هدف کلی این رساله بررسی تحلیلی مبانی معرفت شناختی و هستی شناختی سازنده گرایی و مضامین تربیتی آن با بهره گیری از اصول رئالیسم است و روش تحلیلی-انتقادی در این تحقیق بکار گرفته شده است. انواع سازنده گرایی تاکید بر نقش فعال و موثر یادگیرنده در فرآیند ادراک و معنا بخشیدن به اطلاعات داشته و شناخت را منحصراً معادل انعکاس تصاویر واقعیت های خارجی در ذهن نمی دانند، بلکه آن را فرایند پیوسته و وابسته به تجربه های قبلی فرد در نظر می گیرند. سازنده گرایی دارای ویژگی های مهمی نظیر ذهن گرایی، تجربه گرایی و نسبی گرایی است که مبانی معرفت شناختی آن را تشکیل می دهند. منظور از ذهن گرایی در سازنده گرایی آن است که ذهن فعال انسان سازنده معرفت بوده و تفسیر و معنابخشی به تجربیات را به عهده دارد. از این نظر است که نزد اینان شناخت ماهیت ساختنی دارد. تجربه گرایی در سازنده گرایی بدین معناست که منبع دانش و معرفت فرد، تجربه ی شخصی و درونی اوست و از اینرو تمهید شرایط برای شرکت فعال فراگیر در فرایند تجربه اندوزی از اهمیت برخوردار می شود. براساس خصیصه نسبی گرایی در سازنده گرایی، معرفت امری ذهنی، پویا، متغیر است که به شرایط زمانی و مکانی و موقعیت افراد بستگی دارد. دیدگاه سازنده گرایی دارای سه رویکرد عمده روانشناختی، اجتماعی و آموزشی است. در سازنده گرایی روانشناختی، به جنبه های روانشناختی معرفت تأکید زیادی می شود. سازنده گرایی اجتماعی بر ماهیت اجتماعی معرفت تاکید دارد، و دانش و معرفت را نتیجه تعامل اجتماعی و مشارکت و روشهای فرهنگی می داند. سازنده گرایی آموزشی یک رویکرد بین رشته ای است که از تلفیق ایده ها و نظریات سازنده گرایی اجتماعی و روانشناسی در زمینه آموزش و پرورش بوجود آمده است. بررسی مبانی نظری سازنده گرایی و دلالتهای تربیتی آن نشان می دهد با وجود این که این نظریه می تواند موجب تحولات جدید و مثبتی در امر یادگیری و تدریس شود و مضامینی مانند مشارکت، خودگردانی، پرسشگری و تعامل اجتماعی را در آموزش و پرورش وارد کند، اما به دلیل عدم توجه کافی به واقعیت های عینی و غفلت از تاثیری که خود واقعیت در فرایند یادگیری و حصول معرفت دارد، با انتقادهایی مواجه شده است. ازآنجا که سازنده گرایی معرفت و دانش را صرفاً امری ذهنی و شخصی می داند، نمی تواند معرفتی جامع و کامل را ارائه نماید. همچنین در این نظریه با خلط یادگیری و معرفت نه تنها موجب سردرگمی ذهنی دست اندرکاران شده، بلکه معرفت را از جایگاه والای قبلی خود فروکاسته است. بعلاوه چون ملاک و معیار درستی و نادرستی معرفت وابسته به فرد است، ارزیابی عمومی و عینی از عملکرد یادگیرندگان در نظام آموزشی با مشکلاتی روبرو می شود. نهایتاً بر اساس ارزیابی این پژوهش، نتیجه گرفته شد که سازنده گرایی یک رویکرد فراگیر در یادگیری و تدریس نیست، لذا در این راستا راهبردی تلفیقی برای جبران کاست صرفاً امری ذهنی و شخصی می داند، نمی تواند معرفتی جامع و کامل را ارائه نماید. همچنین در این نظریه با خلط یادگیری و معرفت نه تنها موجب سردرگمی ذهنی دست اندرکاران شده، بلکه معرفت را از جایگاه والای قبلی خود فروکاسته است. بعلاوه چون ملاک و معیار درستی و نادرستی معرفت وابسته به فرد است، ارزیابی عمومی و عینی از عملکرد یادگیرندگان در نظام آموزشی با مشکلاتی روبرو می شود. نهایتاً بر اساس ارزیابی این پژوهش، نتیجه گرفته شد که سازنده گرایی یک رویکرد فراگیر در یادگیری و تدریس نیست، لذا در این راستا راهبردی تلفیقی برای جبران کاستی های آن پیشنهاد شده است.

