برسد. در ضمن نشان دادن اثر احتمالی ساختارها بر یادگیری افراد در دانشگاه مازندران ودر گروه دانشجویان زبان انگلیسی که در ترم اول واحد دستور و نگارش را دارند از اهداف دیگر این تحقیق است. در این تحقیق نیز تلاش بر ان است تا با در نظر داشتن دو فاکتور تساوی(equality) و دوطرفه بودن روابط(mutuality) ساختارهایی که در محیط تحقیق بروز خواهند کرد شناسایی شوند. بر اساس یافته های این تحقیق که در ان تاثیر ساختار تعامل بر فراگیری ادوات دستور بررسی شد نشان داده شد که ساختار همکاری (cooperative که در ان دونفر تلاش میکنند به یادگیری یکدیگر کمک کنند به همراه ساختار دیگری به نام خبره/مبتدی(expert/novice که در ان فرد خبره تمایل دارد فرد مبتدی را در یادگیری مشارکت دهد)ساختارهایی بودند که بیشترین تاثیر را بر فراگیری ادوات دستوری بر عهده داشتند.از جمله ساختارهای دیگری که بروز کرد ساختار غالب/غالب- - غالب/تابع و ساختار جدیدی به نام ساختار مختلط که در تحقیقات قبل به ان اشاره ای نشده بود.

این رساله به استفاده راهبردهای ارتباطی توسط معلمان ایرانی زبان انگلیسی در بافتهای کلاسی آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی میپردازد و هدف آن: الف) شناسایی بافتهای تعاملی به خصوصی است که در آنها راهبردهای ارتباطی به وقوع میپیوندند و بررسی رابطه میان این راهبردها و بافتهای تعاملی است و ب) با توجه به تحقیقات در زمینه راهبردهای ارتباطی و کارکرد توجه فرضیه برونگرا، به رابطه میان این دو مقوله میپردازد. داده-های این تحقیق از آوانویسیهای 15 درس ضبط شده از 5 معلم (سه درس برای هر معلم) استخراج شده اند که در مجموع شامل 27 ساعت داده طبیعی و 262 راهبرد ارتباطی میشود. سه نوع بافت متفاوت به شرح ذیل شناسایی شدند: بافت درس محور، بافت معلم محور، و بافت زبان آموز محور. یافته ها نشان دادند با وجودیکه از لحاظ آماری رابطه معنی داری بین راهبردهای ارتباطی و بافتهای تعاملی وجود ندارد اما الگوهای جالبی از داده ها استخراج شدند. به علاوه، داده ها نشان دادند که تقریب بیشترین استفاده را در میان معلمان ایرانی داشته است. نتایج همچنین نشان دادند یا معلم به شکاف زبانیش در مکالمه پی میبرد اما این توجه منجر به هیچ واکنشی از جانب معلم نمیشود و یا به راهبرد ارتباطی توجهی نمیشود که در این صورت در تضاد با فرضیه توجه میباشد.

abstract the present study was conducted to examine the effect of proficiency on students interaction while carrying out the grammar-based task(s) in collaboration. in particular, the study examines whether the level of proficiency affects the learners’ focus of attention to grammatical and lexical features. the study takes a further step and examines whether there is any difference in the use of meta-language terminology in the grammatical episodes between the high-high and low-low dyads of learners. finally the present study explores whether learners’ metatalk (their correct resolution of lres in the tasks) influences their subsequent individual performance. twenty four efl learners attending two different classes in a private language school in iran participated in the study. the students in each class were assigned to pairs and performed four collaborative tasks: cloze passage, unscrambled sentence task, sentence-editing task, and spot the difference task. after recording pairs of learners one at a time, the researcher transcribed the data and analyzed them in terms of the number, type, and outcome of language-related episodes. the participants’ subsequent individual performance was assessed using a tailor-made dyad specific test administered two weeks after the experiment. the results of the study indicated that a) there was no significant difference in the number of lres between the high-high and low-low proficiency dyads of learners in grammar-based tasks; b) learners with high level of proficiency primarily focused on grammatical forms, but no significant difference was found between high and low dyads in their focus on lexical items; c) both high-high and low-low dyads used meta-language terminology and they did not differ in this regard d) the subsequent individual performance of both groups of learners was affected by the correct resolution of lres obtained during task performance; furthermore, the more proficient learners progressed more than the less proficient learners. key words: efl context, proficiency level, language-related episode, focus of attention, collaborative dialogue, transfer of knowledge

پ‍‍ژوهش حاضر بر اساس مطالعه ای است که به منظور بررسی تاثیر آموزش بر پیشرفت منظور شناسی زبان دوم و تعیین مناسب ترین و موثرترین شیوه برای ارائه اطلاعات منظور شناسی به زبان آموزان طراحی و اجرا شد. این مطالعه با اتخاذ یک طرح پیش-آزمون و پس-آزمون، با گروههای رفتاری و کنترل اقدام به بررسی تاثیرات نسبی چهار نوع شیوه ی مبتنی بر درون-داد جهت آموزش تنزل دهنده های لغوی و نحوی در تقاضاهای انگلیسی به زبان آموزان ایرانی نموده است. 40 زبا آموز فارسی زبان برای شرکت در این پژوهش انتخاب و به یکی از این 5 گروه تقسیم شدند: آموزش صریح همراه با فعالیتهای درون داد ساختاری، آموزش تلویحی همراه با فعالیتهای درون داد ساختاری، آموزش صریح همراه با فعالیتهای حل مساله،و آموزش تلویحی همراه با فعالیتهای حل مساله. اطلاعات توسط یک آزمون مبتنی بر برون داد ( آزمون تکمیل محاوره ای) و یک آزمون مبتنی بر درون داد ( آزمون چند گزینه ای) جمع آوری گردید. نتایج مطالعه حاکی از ان بود که هر 4 نوع آموزش در کمک به فراگیری زبان آموزان موثر بودند. علاوه بر این، یکسان نبودن نمرات پس-آزمون 4 گروه رفتاری و گروه کنترل ، بیانگر برتری این 4 گروه بر گروه کنترل می باشد. این پژوهش، روشهایی که براساس آنها شیوه های مبتنی بر درون داد می توانند در سطح منظور شناسی به کار گرفته شوند را برجسته نموده است. همچنین، این مطالعه ی تجربی، بینشهایی را درزمینه ی آموزش منظور شناسی بین زبانی فراهم نموده و پیشنهادهایی را جهت تحقیقات آینده ارائه می دهد.

