در دهه های 1330 تا 1350 از آثار ارنست همینگوی ترجمه های معدودی به جا مانده است. به طوریکه مرد پیر و دریا در سال 1331، وداع با اسلحه در سال 1344، براه خرابات درسال 1346، مجددا وداع با اسلحه در سال1349 و زنگها برای کی به صدا در می آیند و جزیره ایی در طوفان در سال 1350 به فارسی ترجمه شده اند. این در حالی است که در فاصله سالهای 1360 تا به امروز بیش از 40 ترجمه از آثار همینگوی صورت گرفته است. از میان آثار ذکر شده در بالا بجز براه خرابات و جزیره ایی در طوفان، سایر آثار در دهه های 60 تا 80 بارها به چاپ مجدد رسیده اند. از این روست که مرد پیر و دریا، ، وداع با اسلحه در سال 1344 و زنگها برای کی به صدا در می آیند، به عنوان معرف های دهه های 30 تا 50 انتخاب شده اند تا در مقابل زنگها برای کی به صدا در می آید در سال 62، وداع با اسلحه در سال 72 و پیرمرد ودریا در سال 84، ، به عنوان معرف های دهه های 60 تا 80 قرار گیرند. این تحقیق از اینرو مطالعه درزمانی خوانده شده است که سپس محقق به دنبال یافتن استراتژی مترجمان در ترجمه های ذکر شده، آثار همسان را در کنار هم قرار می دهد تا دریابد مترجمان از میان استراتژی های غرابت زدایی و آشنا زدایی کدامیک را در ترجمه خود به کار گرفته اند. با عنایت به راهبرد های بومی گرایی و بیگانه گرایی در ترجمه که از سوی ونوتی (240: a 1998)ارائه شده است، مطالعه? در زمانی حاضر در پی بررسی راهبردی است که مترجمان در طی 6 دهه? گذشته آثار ارنست همینگوی را در بافت زبان فارسی به تصویر درآورده اند. این مقاله قصد دارد به آن دسته از ویژگی های متنی ترجمه ها توجه کند که نشان دهنده راهبرد مورد استفاده مترجمان در ترجمه آثار همینگوی است، از همین رو در تلاش است با توجه به روش ترجمه? مقولات فرهنگی در آثار این نویسنده پاسخ سوال خود را دریابد. پرسش مطرح در این تحقیق، یافتن رایج ترین راهبرد مترجمان در ترجمه? آثار همینگوی از آغاز دهه 1330 تا 1380 است. نمونه های جمع آوری شده به شش روش ترجمه بومی گرایی و سه روش ترجمه بیگانه گرایی تقسیم بندی شده است. روش های ترجمه بومی گرایی معادل فرهنگی، جایگزینی فرهنگی، دگرنویسی، ترجمه توضیحی، توضیحات خارج از متن ، و حذف را در بر می گیرد. روش های ترجمه بیگانه گرایی نیز شامل ترجمه تحت اللفظی، ترجمه قرضی و وامگیری است. نگارنده در تحلیل نهایی خود نتیجه گیری می کند که اگرچه از آغاز دهه 1330 تا دهه 1380 مترجمان از هر دو روش ترجمه در برگردان آثار همینگوی استفاده کرده اند، بومی گرایی رایج ترین راهبرد مترجمان در ترجمه آثار همینگوی بوده است.