انسان با ویژگی ها و صفاتش مبنا و موضوع علوم تربیتی و نظام های تربیتی گوناگون است. تبیین و تفسیر های مختلف از ویژگی های مختلف انسان دیدگاه های متنوعی را در انسان شناسی به وجود آورده است و جهان بینی و انسان شناسی هر مکتب راهنمایی برای نظام تربیتی ویژه آن مکتب است. رویکرد سازنده گرایی بر مبنای انسان شناختی ویژه ای استوار است و تصویری که سازنده گرایی از انسان ارائه می دهد، با دیگر نظریه ها متفاوت است. نظریه سازنده گرایی نظریه ای معرفت شناسانه است که انسان شناسی در آن از جنبه شناختی و معرفتی مورد توجه قرار می-گیرد. هدف از انجام این تحقیق بررسی مبانی انسان شناختی در رویکرد سازنده گرایی و استخراج استلزامات تربیتی آن است. روش مورد استفاده توصیفی- تحلیلی است. و در این راستا به بررسی آراء و نظریات پیشگامان رویکرد سازنده گرایی نظیر: دیویی، پیاژه و ویگوتسکی پرداخته شد و نظریات آنان در مورد انسان و ویژگی های او در سازنده گرایی استخراج گردید. نظریات بررسی شده وجود ویژگی های گوناگون انسانی را در سازنده گرایی نشان می دهد، که از آن ها با نام مولفه های انسان شناسی یاد می شود. از جمله: سازنده بودن، فعال بودن، خلاق بودن، مشارکت پذیری، پویایی، منحصر به فرد بودن، اجتماعی بودن. نتایج به دست آمده شامل دستاورد هایی در انسان شناسی سازنده گرایی هستند که عبارتند از: درک هدفدار بودن انسان در پرتو انسان شناسی، درک اجتماعی بودن انسان در پرتو انسان شناسی، درک ساختن و آفریدن در پرتو انسان شناسی.

هدف این پژوهش شناخت اصول و ارزش های لیبرالیسم و استخراج دلالت های آن در تعلیم و تربیت اخلاقی است که در این راستا از روش توصیفی- تحلیلی استفاده شده است. لیبرالیسم در شناسایی ارزش های بنیادین خود چارچوبی غیرعقلانی را نمی پذیرد و با اتکا به اصل فردیت و عقلانیّت ارزش هایی را در نظر می گیرد. از اساسی ترین اصول و ارزش های لیبرالیسم فردگرایی، عقل گرایی، آزادی، تساهل و مدارا، پذیرش تکثر و تنوع، اقتصاد آزاد و دولت حداقلی، رضایت و قرارداد، اومانیسم، اصل حکومت مشروطیت و قانون می باشد. زیربنای همه این ارزش ها فردیت انسان و آزادی او می باشد. با عنایت به اهمیت این اصول و ارزش ها در لیبرالیسم، این پژوهش کوشید مضامین آن ها را در تعلیم و تربیت اخلاقی استخراج نماید؛ که عبارتند از: آزادی فردی، پرورش روح دموکراسی، عدالت و مساوات، منتقد و نقدپذیر بودن، احساس مسئولیت، رعایت حقوق دیگران و پرورش شهروندان اجتماعی. از آموزه های این مکتب می توان در جهت تمرکززدایی در آموزش و پرورش، ترویج تعلیم و تربیت همگانی، فراهم نمودن محیطی مناسب برای پرورش استعدادهای متعلمان و پرورش افرادی اندیشمند، فرهیخته، منتقد، آزاد اندیش و انتخاب گر در اعتقاد و عمل استفاده نمود. پیشنهاد می شود در برنامه های آموزشی نظام تعلیم و تربیت کشورمان از آموزه های لیبرالیستی سازگار با مکتب اسلام استفاده شود.