بهبود روند اموزش زبان انگلیسی و افزایش کمیت و کیفیت روند یادگیری دانش اموزان نیازمند توجه به انچه که در این کلاس ها می گذرد به ویژه به تعامل بین معلمان و دانش اموزان می باشد. به همین خاطر هدف تحقیق حاضر این بوده که به توصیف ساختار گفتمان در کلاس های یادگیری زبان پایه ی سوم در مدارس راهنمایی در بابلسر بپردازد. داده های مورد نیاز از 19 درس 10 کلاس یادگیری زبان انگلیسی و از طریق مشاهده و ضبط صدا جمع اوری شد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که ساختار گفتمان در این کلاس هابه صورت سنتی و معلم محوری بوده است. الگوی تعاملی حاکم بین معلمین و دانش اموزان بصورت irfمونولوگی اغاز شده توسط معلم بوده. معلمان نسبت به دانش اموزان مدت زمان بیشتری صحبت کردند و نوبت های گفتاری بیشتری را به خود اختصاص دادند.

این تحقیق تاثیربازخورد نوشتاری پس از مکالمه ی مشارکتی و همچنین تاثیر فعالیتهای مختلف بر تعامل دانش اموزان را مورد بررسی قرار داد. در این تحقیق که شش هفته به طول انجامید, بیست وچهار دانش اموز پسر فوق متوسط در کانون زبان ایران که دوازده جفت را تشکیل دادند بر روی پنج نوع تکلیف ( transformation , information gap ,composition, text-editing وsubstitution ) تمرکز کردند. از این دوازده جفت , شش جفت پس از انجام تکالیف به صورت مشارکتی از طرف محقق باز خورد نوشتاری دریافت کرده و شش جفت دیگرباز خورد نوشتاری دریافت نکردند.مکالمه ی دو نفره ی همه ی دانش اموزان ضبط شده وسپس نسخه برداری شد. پس از ان, دو امتحان با فاصله ی زمانی تقریبا یک ماه ازهمه ی دانش اموزان گرفته شد. بنابراین منابع داده ها شامل نسخه های مکالمه ی دانش اموزان به صورت دو نفره, پاسخهای انها به امتحانات و یادداشتهای محقق در طول دوره بوده است. واحد تجزیه و تحلیل داده ها اپیزودهای مربوط به زبان (lres) بوده که در انها دانش اموزان سعی در حل مشکلات زبانی خود داشته اند. نتایج نشان دادند که مکالمه به صورت دو نفره و تعامل بین دانش اموزانی که بازخورد دریافت کردند باعث شد که انها به مشکلات زبانی خود توجه کرده که این امر باعث استفاده ی صحیح زبان و عملکرد بهتر در هر دو امتحان شد. نتایج همچنین نشان دادند که دانش اموزانی که بازخورد نوشتاری دریافت کردند از دانش اموزان بدون بازخورد عملکرد بهتری نشان دادند. درنهایت , نتایج ثابت کردند که توجه دانش اموزان به فرمهای زبانی در بین فعالیتهای متفاوت فرق می کند , در حالیکه text-editing بیشترین تعداد اپیزودهای مربوط به زبان و information gap کمترین تعداد را به خود اختصاص دادند.

the present study set out (a) to examine the categories of pedagogical knowledge related to the act of teaching of novice and experienced teachers as gleaned from their verbal report of what they were thinking about while teaching and (b) to compare the categories of pedagogical knowledge of novice and experienced teachers. the aim of comparing these two groups of teachers was to see whether differences between them could be attributed to differences in their number of years of teaching experience. stimulated recall methodology was used to collect the data. the results of the study indicated that novice and experienced teachers were to the large extent similar to each other in term of major pk categories, however, there were differences both in the number and particularly the order of the thoughts experienced and novice teachers produced. experienced teachers produced an average of 1.7 pedagogical thought per minute, while their novice teacher counterparts produced 1.31 thoughts. the two categories; aid comprehension (ptus dealing with ways to help students’ memory and comprehension) and problem (ptus dealing with the difficulties or problems the teachers had or anticipated they would have with the lesson and the students) have been shown to be a significant area of difference, both at the category level and at the level of detailed ptus.

به دنبال بسیاری از تحقیقات بعمل آمده شامل تحقیق مهنرت در سال 1998، یوان و الیس در سال???? و سانگارون در سال 2005 که تاثیر برنامه ریزی راهبردی را بر عملکرد زبان آموزان مثبت یافته اند، این پژوهش به بررسی تاثیر معطوف سازی توجه زبان آموزان به معنا و ساختار دستوری زبان پرداخته است. این در حالیست که به زبان آموزان به ترتیب زمانهای یک و پنج دقیقه برای برنامه ریزی راهبردی اختصاص داده شده است. این مطالعه به صورت تصادفی چهل و هشت زبان آموز سطح متوسط را به شش گروه تقسیم کرد. سپس به زبان آموزان یک داستان کوتاه بر اساس شش تصویر داده شد تا آن را پس از برنامه ریزی راهبردی معطوف به معنا و ساختار دستوری، هر کدام با یک و پنج دقیقه زمان، به صورت نوشتاری روایت کنند. نوشته های روایتی زبان آموزان با استفاده از روش های آماری انوا ، تی تست و معیار های روانی و درستی زبان مورد تحلیل قرار گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که زبان آموزانی که به ساختار دستوری زبان معطوف شده بوده اند نوشته های درست تر و روان تری داشته اند نسبت به زبان آموزانی که به معنا معطوف شده بودند و یا زبان آموزانی که به هیچ جنبه ای از زبان سوق داده نشدند. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد زبان آموزانی که یک دقیقه زمان برای برنامه ریزی راهبردی داشته اند نوشته های درست تری از لحاظ درستی ساختار زبانی نسبت به همتای پنج دقیقه ای خود داشتند اما از لحاظ روانی در روایت داستان نتایج عکس بدست آمد. بنابراین نتایج این پژوهش حاکی از آن است که برنامه ریزی راهبردی معطوف به ساختار دستوری اثر بهتری بر درستی و روانی نوشته های ‍زبان آموزان نسبت به برنامه ریزی راهبردی معطوف به معنا داشته است. همچنین هر قدر زمان برای برنامه ریزی راهبردی بیشتر شود اثر آن بر روانی کلام بیشتر و بر درستی کلام کمتر میشود.