یکی از چالشهای کار مترجمان، ترجمه واژگان فرهنگی است و در دهه های اخیر صاحب نظران رشته ترجمه توجه زیادی را نسبت به جنبه های فرهنگی ترجمه از خود نشان داده اند. به دلیل اهمیت واژگان فرهنگی در ترجمه، تحقیق حاضر بر واژگان فرهنگی در رمان بلندیهای بادگیر اثر امیلی برونته و ترجمه های فارسی آن توسط علی اصغر بهرام بیگی و نگار غلام پور تمرکز داشته است. هدف این تحقیق یافتن بیشترین و کمترین رویه های بکار گرفته شده در ترجمه واژگان فرهنگی رمان بلندیهای بادگیر ،توسط مترجمان فارسی این رمان و همچنین یافتن رویه هایی بوده است که کمک می کنند واژگان فرهنگی بهتر از زبان انگلیسی به زبان فارسی ترجمه شوند. به منظور انجام تحقیق حاضر، واژگان فرهنگی رمان بلندیهای بادگیر بر اساس دسته بندی پیتر نیومارک شناسایی شدند و با ترجمه های فارسی آنها مقایسه شدند. همچنین رویه های بکار گرفته شده توسط مترجمان فارسی رمان مذکور بر اساس دسته بندی وینه و داربلنه مشخص شدند. سپس بر اساس نظریه متون کاتارینا ریس و نمونه هایی از واژگان فرهنگی و ترجمه های آنان که تجزیه و تحلیل شده بودند، تحلیلی برای یافتن رویه هایی که می توانند به ترجمه واژگان فرهنگی از زبان انگلیسی به زبان فارسی کمک کنند انجام شد. نتایج تحقیق حاضر حاکی از آن بود که اقتباس با 28 درصد و تعادل با 16.22 درصد بیشترین رویه ها و جایجایی با 2.9 درصد و گرته برداری با 0.96 درصد کمترین رویه های بکار گرفته شده توسط مترجمان فارسی رمان بلندیهای بادگیر بودند. بیشترین رویه های بکار گرفته شده اساسا" زبان مقصد محور هستند و حاکی از آنند که مترجمان این رویه ها را بیشتر از رویه هایی مانند وامگیری که زبان مبدا محورند بکار گرفته اند. همچنین بر اساس ویژگی ها و هدفهای متون مشخص شد که برای متون آگاهی دهنده، انتقال (وامگیری)، اقتباس و معادل توصیفی کمک می کنند که واژگان فرهنگی بهتر از زبان انگلیسی به فارسی ترجمه شوند. برای متون ابرازی، انتقال همراه با توضیح و تعادل و در نهایت برای متون تاثیری اقتباس کمک می کند که واژگان فرهنگی بهتر از زبان انگلیسی به زبان فارسی ترجمه شوند.

همواره دیدگاه های مختلفی در مورد استفاده از ترجمه در تدریس زبان دوم وجود داشته است. تقریباً تمام روش ها و رویکردهای تدریس و یادگیری زبان مخالفان و موافقانی داشته اند و این رویکرد (استفاده از ترجمه) نیز از این مسأله به دور نیست. وقتی صحبت از بکارگیری ترجمه در کلاس خواندن و درک مطلب زبان دوم می شود، برخی متخصصان و مدرسان نظیر آوند (1993) از آن به عنوان ابزاری کمکی در فرآیند درک مطلب یاد می کنند؛ این در حالی است که دیگر متخصصان و مدرسان همچون کوک ( 1995) بر این باورند که، بدون در نظر گرفتن ماهیت کلاس (گفت و شنود، نگارش، خواندن و درک مطلب)، باید به طور کامل ترجمه را از کلاس تدریس زبان دوم حذف کرد. از این رو، تحقیق حاضر در جهت بررسی رابطه میان ترجمه و درک مطلب صورت گرفته است. بدین منظور، 50 دانشجوی ایرانی رشته مهندسی دریا که در دانشگاه دریانوردی و علوم دریایی چابهار مشغول به تحصیل بودند انتخاب و به دو گروه کنترلی و آزمایشی تقسیم شدند. گروه کنترلی متون ارائه شده را با استفاده از زبان دوم و فرهنگ لغت های یک زبانه درک می کرد و این در حالی بود که گروه آزمایشی متون مشابه را با استفاده از زبان اول و فرهنگ لغت های دو زبانه درک می کرد. این تحقیق به مدت یک ترم به طول انجامید. در پایان تحقیق، جهت ارزیابی عملکرد دو گروه، آزمون درک مطلب به عمل آمد. نتایج به دست آمده از این تحقیق نشان داد که گروه آزمایشی پیشرفت چشمگیری در طول دوره داشته است و ثابت کرد که استفاده از ترجمه در کلاس خواندن و درک مطلب به دانشجویان کمک می کند تا درک بهتر و عمیق تری از متن داشته باشند (اختلاف معدل= 0.151 - و p= .001 < p= .05 ). کلمات کلیدی: درک مطلب، انگلیسی برای اهداف خاص (esp)، زبان اول(ترجمه)، زبان دوم