در پرتو نگاه جدید به جنسیت، و تفاوت ها و تشابهات زن و مرد، و حقوق و تکالیفی که برای آن-ها در نظر گرفته می شود، تصویر جدیدی از انسان ارائه می شود. عامل نژاد نیز مسئول برخی از رفتارهای بحران زا دانسته شده است. دین نیز عامل دیگری است که بسیاری از تحولات جهانی را رقم زده است. تعدد ادیان خود به یکی از چالش های نهضت جهانی شدن تبدیل شده است زیرا هر کدام از ادیان بر حسب آموزه های خود تصویر متفاوتی از انسان آرمانی ارائه می دهد. نتایج تحقیق نشان می دهد که هم? جنبش ها و رفتارهای جمعی که با عنوان جنبش های فمینیست، قومی، ملی گرایانه، دینی، نژادپرستانه و... است، نوعی خاص گرایی فرهنگی- اجتماعی به شمار می روند. مشکل تعلیم و تربیت و نظام های آموزشی این است که باید بتواند انسان هایی تربیت کند که قادر باشند در دنیایی مولد و در حال تغییر زندگی کنند. دنیایی که دارای اختلافات طبقاتی، فرهنگی و اجتماعی حاد نباشد. بنابراین روند جهانی سازی نباید بر محور جنسیت گرایی، نژاد گرایی و دین گرایی باشد. در فرایند جهانی شدن باید بستر مناسبی را فراهم کنیم که هیچکدام از این مولفه ها تمامیت خواه و انحصار طلب نباشند.

در این پژوهش، هدف کلی مقایسه انسان شناسی از دیدگاه یاسپرس و مطهری و مضامین تربیتی است. بدین منظور در این پژوهش از روش توصیفی – اسنادی بهره گرفته شده است. در این پژوهش به دنبال آن هستیم تا با توجه به اهمیت شناخت انسان و تاثیر شگرف آن در رشد فردی و اجتماعی به بررسی دیدگاه های یاسپرس و مطهری در این زمینه بپردازیم. با توجه سوالات پژوهش، این نتایج حاصل گردید. از نظر مطهری انسان موجودی مادی – معنوی است و با همه وجوه مشترکی که با جاندارهای دیگر دارد یک سلسله تفاوت های عمیق با آنها دارد. اما یاسپرس انسان را دارای چهار حالت می داند که عبارتند از: دازاین، آگاهی کلی، روح و هستی (اگزیستانس) است. که اوج این حالت ها، اگزیستانس است. یاسپرس و مطهری به دو منظومه فکری متفاوت تعلق دارند. لیکن هر دو بر ضرورت شناخت انسان تأکید دارند. در تفکر مطهری شناخت انسان در صدر شناخت هر امری است. ولی در تفکر یاسپرس نیز توجه به انسان و شناخت او وجود دارد و به اعتقاد او، انسان با شناختن وجود خود است که می تواند به خود آگاه شود و با دیگران ارتباط برقرار کند. مطهری و یاسپرس انسان را دارای نفس می دانند اما به طور کامل نمی توان آن را شناخت. مطهری برای شناخت نفس راه عرفا را پیشنهاد می کند. به این صورت که انسان برای شناخت کامل خویش باید به شناخت خداوند برسد. یاسپرس شناخت انسان را با دانش متعارف ناممکن می داند. او معتقد است در انسان چیزی وجود دارد که عین آزادی است و در دسترس معرفت عینی قرار ندارد. هر دو انسان را دارای ماهیتی از پیش تعیین شده نمی دانند و اعتقاد دارند که هر انسان به عنوان انسان منحصر به فرد است.

روش این تحقیق توصیفی -تحلیلی، و از نوع کتابخانه ای است. هدف این پژوهش بررسی ویژگی-های انسان از دیدگاه اسلام و استخراج دلالتهای آموزش فنی و حرفه ای در از آموزه های دین اسلام است. این پژوهش در پی آن است تا با تأکید بر شناخت ویژگی های انسان از دیدگاه اسلام، به این مسأله بپردازد که با توجه به ویژگی ها و ابعاد مختلف انسان از جنبه ی مادی و معنوی، در تربیت حرفه ای باید بیشتر بر جنبه ی حرفه ای آموزش تأکید کرد، یا اینکه باید بیشتر بر جنبه تربیتی آن تأکید نمود. موضوع قابل بحث اینکه چگونه می توان با توجه به آموزه های اسلامی، دو دیدگاه فوق را هماهنگ کرد. در بررسی دیدگاه اسلام در مورد انسان، تأکید بر ابعاد جسمی، اجتماعی، فرهنگی، تربیتی و نیز کمال انسان بوده است. براساس نتایج مطالعه ی حاضر، مکتب اسلام برای انسان، اهمیت بسیاری قائل است. حقیقت جهان و انسان را در جنبه های مادی و طبیعی نمی بیند و معتقد است در تربیت انسان باید هم بعد مادی و هم بعد معنوی وی مورد توجه قرار گیرد. لذا در آموزش فنی و حرفه ای باید اهداف، اصول و برنامه ها طوری طراحی و اجرا شود که به بعد معنوی انسان نیز پرداخته شود.