2. تعریف مسئله:در طول سه دهه گذشته یکی از بحث برانگیزترین موضوعات آموزش زبان موضوع پیدا کردن موثرترین روش آموزش قواعد زبان بوده است.نتایج تحقیقات در گذشته نشان میدهد که توجه نقش مهمی در یادگیری دارد.در نتیجه تحقیقات زیادی برای پیدا کردن موثرترین روش برای جلب توجه زبان آموزان صورت گرفت.یکی ازمهمترین روشهای شناخته شده استفاده از کار تولیدی زبانی است.اما نتایج تحقیقات گذشته به طور شفاف بیانگر کارایی این روش نیست. علاوه بر این هیچگاه هدف این تحقیقات واژک های فعلی نبوده است.لازم به ذکر است تولید این واژک هابه طور طبیعی برای زبان آموزان بسیار مشکل ساز بوده است. این مشکلات در یک سری تقحیقاتی که پیشتر شخصا در کلاسهاانجام داده ام مشخص بوده است.این در حالیست که مدت زیادی از تدریس این واژک هامیگذشته و نیز زبان آموزان در تولید آنها به طور مصنوعی در تمرینهای درسی مشکلی نداشته اند.همچنین به نظر میرسید که زبان آموزان در درک معنا و مفهوم این واژک ها مشکلی ندارند.به نظر میرسید که زبان آموزان متوجه شکاف بین درک این واژک هاآنها نشده اند.این موضوع انگیزه برای انجام این تقحیق گردید.در این تقحیق در نظر دارم بررسی نمایم که آیا فرقی بین درک معنا و مفهوم این واژک هاو تولید آنها وجود داردو اگر چنین است آیا کار تولیدی زبانی تاثیری در پر کردن این شکاف دارد یا خیر. 3. پژوهشهای علمی انجام شده قبلی در ارتباط با پایان نامه (بطور مختصر): پژوهشهای علمی زیادی در مورد کار تولیدی زبانی صورت گرفته است که به ترتیب زمانی بدین شرح اند: (1996) دیکایزر و سوکالسکی پژوهشی در مورد تاثیر کار تولیدی و کار درک معنایی بر یادگیری چند نکته دستوری زبان انجام دادند. نتایج حاکی از تاثیر به سزای کار تولیدی نسبت به کار درک معنایی در آزمون برگزار شده بلافاصله پس از دوره پژوهش بود. نتیجه ای که در آزمون بافاصله زمانی آنقدر درخشان نبود. (1996)نیوتن و کندی تاثیر دو نوع متفاوت از کارهای تولیدی زبانی را بر یادگیری چند نکته دستوری را بررسی نمودند. نتایج نشانگر رابطه نوع کارو یادگیری نکته دستوری بود.به نظر می رسد تمام کارهای تولیدی برای یادگیری تمام نکات دستوری مناسب نمیباشند. (1999)بایگیت به نتایجی مشابه پژوهش نیوتن و کندی رسید. به نظر می رسید یک نوع کارهای تولیدی بیش از نوع دیگر در تولید زبانی پیچیده تر از نظر دستوری موثرتر بوده است. بنابراین پیدا کردن رابطه بین کار و یادگیری و تولید میتواند در استفاده صحیح از کارهای تولیدی زبانی موثر باشد. (1999و2000و2002)ایزومی تاثیر کارهای تولیدی زبانی بر یادگیری مورد بررسی قرار داد.او دقیقا بررسی نمود که آیا زبان آموزان حین تولید زبان متوجه خلا موجود در دانش زبانی خود شده و از داده های بعدی برای یادگیری استفاده مینمایند. نتایج تحقیق 1999و2002 تاثیر کارهای تولیدی زبانی بر یادگیری را مورد تایید قرار داد در حالیکه نتیجه تحقیق 2000 مثبت نبود. (2006)یوشیمورا تاثیر پیش آگاهی از سه نوع متفاوت از کارهای تولیدی زبانی را بر نحوه پردازش متن مورد بررسی قرار داد.در پایان مشخص گردید زبان آموزانی که انتظار کار تولیدی سنگین تر و دقیقتری را داشتند متن را با دقت بیشتری بررسی نمودند و در آزمون بعد از پژوهش نتیجه بهتری کسب نمودند. یوشیمورا نتیجه گرفت که اثر توجه بخشی کارهای تولیدی حتی پیش از انجام آنها صورت می گذیرد اگر زبان آموزان پردازش متن را به عنوان مرحله پیش نیاز کارهای تولیدی زبانی در نظر گیرند. (2008)سانگ و سو کندی تاثیر دو نوع متفاوت از کارهای تولیدی زبانی را بر یادگیری چند نکته دستوری را بررسی نمودند. نتایج حاکی از تاثیر به سزای کار تولیدی در آزمون برگزار شده بلافاصله پس از دوره پژوهش بوددر ضورتیکه گروه محروم از کارهای تولیدی پیشرفت چندانی نداشتند.ضمنا تاثیر دو نوع از کارهای تولیدی زبانی را بر یادگیری چندان متفاوت نبود. 4. حدود پژوهش (درصورت لزوم): 5. اهداف این پژوهش:به نظر می رسد باور مشترک بسیاری از محققین رشته آموزش زبان این باشد که برقرارکردن رابطه بین صورت و معنی بخش مهمی ازیاددگیری زبان است.این امر در خارج از محیط طبیعی یعنی خارج از متن نا ممکن به نظر می رسد.با این وجود در حال حاضر روند آموزش زبان در آموزشگاهها موسسات و مدارس به گونه ایست که صورت که همان دستور زبان است خارج از متن و به صورت جملات از هم گسیخته تدریس میشود.این امر موجب گشته که زبان آموزان دانش آشکار و آگاهانه از دستور زبان داشته باشند و قادر به ابراز آن در تمرینات مصنوعی باشند اما نتوانند در ارتباطات طبیعی زبانی آن را به کار برند. هدف این پژوهش این است که در صورت گرفتن نتیجه ی مثبت ضمینه را برای جایگزین کردن روشههای وقت گیر و بعضا عذاب آور قدیمی با یک روش مدرن و علمی فراهم آورد. بدین ترتیب روشی مناسب و در عین حال آسان برای آموزش و یادگیری فراهم خواهد آمد. همچنین با این روش ضمینه برای تولید زبانی فراهم میگردد که امریست لازم اگر تسلط کامل بر دستور زبان و برقراری ارتباط موفق و در عین حال صحیح زبانی هدف باشد. هدف دیگر پر کردن شکاف بین درک زبان و تولید آن در ارتباط طبیعی زبانی است که به نظر می رسدمحصول روشهای غیر طبیعی آموزش زبان است. 6. خلاصه مراحل روش پژوهش: پژوهش در یک بازه زمانی چهار هفته ای انجام می گیرد. در هفته اول زبان آموزان در آزمون پیش از پژوهش شرکت میکنند که شامل آزمون درک و آزمون تولید واژک های فعلی به صورت طبیعی می باشد.این آزمونها برای کنترل کردن توانش زبانی زبان آموزان پیش از پژوهش است. با مقایسه آنها مشخص می گردد که آیا شکافی بین درک و تولید واژک های فعلی به صورت طبیعی وجود دارد یا خیر.بر اساس نتایج آزمون زبان آموزان به دو گروه آزمایشی و ثابت تقسیم می گردند. زبان آموزان گروه آزمایشی سه هفته متوالی کار تولیدی زبانی با تمرکز واژک های فعلی زبان انگلیسی انجام می دهند در حالیکه گروه ثابت به مطالعه گسترده بدون تمرکز بر واژک های فعلی می پردازند.پس از سه هفته آزمون بعد از پژوهش برگزار می گردد.نتایج این دو آزمون مقایسه گردند تا مشخص گردد آیا کار تولید واژک های فعلی به طور طبیعی موثر بوده یا خیر.