شفاف سازی یکی از مهمترین موضوعات در مطالعات ترجمه می باشد. این تحقیق به بررسی شفاف سازی به عنوان یکی از جهانی های ترجمه بر پایه ی بررسی مقابله ای دو زبان انگلیسی و فارسی می پردازد. در حقیقت هدف اصلی این تحقیق اثبات وجود فرآیند شفاف سازی در ترجمه و بررسی ابزار های شفاف سازی اتخاذ شده توسط مترجم در ترجمه حروف ربط میان جملات و بندها می باشد. به منظور نیل به اهداف تحقیق، یک سوم از رمان بادبادک باز نوشته ی خالد حسینی و ترجمه ی فارسی آن از مهدی غبرائی جهت بررسی وقوع تغییرات حروف ربط به دقت مورد بررسی قرار گرفتند. در حقیقت هدف از این تحقیق آزمودن فرضیه شفاف سازی بر اساس نظریه ی بلوم کولکا (1986) می باشد. مدلی که برای بررسی عناصر پیوند در این تحقیق دنبال شد براساس طبقه بندی هلیدی و حسن (1976) می باشد. بررسی پیکره ی حاضر نشان داد که تمامی فرآیندهای شفاف سازی، ضمنی سازی و همچنین تغییر معنا در متن ترجمه مشاهده شدند، اگرچه شفاف سازی سهم بیشتری را در متن مقصد از آن خود کرد. علاوه بر این، بررسی پیکره ی حاضر نشان داد که مترجم همه ی چهار نوع عناصر پیوند، یعنی روابط افزایشی، تباینی، علّی و زمانی را شفاف سازی نموده است. هرچند از میان عناصر پیوند شفاف سازی شده، روابط زمانی در متن ترجمه به میزان بیشتری شفاف سازی شده اند. بعلاوه، تحلیل عناصر پیوند شفاف سازی شده در متن نشان داد که مترجم از دو ابزار برای شفاف سازی عناصر پیوند استفاده کرده است: افزایش حروف ربط و جایگزینی حروف نگارشی با حروف ربط.

در سال های اخیر بالا بردن سطح گفتاری زبان آموزان اهمیت خاصی پیدا کرده است. این اهمیت مدیون پیدایش روش هایی است که فرایند گفتار در زبان دوم را به صورت شاخه ای جداگانه بررسی و ارزش گذاری کرده اند. عامل دیگر این است که اهمیت یادگیری زبان دوم برای هر شخص یا به دلیل علاقه است و یا به خاطر پیشرفت در شغل، که هر دو مورد به اهمیت یادگیری زبان دوم تأکید دارند. متخصصان امر آموزش زبان با در نظر گرفتن این نکات به ارائه راه کار برای بهبود یادگیری مهارت صحبت کردن پرداخته اند که یکی از این راه کار ها فراهم کردن ورودی کافی برای زبان آموز می باشد. به نظر کرشن(krashen,1982) هر شخص با قرار گرفتن در محیطی که زبان در آن جریان دارد، زبان را فرا می گیرد. منظور از این محیط، در دسترس بودن ورودی قابل فهمی است که کمی از سطح درک شخص بالاتر باشد تا شخص برای فهم آن مجبور باشد تمرکز و تفکر زیادی انجام دهد. در زبان دوم این ورودی باید از طریق منابع شنیداری و خواندن تأمین شود. نظریه کرشن در پروژه ی غوطه وری که از دهه 1960 در کانادا آغاز شده بود نیز به کار گرفته شد. در این پروژه قرار بر این شد که تمامی دروس دانش آموزان انگلیسی زبان دبستانی به فرانسه تدریس شود. محققان پس از ارزیابی های پی در پی به این نتیجه رسیدند که به اندازه ای که مهارت های خواندن و گوش دادن این دانش آموزان بالا رفته است مهارت های گفتاری و نوشتاری آنها پیشرفت نکرده است. این پدیده همه را متعجب