هدف از این پژوهش تعیین ویژگی های انسان تربیت شده در نهج البلاغه با روش توصیفی- تحلیلی است. چارچوب نظری که مبنای این کار قرار گرفته است انسان را برآمده از رابطه هایی می داند که فرد با خدا، خود و دیگران برقرار می کند. بر این اساس هستی شناسی خداباورانه، انسان شناسی خداباورانه و خود شناسی خداباورانه مورد بحث قرار می گیرند. هستی شناسی خداباورانه به این معناست که نظام هستی و همه ی موجودات آن، مخلوق خداوند هستند و رحمت و لطف بیکران او، شامل همه ی موجودات می شود. رابطه خدا با مخلوقاتش به گونه ای است که آنی هم از آنها غافل نیست و بی عنایت او هیچ موجودی قادر به ادامه حیات نمی باشد. بر اساس انسان شناسی خداباورانه شناخت درست انسان در پرتو اعتقاد به وجود خداوند امکان پذیر است. خودشناسی خداباورانه نیز شناخت خود را در پرتو اعتقاد به وجود خداوند و نوع رابطه ای که میان آن دو برقرار است می داند. در این چارچوب با رجوع به نهج البلاغه و سخنان علی (ع) به معرفی انسان تربیت شده پرداخته شد. اولین ویژگی انسان تربیت شده داشتن نگاه توحیدی است. سایر ویژگیها شامل موارد ذیل می باشد: هدفداری، اجتماعی بودن، متعهد و مسوول بودن، متفکر و معقول بودن دارای تقوای الهی بودن، مالکیت بر خویشتن، پرهیز از خود پسندی، عدل و حق گرایی، متهم کردن نفس، بیمناک بودن از ستایش دیگران، کرامت نفس، گوش سپردن به دانش، مقدم داشتن اطاعت خداوندی بر همه چیز، بلند همت بودن، دارای خوف و رجاء بودن و.... می باشد

هدف پژوهش حاضر معرفی ویژگی های «انسان فرهیخته» به عنوان هدف تربیت، در دیدگاه تربیتی لیبرال و بررسی نقش آموزش عالی در پرورش چنین فردی است. این پژوهش از نوع تحقیقات کیفی است و به شیو? تحلیل اسنادی منابع کتابخانه ای صورت گرفته است. ابتدا جهت دستیابی به تعریف جامعی از تعلیم و تربیت لیبرال، در فصل دوم 5 رویکرد عمده تربیتی لیبرال که فصل مشترک آنها را انسان گرایی تشکیل داده است، مورد مطالعه قرار گرفته اند. این رویکردها عبارتند از: رویکرد کلاسیک، رومانتیک، عمل گرا، هستی گرا و لیبرالیسم سیاسی. سپس با جمع بندی این دیدگاه ها، سعی در ارائه ی تصویر جامعی از تربیت لیبرال شده است؛ و بر مبنای آن، به شناسایی ویژگی های اساسی انسان فرهیخته پرداخته شده است. سپس ریشه های آموزش عالی مدرن بر مبنای توسعه تاریخی آن مورد مطالعه قرار گرفته و بر آن اساس، ویژگی های اصیل آموزش عالی شناسایی شده است. بر اساس نتایج بدست آمده: تعلیم و تربیت لیبرال عبارت است از آموزش و پرورش عمومی که انسان را برای هدایت خودگردان و خودانگیخته حیات خویش در کلیه جنبه های فردی، اجتماعی، شغلی و فرهنگی؛ دانا و توانا سازد. انسان فرهیخته شخصیتی خودآگاه و خودگردان است که عقل و عاطفه، اندیشه و عمل در وجود او به هم پیوسته اند و او را در ادراک پیوندها، نه فقط میان