تحقیقات اخیر در حوزه ی آموزش زبان انگلیسی نشان داده است که استفاده از زبان اول در آموزش ‏زبان انگلیسی می تواند نقش مفیدی ایفا کند. این تحقیقات بر استفاده ی زبان آموزان از زبان اول، ‏استفاده ی معلمین از زبان اول، و نظرات زبان آموزان و معلمین درباره ی استفاده از زبان اول تمرکز ‏کرده اند. با این وجود، در بسیاری از آموزش گاه های زبان انگلیسی استفاده از زبان فارسی ممنوع می ‏باشد. از این رو پژوهش حاضر ضمن تاکید بر نظرات والدین زبان آموزان نونهال به بررسی دلایل این ‏امر پرداخته است. در این راستا از دو پرسشنامه ی محقق ساخته برای والدین زبان آموزان (به تعداد ‏‏243 نفر) و معلمین (به تعداد 31 نفر) و همچنین ابزار مصاحبه با 6 نفر از مدیران موسسات برای ‏جمع آوری داده استفاده شد. نتایج حاصل نشان داد که والدین زبان آموزان، معلمین و نیز 4 نفر از ‏مدیران موسسات به صورت معنی داری با استفاده از زبان اول مخالف می باشند. نتایج همچنین نشان ‏دادند که والدین تمایل دارند با اعمال فشار مستقیم بر روی معلمین و تهدید به تغییر موسسه در ‏صورت عدم رضایت نظرات خود را در کلاس های آموزش زبان اعمال کنند

تعامل نقشی محوری در آموزش و یادگیری ایفا می کند، به ویژه آن نوع تعاملی که بین معلم و دانش آموز رخ می دهد. البته، این تعامل نه به سهولت ایجاد شده و نه محصول روش های تدریس است. تعامل با کیفیت در وهله‏ی اول منوط به آگاهی معلم نسبت به کنش های تعاملی خویش همچون پرسشگری، بازخورد، نوبت گیری و غیره است. بکارگیری زمان انتظار، مدت زمان درنگ پس از سخن (پرسش) معلم و یا سخن (پاسخ) زبان آموز، کنشی تعاملی است که قابلیت های آن در عرصه ی تحقیق مغفول واقع شده است. در این راستا، مطالعه ی حاضر با اقتباس از نظریه ی اجتماعی فرهنگی که در آن یادگیری به عنوان فرآیند مشارکت در تعاملات اجتماعی (دونیتو، 2000) در نظر گرفته می شود، از گفتمانکاوی به عنوان ابزاری متدلژیکی استفاده کرده تا بکارگیری زمان انتظار توسط معلمین را در راستای ایجاد و یا تخریب فرصت مشارکت زبان آموزان در تعاملات گفتاری زبان بیگانه‏ی انگلیسی مورد بررسی قرار دهد. بدین منظور، تعاملات کلاسی ده معلم مورد مشاهده و تصویر برداری قرار گرفت. سپس اطلاعات جمع آوری شده لحظه به لحظه و جزء به جزء به رشته‏ی تحریر درآورده شدند. تحلیل این اطلاعات تحریری نشان می دهد که بکارگیری زمان انتظار محدود، آن دسته از کنش های تعاملی را پی ریزی می‏کند که کارکرد اصلی آن ها محدود کردن فضای تعامل زبان آموزان و در نتیجه تخریب کننده‏ی فرصت مشارکت آن ها است. اما بکارگیری زمان انتظار مبسوط منجر به بروز الگوی تعاملی سازنده در این کلاس ها شده است.

براساس پژوهش های انجام شده در کشورهای خارجی، پرسمان یکی از متداول ترین اشکال تعامل کلاسی است. این پژوهش ها عمدتاً انواع پرسش های معلم را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده اند که پرسش های ارجاعی برای مشارکت دادن زبان آموزان در گفتگوهای طولانی موثرتر می باشند، اما مطالعات کمی در این زمینه در محیط efl انجام شده و هنوز نمی دانیم که آیا پرسش های ارجاعی مطرح شده توسط معلمان efl در توالی پرسمان، فضای یادگیری بهتری ایجاد می کنند یا خیر. این پایان نامه براساس طرح مطالعه موردی، با بهره گیری از تئوری اجتماعی- فرهنگی ویگوتسکی (مشارکت در تعامل کلاسی به عنوان یادگیری) و دیدگاه گفتگوکاوی، چگونگی شکل گیری پرسش های ارجاعی توسط معلم را مورد بررسی قرار داده و در نتیجه، آن دسته از اعمال تعاملی را که در ایجاد یا از بین بردن فرصت های یادگیری نقش دارند، تحلیل می کند. همچنین در این پژوهش با یافتن انواع ساختارهای تعاملی پرسمان، دسته بندی معلمان صورت می گیرد. جهت جمع آوری اطلاعات، از تعاملات یازده کلاس (از هفت معلم) ضبط و تصویربرداری شد؛ و سپس تعاملات ضبط شده به صورت نوشتار برگردانده شد. براساس تحلیل های انجام شده بر روی این داده ها، دو نوع ساختار تعاملی در توالی پرسمان بدست آمد؛ ساختار سازنده و ساختار بازدارنده. علاوه بر این، تحلیل نوبت به نوبت تعاملات نشان داده است که بین عملکرد پرسمانی معلمان تفاوت معناداری وجود دارد.می توان گفت برخی اعمال تعاملی بازدارنده در شرایطی مانند زمانی که معلم نفر پاسخ دهنده را خود انتخاب کند، فرصت کافی برای پاسخگویی به زبان آموز ندهد، صحبت زبان آموز را قطع یا خود، صحبت او را تکمیل کند؛ رخ می دهند. در مقایسه، برخی اعمال تعاملی سازنده زمانی شکل می گیرد که معلم فرصت کافی برای پاسخگویی بدهد، از طریق پرسش های بعد یا بکار بردن عبارات ترغیب کننده تعامل را ادامه دهد. براساس نتایج تحلیل ها، آموزش های کاربردی نظیر بهینه سازی پرسمان معلمان وارتقای حرفه ای آنها از طریق مشاهده کلاس و گفتگوکاوی ارائه شده است. در پایان نیز پیشنهاداتی برای پژوهش های آینده بیان شده است.