کرد زیرا در این کلاس ها به اندازه ی کافی ورودی قابل فهم فراهم شده بود. مریل سوین (1985swain,) بر اساس تحقیقاتی که انجام داد به این نتیجه رسید که با وجود اینکه در این کلاس ها به اندازه ی کافی ورودی قابل فهم وجود دارد، فرصتی برای صحبت کردن فراهم نمی شود. و همچنین معلمین دانش آموزان را به صحبت کردن وادار نمی کنند. بر این اساس، سوین(swain) در سال 1985 نظریه ی خروجی قابل فهم را مطرح کرد. او بر این باور بود که تنهاورودی قابل فهم در فراگیری زبان کافی نمی باشد و بایستی خروجی آن نیز وجود داشته باشد تا فراگیری صورت بگیرد. محققان زیادی از قبیل مارتین بایگیت) (bygateدر سال 1998 از تأثیر شنیدن و خواندن بر گفتار صحبت کرده اند. وی می گوید که خواندن ورودی کاملی برای بالا بردن سطح صحبت کردن زبان آموزان می باشد. از این رو، تحقیق حاضر به منظور بررسی تأثیر ورودی های خواندن و شنیدن بر مهارت صحبت کردن زبان آموزان ایرانی انجام شده است. بدین منظور 60 دانشجوی پسر رشته مهندسی که در دانشگاه دریانوردی و علوم دریایی چابهار مشغول تحصیل بودند انتخاب شده و به دو گروه 30 نفری تقسیم شدند. گروه اول با متون مختلف تغذیه شدند و گروه دوم ورودی شنیداری دریافت کردند. هر دو گروه بایستی خلاصه مطالبی را که فرا می گرفتند را به صورت شفاهی ارائه می کردند. پس از پایان چهار ماهه دوره، هر دو کلاس در امتحان پایانی، که به صورت مصاحبه انجام شد، شرکت کردند. نتایج این امتحان مشخص کرد گروهی که ورودی شنیداری دریافت کرده بود نسبت به گروهی که با ورودی متنی تغذیه شده بود عملکرد بهتری در مهارت صحبت کردن داشته است.به عبارت دیگر میانگین نمرات گروه شنیداری از گروه متنی بیشتر بوده است. (p= .0000 < p= .05) کلمات کلیدی: صحبت کردن، گوش دادن، خواندن، درستی ساختار گرامری، روانی صحبت، پیچیدگی ساختاری

در سال های اخیر، سبک های یادگیری در زمینه های روانشناسی آموزشی و آموزش زبان به طور گسترده ای مورد بررسی قرار گرفته اند. محققان بر این باورند که سبک های یادگیری می تواند بر یادگیری و عملکرد نوآموزان تاثیر بگذارد . ازاینرو، مطالعه حاضر بر آن شد تا تاثیر سبک های یادگیری تاملی و تکانشی را بر توانایی ترجمه و معیارهای اصلی آن یعنی وضوح، دقت، و سلاست را بررسی کند. آزمودنی ها در این مطالعه 36 دانشجوی سال دوم کارشناسی رشته مترجمی زبان انگیسی بودند. ابتدا برای اطمینان از همگن بودن آنها از لحاظ تسلط به زبان انگلیسی، یک آزمون تافل کاغذی از آنها گرفته شد. سپس، اصول و روش ترجمه بر اساس کتاب مونا بیکر (1992) با عنوان "in other words"به مدت حدود چهار ماه به آنها آموزش داده شد. پس از آن، آزمون تشخیص اشگال آشنا (mfft)، برای تعیین سبک های یادگیری تاملی و تکانشی از دانشجوها گرفته شد. درپایان، برای مقایسه عملکرد ترجمه دو گروه برخوردار از سبکهای یادگیری تاملی و تکانشی آزمون ترجمه عملی از آنها گرفته شد. سپس برای پاسخ به سوالات تحقیق یک سری آزمون آماری دو نمونه مستقل t انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که از حیث توانایی کلی ترجمه، تفاوت معنی داری بین عملکرد دانشجویان دارای سبک یادگیری تکانشی و تأملی وجود ندارد. لازم به ذکر است که عملکرد این دو گروه از نظر وضوح و سلاست ترجمه نیز مشابه بود. اما از حیث دقت در ترجمه، عملکرد دانشجویان برخوردار از سبک یادگیری تأملی به میزان قابل ملاحظه ای از عملکرد دانشجویان دارای سبک فکری تکانشی بهتر بود.