ایده ها و اندیشه ها بلکه میان کل پدیده ها در جهان طبیعی و اجتماعی و عمل موثر در جهان توانمند ساخته اند. آموزش عالی در راستای تحقق انسان فرهیخته لازم است که فلسفه لیبرال را با فلسفه حرفه گرا آشتی دهد و ضمن وفاداری به ارزش های اصیل آموزش عالی به ضروریات و مقتضیات زمان گردن نهد. در عین حال، یک آموزش عالی مطلوب آرمان فرهیختگی را قربانی انتظارات جامعه و صنعت و سیاست نمی سازد. دانشگاه لیبرال مرکز هدایت فکری و فرهنگی جامعه است. محفلی است برای نقد و پرسشگری در همه عرصه های جامعه. بنابراین استقلال و آزادی آکادمیک برای موسسات آموزش عالی و اعضای آنها ضروری است تا علاوه بر حفظ هویت و اصالت آموزش عالی و فرهنگ آکادمیک، دانشگاهیان از حمایت های مالی و قانونی دولت بهره مند؛ و از اعمال نفوذ و دخالت زورمدارانه و هرگونه تهدید بیرونی در امان باشند. امروز آرمان تربیت لیبرال نه پرورش نخبگان ممتاز، بلکه فرهیخته نمودن و ایجاد صلاحیت در توده مردم است که در فرایندهای دموکراتیک مشارکت دارند. مهم ترین ویژگی فرهیختگی کل نگری است که ایجاد آن مستلزم احاطه بینش کل نگر و رویکرد میان رشته ای در آموزش عالی است. مبنای اتخاذ چنین رویکردی می بایست نگاه اخلاقی به انسان، علم و تربیت و کشف جوهر اخلاقی در آن ها باشد.

هدف این پژوهش بررسی و تبیین وظایف معلم به مثابه فیلسوف تربیتی است. معلم صرفاً انتقال دهنده محتوای آموزشی نیست بلکه وی فرد اندیشمندی است که به اتکاء جامعیت علمی و عمق فکری خود دانش آموزان را به کنجکاوی و پرسشگری وا می دارد و چگونه اندیشیدن را به آنها می آموزد نه حفظ اندیشه ها را. این پژوهش از دو مرحله تشکیل شده است: مرحله اول کیفی- توصیفی است. در این مرحله ضمن تبیین وظایف معلمان، پاره ای از ویژگی های انسان اندیشمند و معلم به مثابه فیلسوف تربیتی بیان شده است. مرحله دوم با یک پژوهش میدانی و از طریق مصاحبه با 40 نفر از معلمان مقطع ابتدایی شهر ایذه تجربیات زیسته آن ها جمع آوری شده است. در این مرحله ابزار جمع آوری داده ها فرم سوالات مصاحبه نیمه ساختاریافته و پرسش نامه اطلاعات شخصی بود. داده ها بر اساس روش پدیدارشناسی ون منن تحلیل شدند. یافته های این پژوهش حاکی از آن است که معلمان وظایف فیلسوفانه خود را شامل ایجاد محیط آموزشی چالش انگیز، تشویق ایده های نو و احترام به نظرات و ایده های دانش آموزان، تشویق دانش آموزان به تفکر واگرا و خلاق، به کارگیری روش های نوین و فعال تدریس، استفاده از وسایل کمک آموزشی برای تفهیم بهتر مطالب، گروه بندی دانش آموزان و ایجاد روحیه پرسشگری در دانش آموزان می دانند. در مجموع مهم ترین وظیفه معلم به عنوان فیلسوف تربیتی، ایجاد شرایط مطلوب برای پرورش تفکر منطقی در شاگردان است تا بدین طریق به شناخت صحیح دست یابند واین شناخت صحیح آنان را به سوی عمل درست هدایت کند.