در سالهای اخیر تحقیقات وسیعی در رابطه با ویژگیهای کلام معلم و ارتباط آن با یادگیری زبان دوم یا زبان خارجی صورت گرفته است. کلاس زبان بستری اجتماعی است که می توان آن را بواسطه بررسی خصوصیات تعاملات درونی اش شناخت. تعاملات، واقعیات کلاس را منعکس کرده وبه محقق این امکان را میدهد تا با بررسی ویژگیهای این تعاملات در مورد یادگیری و آموزش فرضیه سازی کند. بررسی عمیق گفتمان کلاسی یک از موثرترین روشها برای کشف خصوصیات مثبت کلام معلم می باشد. زیرا چنین خصوصیاتی فرصتهای یادگیری فراوانی را برای زبان آموزان مهیا می سازد.هدف از این تحقیق تحلیل گفتمان در کلاسهای خواندن به شیوه کاربنیان است تا نقش کلام معلم در ایجاد تعاملات موثر میان معلم و زبان آموز مورد بررسی قرار گیرد. به این منظور تعاملات کلاسهای خواندن تعدادی از معلمین ضبط وبا استفاده از متدهای تحلیل گفتمان مورد بررسی قرار گرفت که بواسطه آن چندین خصوصیت در کلام این معلمین آشکار و به دو دسته مجزا تحت عنوان خصوصیات بازدارنده و خصوصیات سازنده طبقه بندی گردید. نتایج این تحقیق حاکی از آن است که در کلام معلمعین مورد مطالعه، خصوصیات بازدارنده بیش از موارد سازنده آن بکار رفته است.

the central purpose of this study was to conduct a case study about the role of self monitoring in teacher’s use of motivational strategies. furthermore it focused on how these strategies affected students’ motivational behavior. although many studies have been done to investigate teachers’ motivational strategies use (cheng & d?rnyei, 2007; d?rnyei & csizer, 1998; green, 2001, guilloteaux & d?rnyei, 2008; papi & abdollahzadeh, 2011) and its influence on student achievement (bernaus & gardner, 2008), to my little knowledge, none of these studies were longitudinal. besides, few studies (e.g. guilloteaux & d?rnyei, 2008; papi & abdollahzaedh, 2011) have examined its impacts based on the actual records of participants’ behavior. this study, first, explored the effects of teacher’s self monitoring on his motivational practice in the course of time. second, it intended to examine to what extent changes, in teacher’s motivational strategies affected his students’ motivated learning behavior. both qualitative and quantitative methods were conducted. the participants in this research were one teacher, (who was also the researcher), and ten male students learning english in a language institute in azadshahr, iran. data was collected by means of teacher’s journal writings, a classroom observation scheme called molt (motivational orientation of language teachers), and a standard questionnaire. the results indicated that engaging in video self-observation seemed to contribute to more detailed and higher levels of self-reflection, resulting in a teacher’s use of motivational strategies. the use of such strategies also entailed a higher rate of students’ motivated behavior. implications regarding teacher’s self-reflection, and also motivational strategies along with suggestions for further research were discussed.

چکیده: در مطالعات پیشین که توسط محققانی چون براک (1986) , بلهیا (2011) , شوموسی(2004) و چندی دیگر انجام گرفت مشخص شد که پرسمان معلم های زبان انگلیسی در کلاس نقش مهمی در به وجود آمدن مکالمه و بحث بین معلم و دانش آموزان دارد. به عبارت دیگر یکی از راه های اصلی در ایجاد بحث بین دانش آموزان و معلم زبان انگلیسی در کلاس، انجام پرسمان توسط معلم ها می باشد. یکی از متداول ترین سوال هائی که توسط اکثر معلم های زبان انگلیسی استفاده می شود، سوال هائی هستند که برای آزمودن میزان درک و فهم دانش آموزان، از متن یا بحث قبلی پرسیده می شوند. تا به امروز مطالعات زیادی در این زمینه در شرایط efl انجام نگرفته و هنوز به وضوح مشخص نیست که نحوه ی پرسش این سوال ها توسط معلم ها، چه تاثیری بر ایجاد بحث در کلاس و در نتیجه افزایش یادگیری در دانش آموزان خواهد داشت. این تحقیق بر اساس نظریه ی اجتماعی فرهنگی ویگوتسکی و با روش گفتمان کاوی تلاش دارد که عادت پرسش این نوع سوال ها توسط برخی از معلم های زبان انگلیسی ایرانی و تاثیر آن بر ایجاد بحث در کلاس و در نتیجه یادگیری دانش آموزان را مورد بررسی قرار دهد. در این تحقیق توجه بر روی بررسی دقیق مکالمه های کلاسی با روش گفتمان کاوی مکالمه ها می باشد. سوال زیر مورد بررسی قرار خواهند گرفت: 1- چه رابطه ای بین عادت برخی از معلمان ایرانی در پرسیدن سوال هایی که فهم دانش اموزان را می ازمایند و پی رفت (توالی) دانش اموزان وجود دارد ؟ اطلاعات این تحقیق از ضبط ویدیوئی 5 تا 10 معلم زبان انگلیسی که در موسسه ای خصوصی در دانشگاه مازندران فعالیت می کنند گرفته شده است. امید بر این است که نتیجه ی این تحقیق در ایجاد آگاهی در معلم های زبان انگلیسی، موثر واقع شود.