مشکلی که حتی برای زبان آموزان سطح پیشرفته وجود دارد این است که آنها ممکن است طبق قوانین دستور زبان صحبت کنند، با این حال کلماتی که آنها استفاده می کنند مطابق با کلمات استفاده شده در زبان مقصد نیست، چرا که با دانش همایندی آن زبان مغایرت دارد. یادگیری همایندها زبان آموزان را قادر می سازد تا عبارت ها و تکه های زبانی که توسط افراد در زبان مادری در گفتار و نوشتار استفاده می شود را تشخیص داده و کلمات را در ترکیب طبیعی با کلمات دیگر استفاده کنند. این تحقیق به بررسی تاثیر فعالیتهای تصمیم گیری و فعالیتهای تولیدی بر دانش همایندی زبان آموزان ایرانی سطح متوسط پرداخت. در این تحقیق، 60 زبان آموز ایرانی سطح متوسط بین سنین 18 و 26 از طریق آزمون مهارت نلسون انتخاب شدند. پس از آن از شرکت کنندگان پیش آزمون دانش همایندها گرفته شد. بعد از گرفتن این دو تست و بر اساس نمرات آنها، شرکت کنندگان به دو گروه آزمایشی تقسیم بندی شدند. نتایج نشان داد که هر دو گروه در ابتدای تحقیق همگن بودند. بعد از آن محقق به تدریس برای هر دو گروه به مدت شش جلسه 60 دقیقه ای پرداخت. گروه تصمیم گیری به تمرین وظایف تصمیم گیری و گروه تولیدی به تمرین وظایف تولیدی پرداختند. در پایان تحقیق، از شرکت کنندگان پس آزمون دانش همایندها گرفته شد. داده ها با استفاده از روشهای آماری آزمون t مستقل و آزمون t زوج تحلیل شد. نتایج نشان داد که تمامی این وظایف تاثیر معنی داری بر بهبود دانش همایندی شرکت کنندگان در این تحقیق داشت. میانگین گروه تصمیم گیری از 13/19 به 54 افزایش یافت. همچنین میانگین گروه تولیدی از 19/4 به 60/8 افزایش یافت. سطح معناداری 0/037 نشان داد که گروه تولیدی عملکرد بهتری نسبت به گروه تصمیم گیری در پس آزمون داشت. به عبارت دیگر، وظایف تولیدی در افزایش دانش همایندی شرکت کنندگان موثرتر بودند.

تکنیک ها برای تدریس گفتار باید در جهت کمک کردن به زبان آموزان برای تولید زبانی هم روان و درست از لحاظ ساختاری باشد. رویکرد سنتی و ارتباطی که دو دیدگاه متقارن هستند، به ترتیب تاکید افراطی یا بر روی فورم یا بر روی معنا دارند و در نتیجه با غفلت از بعد دیگر منجر به توسعه ی زبانی نامتعادل می گردنند. از این رو، رویکرد فورم محور که به عنوان یک روش جدید توسط لانگ (long, 1991) مطرح و به ffi شناخته شده است، به عرصه وجود آمد به این امید که با ترکیب کردن فعالیت های معنا محور و فورم محور، کاستی های این دو رویکرد را برای دست یافتن به اهداف دوگانه ی روانی گفتار و درستی گفتار جبران کند. به این منظور، پنجاه و هشت دانشجو از طریق برگزاری پیش آزمون مهارت زبانی تافل (toefl) و آزمون گفتار اف سی ای (fce) انتخاب و به دو گروه سطح متوسط تقیسم شدند. نتایج بدست آمده از نمرات زبان آموزان در پیش آزمون نشان داد دو گروه از ابتدای تحقیق همگن بودند. گروه آزمایشی به مدت دوازده جلسه در معرض آموزش فورم محور صریح استقرایی بر حسب تعامل نقش-بازی قرار گرفت و گروه کنترل از محیطی که در آن تمرکز بر فهم و معنا بوده و به ندرت به نکات گرامری و اشتباهات در تولید توجه می شده، بهره مند شدند. در پایان تحقیق، هر دو گروه در همان آزمون گفتار به عنوان پس آزمون شرکت کردند. تحلیل های بدست آمده از روش های آماری آزمون t مستقل و زوج از نمرات زبان آموزان، نشان داد هر دو گروه آزمایشی و کنترل تفاوت معناداری در درستی گفتار در پس آزمون داشتند چون میانگین درستی گفتار گروه آزمایشی از 12.96 به 14.12 و میانگین گروه کنترل از 13.31 به 13.58 افزایش یافت. همچنین سطح معنا داری .004 برای گروه آزمایشی و سطح معنا داری .03 برای گروه کنترل ثابت کرد که گروه آزمایشی عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشت. در حقیقت، این حاکی از تاثیر مثیت و بیشتر مطالب و روش استفاده شده برای بهبود بخشیدن به مهارت گفتاری زبان آموزان در گروه آزمایشی می باشد. اگرچه هیج یک از گروه ها تفاوت معناداری در زمینه ی روانی گفتار در پس آزمون نداشتند. کلمات کلیدی: گفتار، روانی گفتار، درستی گفتار، آموزش فورم محور اتفاقی و برنامه ریزی شده، آموزش فورم محور ضمنی، بازخورد اصلاحی.