پژوهش حاضر با دو هدف کلی انجام شد. نخست شناسایی و ارائه ویژگی¬های مهم و ضروری یک پژوهش فلسفی- تربیتی با توجه مهارت¬های تفکر انتقادی فسیونه از دیدگاه دانش آموختگان رشته فلسفه تعلیم و تربیت و دوم تحلیل محتوای کمّی و کیفی پایان نامه¬های کارشناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش و رساله¬های دکتری رشته فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه شهید چمران اهواز دفاع شده طی سال¬های 91-1377، از نظر میزان کاربرد مولفه¬های تفکر انتقادی فسیونه و تبیین نحوه به¬کارگیری آن مولفه¬ها، در این پایان نامه¬ها. در محور نخست از پژوهشی پیمایشی، و با پرسشنامه¬ای محقق ساخته مشتمل بر مولفه¬های تفکر انتقادی فسیونه در نمونه¬ای تصادفی و شامل 120 تن از شرکت-کنندگان در چهارمین همایش فلسفه تعلیم و تربیت ایران و همچنین تعدادی از اساتید و دانشجویان این رشته در دانشگاه شهیدچمران استفاده شد

پژوهش حاضر با هدف بررسی مشکلات برنامه درسی علوم انسانی در سه جنبه اساسی شامل: اهداف و محتوا ، فرآیند ها، نتایج و پیامد ها صورت گرفت . روش پژوهش، نظریه داده بنیاد بود، روش تحلیل داده ها، تحلیل محتوای کیفی، که در آن از کدگذاری باز، کد گذاری محوری و کد گذاری انتخابی استفاده شد. بدین گونه که داده های حاصل از مصاحبه، کد گذاری و یک مقوله به عنوان محور قرار داده شد. سپس سایر مقوله ها از درون مصاحبه ها استخراج گردید و در نهایت الگوی پارادایمی پژوهش به دست آمد. مشارکت کنندگان این پژوهش، 18 نفر از اعضای هیأت علمی گروههای علوم انسانی دانشگاه شهید چمران اهواز بودند که به صورت نمونه گیری هدفمند انتخاب شدند. براساس نتایج بدست آمده، بزرگترین مشکل برنامه درسی از دیدگاه اعضای هیأت علمی دانشگاه شهید چمران اهواز ، تمرکز انگاری (تصور وجود تمرکز) در تدوین برنامه درسی علوم انسانی بود. چهار مقوله: متناسب نبودن اهداف و محتوا با نیاز های فرد و جامعه، عدم تناسب اهداف با مهارت های خاص هر رشته، فقر نظریه و دانش بومی و عدم توانایی مهارت سازی به عنوان مقوله های علی شناسایی شدند. راهبرد به کار گرفته شده توسط اساتید در برابر تمرکز انگاری، اتخاذ یک رویکرد اجتنابی توسط اعضای هیأت علمی دانشگاه شهید چمران اهواز بود. شرایط محیطی و واسطه ای که بر راهبرد ها تأثیر می گذارند عبارتند از: عوامل فرهنگی، عوامل سیاسی، عدم سیاست روشن در توسعه نظام های آموزشی و گزینش دانشجو، عدم به کار گیری روش های نوین. در نهایت مشخص شد راهبردهای به کار گرفته شده در برابر تمرکز انگاری، دارای پیامد هایی هم چون: فقر نگرشی، فقر شناختی، فقر مهارتی، مدرک گرایی، و بیکاری می باشد.

هدف پژوهش بررسی مبانی تربیت اخلاقی در کودکان و تحلیل محتوای فیلم های تلویزیونی کودکان در محدوده سال های 90-80 از منظر روش ها و مولفه های تربیت اخلاقی است و روش پژوهش توصیفی- تحلیلی است. تربیت اخلاقی عبارت است از استفاده از اصول و روشهای تربیتی در جهت فراهم سازی زمینه برای شناخت و ایجاد صفات اخلاقی در فراگیران، به نحوی که آنها در شرایط و موقعیت های متفاوت، افعال اخلاقی را انجام می دهند. یکی از روش های جدیدی که از آن می توان برای درونی کردن تربیت اخلاقی بهره گرفت رسانه هایی نظیر سینما و تلویزیون است. این رسانه ها امروز خواسته یا ناخواسته بخش بزرگی از زندگی مردم و به خصوص کودکان را به خود اختصاص داده اند؛ از این رو می توانند به عنوان ابزار نیرومندی در اختیار مربیان و دست اندرکار تربیت و تربیت اخلاقی کودکان باشند تا از طریق تهیه فیلم ها و برنامه هایی که به مباحث اخلاقی و ارزشی اشاره دارند به پرورش و تربیت اخلاقی و رشد و تعالی آنها کمک کند. با توجه به اهمیت رسانه ها بر جامعه در این پژوهش محتوای فیلم های تلویزیونی کودکان در محدوده سال