هدف از این تحقیق بررسی استفاده از گفتار درونی در تعاملات مشترک بین یادگیرندگان بزرگسال زبان انگلیسی در ایران است. به طور خاص? به بررسی موارد زیر می پردازد: الف) آیا یادگیرندگان بزرگسال زبان انگلیسی در حین انجام فعالیت از گفتار درونی استفاده میکنند ؟ ب) آیا یادگیرندگان زبان انگلیسی از گفتار درونی به صورت زبان اول (فارسی) یا زبان دوم (انگلیسی) استفاده میکنند؟ ج) رابطه بین مقدار گفتار درونی و انجام موفقیت آمیز فعالیت چیست؟ د) فرم و محتوی گفتار درونی درحین فعالیت توصیف عکس چیست؟ دوازده یادگیرنده زبان انگلیسی دختر در دو سطح دانش زبانی پیشرفته ( 3 جفت) ? و مبتدی ( 3 جفت) در این تحقیق شرکت کردند. تعاملات یادگیرندگان در حین انجام فعالیت توصیف عکس که در آن یادگیرندگان باید داستانی بر اساس عکس ها می ساختند? ضبط شد. نتایج نشان دادند که هردو گروه از گفتار درونی در حین انجام فعالیت استفاده کردند. با این حال گروه پیشرفته بیشتر از گفتار درونی به زبان انگلیسی استفاده کردند. فرم های نجوا و بلند را هر دو گروه مورد استفاده قرار گرفتند. سوال و جواب و تکرار دو محتوایی بودند که بیشتر از دیگر محتوی های گفتار درونی استفاده شدند. اگرچه هیچ رابطه ای بین مقدار گفتار درونی و انجام موفقیت آمیز فعالیت ( درستی عملکرد نوشتاری یادگیرندگان) یافت نشد استفاده از گفتار درونی به یادگیرندگان کمک کرد تا بر فعالیت کنترل داشته باشند.

اگر نگاهی به مطالعات انجام شده در زمینه ی یادگیری زبان دوم داشته باشیم این نکته از دید خواننده دور نمی ماند که تمرکز اکثر این آثار بر روی ابعاد کلامی زبان بیشتر بوده، این در حالی است که تعامل بین دو فرد واستفاده از زبان چیزی فراتر از کلام است و ابعاد مختلف ارتباط غیر کلامی نظیر تماس چشمی، خیره شدن، حالات دست و صورت، حالت ایستادن و ژست خاص افراد در چگونگی و ادامه ی تعامل موثر است. به نحوی که تصور تعاملات اجتماعی تنها در قالب کلام غیر ممکن به نظر می رسد زیرا رفتارهای غیرکلامی بخش اعظمی از روابط اجتماعی افراد را تشکیل می دهند. در تعاملات کلاسی معلم زمینه هایی را بوجود می آورد که زبان آموزان را در موقعیت استفاده از زبان مقصد قرار می دهد. سوالاتی که معلم می پرسد میتواند فرصت شرکت در تعامل را به زبان آموز بدهد نظیر سوالاتی که معلم برای بدست آوردن میزان فهم زبان آموزان از مطلب ارائه شده مطرح میکند. این مطالعه با اقتباس از نظریه اجتماعی فرهنگی (ویگوتسکی 1978) که در آن یادگیری به عنوان فرآیند مشارکت در تعاملات اجتماعی در نظر گرفته می شود، از گفتمانکاوی به عنوان ابزار متدلوژیکی برای این تحقیق استفاده کرده تا تاثیر رفتار غیر کلامی معلمان حین پرسش برای دریافت میزان فهم زبان آموزان، بر روی استفاده از زبان توسط زبان آموز را در نظر بگیرد. بدین منظور تعاملات کلاسی پنج معلم به مدت پانزده ساعت تدریس و تعداد ده درس مورد مشاهده و تصویر برداری قرار گرفت. سپس اطلاعات جمع آوری شده توسط محقق جز به جز به رشته تحریر درآورده شد. تحلیل این اطلاعات نشان می دهد که بکار گیری برخی از رفتارهای غیر کلامی نظیر نداشتن تماس چشمی و بکارگیری زمان انتظار محدود، کنش های تعاملی ای را ایجاد میکند که در آن فضای تعامل برای زبان آموزان محدود در نتیجه فرصت مشارکت مطلوب از آنها گرفته می شود. اما بکارگیری آن دسته از رفتارهای غیرکلامی نظیر برقراری تماس چشمی مناسب، خم شدن نسبی معلم به طرف زبان آموز، داشتن حالت پرسش گرانه در چهره و بکارگیری زمان انتظار مبسوط، منجر به بروز فضای تعاملی سازنده در این کلاس ها شده است.

تعامل نقشی محوری در یادگیری زبان دوم ایفا می کند؛ به ویژه آن تعاملی که بین معلم و زبان آموز اتفاق می افتد. در این بین، راه هایی که معلم از طریق آنها زبان آموزان را وادار به درگیر شدن در تعامل می کند را باید از عوامل اساسی ایجاد تعامل در کلاس دانست. با وجود اینکه پژوهش های گذشته به بررسی خصوصیات مختلف رفتار آموزشی معلم در کلاس و میزان اثرگذاری آن بر ایجاد تعامل در کلاس پرداخته اند اما تحقیقات اندکی درباره ی مجموعه مهارت های زبانی معلم های زبان انگلیسی برای چک کردن میزان فهم زبان آموزان در کلاس انجام شده است. در این راستا، مطالعه ی حاضر با اقتباس از نظریه ی اجتماعی فرهنگی که در آن یادگیری به عنوان فرآیند مشارکت در تعاملات اجتماعی در نظر گرفته می شود، از گفتمانکاوی به عنوان ابزاری متد لژیکی استفاده کرده تا مجموعه مهارت های زبانی معلم های زبان انگلیسی برای چک کردن میزان فهم زبان آموزان در کلاس را بررسی کند. بدین منظور، تعاملات کلاسی پنج معلم مورد مشاهده و تصویر برداری قرار گرفت. سپس اطلاعات جمع آوری شده لحظه به لحظه و جزء به جزء به رشته ی تحریر درآورده شدند. تحلیل این اطلاعات تحریری نشان می دهد که معلم ها اکثراً تنها از جملات کلیشه ای مانند "متوجه شدید؟"، "مشکلی نیست؟" و جملاتی از این دست استفاده می کنند و در زبان آموزان هم در پاسخ به این سوالات معمولاً این گونه اظهار می کنند که هیچ مشکل خاصی در فهم مطالب بیان شده توسط معلم نداشته اند. بعلاوه، معلم ها نیز به راحتی این پاسخ زبان آموزان را می پذیرند. در پایان این مطالعه، براساس تحلیل یافته ها چند راهکار آموزشی هم برای معلم های زبان انگلیسی پیشنهاد شده است. کلید واژه: تعامل کلاسی؛ نظریه ی اجتماعی فرهنگی؛ مجموعه مهارت های زبانی معلم برای درگیر کردن زبان آموزان در تعامل؛ جملات کلیشه ای درک مطلب