های 90-80 مورد بررسی قرار گرفته است. این فیلم ها که از تولیدات کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان بوده در سه گروه فیلم های بلند، کوتاه و پویانمایی طبقه بندی شده بودند. از هر گروه چهار فیلم مشاهده و مورد بررسی قرار گرفتند. حین مشاهده هر فیلم جدولی که شامل 11 مقوله اصلی و 40 مقوله فرعی بود برای هر فیلم به تفکیک تکمیل شد. بدین ترتیب که فراوانی هریک از مقوله های ثبت شد. سپس با استفاده از روشها و نرم افزارهای آماری نتایج مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان دادند که در کل فیلم های بلند بررسی شده مولفه های فرعی رعایت مدارا و تساهل با کودک، ورود به اجتماعی بزرگ تر از خانواده، همفکری و مشورت گروهی، استفاده از روش های صحیح تربیتی از مولفه های اصلی کم کردن اقتدار بزرگسالان، انجام بازی های گروهی و ایجاد زمینه سالم بیشترین فراوانی را دارا هستند. هم چنین در کل فیلم های کوتاه بررسی شده مولفه فرعی توجه به سخنان کودکان جزء بیشترین فراوانی می باشد. در نهایت در کل فیلم های پویا نمایی بررسی شده مولفه های فرعی استفاده از روش های تربیتی اخلاقی و استفاده از روش های صحیح تربیتی از زیر مجموعه مولفه های اصلی ساخت قواعد و تصمیمات اخلاقی و ایجاد زمینه سالم به عنوان مولفه با بیشترین فراوانی شناخته شده اند.از مجموع نتایج به دست آمده نتیجه می شود که فیلم های بلند و پویانمایی دامنه بیشتری از مولفه ها را به لحاظ اهمیت در بردارند، در حالی که فیلم های کوتاه محدود تر بوده هم چنین براساس نتایج به دست آمده بین فیلم های کوتاه و پویانمایی وجه اشتراکی وجود داشته در حالی که فیلم های بلند مستقل بوده اند.

پژوهش حاضر با هدف تبیین و شناخت مبانی نظری آموزش مداوم صورت گرفته است. روش پژوهش توصیفی- تحلیلی است و بر اساس منابع کتابخانه¬ای انجام شده است. تغییرات وسیع در ابعاد مختلف زندگی (اجتماعی، اقتصادی، علمی و فرهنگی)، تأثیر شگرفی بر نظام تعلیم و تربیت کشورها دارد و افراد به منظور همگام شدن با تغییرات و رفع نیازها و حل مشکلات، به طور مرتب به آموزش نیاز دارند که آموزش مداوم می¬تواند در این امر راهگشا باشد. این نوع آموزش در سال¬های اخیر جایگاه پر اهمیتی یافته است و توجه هر چه بیشتر به آن و تلاش در جهت اجرای بهتر آن، می-تواند کلیدی برای افزایش علم و دانش و هم¬چنین توسعه جوامع در زمینه¬های مختلف باشد. نتیجه این که بررسی مبانی آموزش مداوم به عنوان یکی از رویکردهای قرن 21 و رویکردی که می-تواند عامل تحول و تغییر و توسعه کشور باشد، می¬تواند به شناخت بیشتر آن کمک کند. لازم به ذکر است که کشور ما سرزمینی است با ذخایر فراوان و توانایی¬های بالقوه که همواره تلاش کرده عزت و سربلندی خود را در تمامی عرصه¬ها از جمله علم و دانش در میان ملل مختلف جهان حفظ کند. آن¬چه که موید ضرورت آموزش مداوم است، این است که هم اکنون بیش از نیمی از جمعیت کشور ما حدود بیست سال دارند. این جمعیت جوان، سرمایه و ذخیره استعداد، مهارت، هنر، دانش و بارور کننده منابع و سرمایه¬های دیگرند. این جمعیت جوان، بزرگسالان آینده هستند که باید امور جامعه را به دست گیرند. از آن¬جا که آنان در آینده با شرایط جدید و بسیار متفاوت با آن¬چه امروزه وجود دارد، مواجه خواهند شد نیازمند یادگیری برای توانایی سازگاری با این تحولات می¬باشند. بخش دیگری از جمعیت، بزرگسال هستند که مدیریت جامعه و مسئولیت تعیین خط مشی¬ها، برنامه¬ها و آن¬چه که را مربوط به حال و آینده می¬شود بر عهده دارند. هر چه این افراد نسبت به تغییر و تحولاتی که در جامعه روی می¬دهد، آگاه¬تر باشند، بهتر می¬توانند مسیر آینده جامعه را تعیین کنند. لذا برای ایفای بهتر وظایف، نیاز است به طور مداوم به کسب دانش، مهارت¬ها و نگرش¬های لازم بپردازند.