نگاهی کوتاه به ادبیات در این زمینه ثابت می کند که اکثریت این تحقیقات بر تاثیر انواع بازخورد بر خطاهای دستوری زبان آموزان تمرکز کرده اند؛ خطاهایی مانند کاربرد حرف تعریف "the" و "a" ( برای نمونه به بیچنر 2009 رجوع شود). فریس (1999) این نوع از خطاها را خطاهای تعلیم پذیر نامیده است. فریس در مقاله ای که در سال 1999 نوشت خطاهای زبانی زبان آموزان را به دو دسته تقسسم کرد: خطاهای تعلیم پذیر و تعلیم ناپذیر. به گفته ی وی خطاهای تعلیم پذیر به آن دسته از خطاها گفته می شود که قانون مند بوده و در الگوی خاصی رخ می دهند؛ در حالی که خطاهای تعلیم ناپذیر به آن دسته از خطاهایی گفته می شود که منطبق با قانون و دستوری نبوده و زبان آموزان نمی توانند برای اطلاح آنها به ساختار و مرجع خاصی رجوع کنند مانند خطاهایی که تحت تاثیر زبان مادری زبان آموزان رخ می دهند و یا خطاهایی در انتخاب مناسب کلمات. به گفته ی فریس در صد بالایی از خطاهای زبان آموزان جزء خطاهای تعلیم ناپذیرند. اما متاسفانه تحقیقات ناچیزی به چگونگی بازخورد بر این نوع از خطاها پرداخته اند.

چکیده این مطالعه به بررسی تا ثیرات بازخورد اصلاحی زبان آموزان هم گروه بر روی میزان مشارکت آن ها در تعاملات و ارتقاء فرصت های یادگیری از دیدگاه فرهنگی-اجتماعی می پردازد. دو گروه زبان آموز در سطح متوسط زبانی در این مطالعه شرکت داشتند. افراد یکی از این دو گروه که گروه بازخورد اصلاحی (cf group) نامیده شد، آموزش دیدند که چگونه در پاسخ به مشکلات زبانی یکدیگر در حین فعالیت های تعاملی بازخورد اصلاحی داشته باشند. در مقابل، گروه دیگر (peer-only group) صرفا در فعالیت های تعاملی شرکت داشتند بدون این که از بازخورد اصلاحی و چگونگی پاسخ به مشکلات زبانی یکدیگر آگاه باشند. تعاملات زبان آموزان هر دو گروه در حین اجرای یک فعالیت معماگونه ضبط و بر اساس حرکت های تعاملی که باعث ارتقاء یادگیری می شوند، مورد آنالیز کیفی قرار گرفتند. تحلیل آماری نیز بر روی فرکانس اپیزودهای زبانی (lre) و تولیدات اصلاحی خودجوش (smo) در تعاملات دو گروه انجام شد. یافته های این مطالعه نشان می دهد که بازخورد اصلاحی زبان آموز هم گروه نقش بسزایی در ایجاد فرصت های یادگیری و افزایش آگاهی زبانی زبان آموزان ایفا می کند. بازخورد اصلاحی توانایی زبان آموزان را در نظارت بر تولیدات زبانی خود و تولیدات زبانی هم صحبت خود افزایش می دهد. فرکانس بالاتر اپیزودهای زبانی و تولیدات اصلاحی خودجوش در گروه بازخورد اصلاحی را نیز می توان به پارامترهای آگاهی زبانی و یادگیری دوسویه نسبت داد.

یکی از موضوعات جدید در حوزه آموزش نگارش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم/خارجه جستجو در مورد موثرترین راه ارائه بازخورد به زبان آموزان بوده است. از میان انواع روش های بازخورد که در دسترس معلمین نگارش وجود دارد، جلسات بازخورد نگارشی به واسطه مهیا کردن فرصت های فراوان برای معلمین و دانش آموزان در بحث و تبادل نظر در کانون توجه بوده است. اگرچه مطالعات حوزه جلسات بازخورد نگارشی مباحث متعددی را مورد بررسی قرار داده اند، تاکنون توجه نسبتا کمی به گفتگوی واقعی معلم-زبان آموز، و به طور خاص به سیستم مدیریت نوبت در کلام، وجود داشته است. این مطالعه تلاش کرده تا بر اساس چارچوب تجزیه و تحلیل گفتگو، کاربردهای مختلف سکوت را در سیستم نوبت گیری در گفتگوی معلم-زبان آموز در جلسات بازخورد نگارشی بررسی کند. داده های این تحقیق شامل 6ساعت فیلم ویدئویی از جلسات بازخورد نگارشی با 7 دانشجوی در حال تحصیل مقطع کارشناسی ارشد رشته هنر می باشد. آنالیز داده های بازگردانی شده از فیلم ها نشان داده است که سکوت معلم نقشی کلیدی در مدیریت دنباله (sequence) و موضوع (case) در گفتگوی جلسات بازخورد نگارشی ایفا می کند. علاوه بر این، سکوت برای دوسوی شرکت کننده در جلسات بازخورد نگارشی فرصتی مناسب برای تفکر مهیا می کند: معلم، زمانی که توضیحاتی جدید در رابطه با بخشی از نوشته از نویسنده دریافت می کند، و زبان آموز، زمانی که معلم در کلام خود از واحد ناقص (diu) استفاده می کند. یافته های این تحقیق به غنای ادبیات حاضر در مورد جلسات بازخورد نگارشی معلم-زبان آموز می افزاید و به معلمین کمک می کند تا در جلسات بازخورد نگارشی نقشی موثرتر و کارامد تر داشته باشند.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

چکیده ندارد.

هدف از این مطالعه تشخیص و مقایسه رفتارهای داربستی مورد استفاده مدرس و همکلاسان در اصلاح نوشته های دانشجویان با همکاری خود آنان و بررسی این رفتارها در انواع مختلف نگارش (توصیف جدول و مقاله نویسی) بود. اهداف دیگر این مطالعه شامل مشاهده ی تأثیر این رفتارها بر نسخه ی نهایی نوشته های دانشجویان و همچنین مطالعه ی جنبه هایی از نگارش بود که موجب پیشرفت بیشتری در توانایی نوشتن آنها شد. بدین ترتیب ، دو کلاس موجود شامل دانشجویان دختر و پسر در یکی از دانشگاه های شمال برای این مطالعه در نظر گرفته شدند. کلاس اول متشکل از 15 نفر بود و رفتارهای داربستی مدرس را دریافت کرد. کلاس دوم شامل 10 دانشجوبود که 5 جفت تشکیل داده و در هر جفت دانشجوی ضعیفتر توسط دانشجوی قویتر راهنمایی می شد. به منظور تشخیص رفتارهای داربستی استفاده شده، ارتباط کلامی میان دانشجویان با مدرس و همکلاسان ضبط، پیاده و کد گذاری شد. این بررسی منجر به تشخیص تعداد زیادی رفتار داربستی شد که مغایرت هایی در میزان استفاده هر یک از این رفتارها توسط مدرس و همکلاسان دیده می شد. به عنوان مثال همکلاسان به طور مکرر از رفتار داربستی "تصحیح" استفاده می کردند در حالیکه مدرس با ساده کردن مساله، توضیح قواعد کار، یا دادن سرنخ سعی در یادگیری دانشجویان و تلاش خود آنان برای یافتن راه حلی برای اشتباهاتشان داشت. علاوه بر این تفاوتهایی در نوع و میزان استفاده رفتارهای داربستی در انواع مختلف نگارش به ویژه در کلاس راهنمایی شده توسط همکلاسان دیده شد. مقایسه ی نسخه ی ابتدایی و نهایی نوشته های دانشجویان نیز نشان داد که اگر چه پیشرفتی در نوشته های نهایی دانشجویان هر دو کلاس مشاهده شده بود، این پیشرفت در کلاس راهنمایی شده توسط مدرس چشمگیرتر بود. نتایج همچنین بیانگر آن بود که جنبه های علامت گذاری و گرامری در کلاس راهنمایی شده توسط مدرس و جنبه های علامت گذاری و سازماندهی در کلاس راهنمایی شده توسط همکلاسان موجب پیشرفت نوشته های دانشجویان شد. اما تغییر زیادی در جنبه های محتوا و لغت حاصل نشده بود. در نهایت، بررسی عملکرد دانشجویان در کل طول دوره نشان داد که دانشجویان کلاس اول به سطح بالاتری از توانایی نگارش رسیده اند. امید است نتایج این تحقیق مدرسان و محققان را بر آن دارد تا مدل کاملاً انعطاف و انطباق پذیر داربست را به ویژه در کلاسهای نوشتن به کار گیرند. همچنین این یافته ها می توانند آموزگاران و محققان را به بررسی رفتارهای داربستی مورد تیاز برای تولید انواع مختلف نگارش و نیز تمرکز بر روی جنبه هایی از نگارش که موجب عدم پیشرفت نوشته های دانشجویان می شود و به توجه بیشتری نیاز دارد، تشویق نماید.

vocabulary as a major component of language learning has been the object of numerous studies each of which has its own contribution to the field. finding the best way of learning the words deeply and extensively is the common objective of most of those studies. however, one effective way for achieving this goal is somehow neglected in the field. using a variety of activities such as games can reinforce the teaching points without boring the students. the present study is aimed at investigating the immediate and delayed effect of language games on pre-intermediate students’ vocabulary learning. 28 number of students were chosen. as institute students; they were at the same level of proficiency and were divided into two groups of 14. the control group received traditional method of teaching vocabulary such as: drills, modals, definitions, etc. and the experimental group was exposed to language games as a treatment. the treatment of the study took 4 sessions of 30 minutes. before starting the treatment, a 40-item vocabulary test was prepared to recognize the unknown words to the students and select them as the basis of the treatment. then the treatment started. at the last session of the treatment an immediate posttest was administered to check how much students have improved. two weeks later another test (delayed posttest) administered to check the participants’ retention after a period of time. after administering the two tests, the results revealed a statistically significant difference between the means of the 2 groups in the both immediate and delayed posttests which implied that the application of language games can reinforce the subjects’ vocabulary learning. key words: language games, cooperative learning, retention, motivation, vocabulary

این مطاله بر ان است تا نقشی که میزان تکرار کلمه و نوع کلمه در متن در حدس زدن معنای لغت و الگوی فراموشی مربوط به ان ایفا می کنند را بررسی کنند. مطالعه اجیر همچنین رابطه میان کیفیت و کمیت دانش لغت را با میزان موفقیت در حدس معنای لغت و نرخ فراموشی مربوط به معنای لغات حدس زده شده را در یک بازه زمانی یک ماهه بررسی خواهد کرد. یک اجماع کلی در میان اندیشمندان در این حوزه وجود دارد که معتقد است که میزان تکرار کلمات و نوع کلمه در متن به عنوان دو عامل متنی در میزان موفقیت در حدس زدن معنای لغات و نرخ یاد سپاری ان لغات نقش مهمی را ایفا میکنند. از سوی دیگر نیز شواهدی وجود دارد بر این مبنا که کیفیت و کمییت دانش لغات به عنوان دو عامل مهم در ارتباط با زبان اموز نقش مهمی را در بهبود میزان دانش لغت از طریق خواندن بازی میکنند. در این مطاله از 41 دانشجو خواسته شد تا متنی را که برای دانش اموزان مبتدی نوشته شده بود را بخوانند و معنای لغات ساختگی در متن را حدس بزنند. این 13 کلمه شامل 3 نوع کلمه بوده (اسم، فعل و صفت) که از میان 5 دامنه تکرار کلمات انتخاب شده بودند (1، 4-7 ، 10-12 ، 14-17 ، 20+). نتایج بدست امده از این مطاله نشان می دهد کلماتی که بین 10-12 بار و یا کمتر از ان در متن تکرار شده اند شا نس بسیار کمی داشتند که بدرستی حدس زده و نیز به یاد سپرده شوند (11.92% و 9.58%). همچنین از نتایج بر می اید که فعل ها بالا ترین میانگین حدس های موفق (2.32) و صفت ها بایین ترین میانگین (0.49) را کسب کردند. از نتایج بدست امده از مطاله اخیر می شود استنباط کرد که کیفیت و کمیت معنای لغات و میزان موفقیت در حدس زدن تا حد بسیار زیادی به یکدیگر وابسته هستند. نتایج بدست امده از این مطاله نشان می دهند که رابطه بسیار نزدیکی بین کیفیت و کمیت دانش لغات وجود دارد. نتایج بدست امده از رگراسیون چند گانه همچنین نشان می دهند که کیفیت دانش لغات عامل تغیین کننده ای برای موفقیت در حدس زدن معنای لغات است. هر چند نتایج بدست امده از این مطاله نشان می دهند که تعداد لغات کمی از خواندن یک متن طبقه بندی شده یاد گرفته می شود، نتایج بر اهمیت میزان تکرار لغات، کیفیت و کمیت دانش لغات در حدس زدن موفقیت امیز و الگوی فراموشی مربوط به ان تاکید می ورزند و خواندن متون طبقه بندی شده ی بیشتری را برای بهبود دانش لغات خواهان هستند.