انسان به عنوان موجودی که در جامعه زندگی می کند نیازمند تربیت اجتماعی است. در این میان نحوه تربیت اجتماعی که می بایست در مورد وی صورت پذیرد و نسبت میان حقوق فرد و جامعه، مساله چالش برانگیز و مورد اختلاف نظر اندیشمندان بوده است. در این پژوهش نظریات تالکوت پارسونز و جان دیویی در مورد فرد و جامعه، فرهنگ و مدرسه، هدف، روش و چگونگی تربیت اجتماعی بررسی شده و وجوه اشتراک و افتراق آن ها مطرح گردیده است. روش تحقیق این پژوهش تطبیقی – تحلیلی می باشد. بدین ترتیب که ابتدا نظریات آن ها به صورت جداگانه توصیف و تبیین شده و سپس با یکدیگر تطبیق یافته و پس از تجزیه و تحلیل نتیجه گیری شده است. در این پژوهش معلوم گردید که هدف تالکوت پارسونز از تربیت اجتماعی، رسیدن به نظم و انسجام در جامعه می باشد ولی مقصود و آرمان دیویی از تربیت اجتماعی دستیابی به جامعه مبتنی بر اصول دموکراتیک می باشد. در این میان نکته قابل توجه این مساله می باشد که با وجود نگاه متفاوت این دو به مقوله انسان، جامعه و تربیت اجتماعی و روش هایی که هر یک در این زمینه مناسب دانسته و بیان می کنند، هر دوی آن ها راه رسیدن به تربیت اجتماعی مطلوب راتربیت اخلاقی دانسته و از تعهد و التزام افراد به آرمان های اجتماعی سخن به میان می آورند

این پژوهش با هدف مقایسه عوامل فهم معلم از کنش دانش آموز در آراء گادامر و ریکور و استنتاج دلالتهای آنها در نظام آموزش و پرورش ایران انجام گرفته است. گادامر متعلق به نوع هرمنوتیک فلسفی و ریکور نیز متعلق به سنت هرمنوتیک، هرمنوتیک فلسفی و در چارچوب نظریه تفسیر متن، توسعه دهنده و در مواردی مبدع الگوی پدیدارشناسی هرمنوتیک است. گادامر متن را محدود به متون نوشتاری ندانسته و کلیه آثار فرهنگی و از جمله عمل آدمی را قابل تفسیر می داند. هر چند گادامر در این زمینه دیدگاهی جامع ارائه نکرده است ولی با اتخاذ رویکردی استنتاجی در مباحث مربوط به عوامل فهم متن مورد نظر وی، می توان از خطوط کلی اندیشه او در فهم عمل آدمی آگاه شد. ریکور را از اندیشمندانی می دانند که مفهوم کنش را به فلسفه افزوده است و این مفهوم به وضوح در اغلب آثار دوره دوم فلسفه ورزی او به چشم می خورد. او برای تشریح دیدگاه خود درباره کنش انسان، چارچوب روش-شناختی و معرفت شناختی پدیدارشناسی هرمنوتیک را با بهره گیری از آراء اغلب اندیشمندان پدیدارشناس و هرمنوت پیش از خود، به همراه ابتکارات و مفهوم سازی های معدودی تدوین و ارائه کرده است. موضوع هرمنوتیک فلسفی، فهم و عناصر سازنده آن است. و آن نیازمند عناصر و پیش بایست هایی است. این عناصر به گونه ای است که تعامل را ممکن می سازند. در این دیدگاه و بر اساس دور هرمنوتیک، فهم از خود فرد شروع شده و نهایت جزء خود می شود. با این اوصاف درک کنش ها در اندیشه گادامر یک امر بی پایانی است. این مهم بر اساس امتزاج افق ها صورت می گیرد. گادامر گفت و گو را خالق زبان مشترکی می داند که بر مبنای آن فهم مشترک در ارتباط با یک مضمون ممکن می شود. در این میان این تعامل با رعایت عناصری مثل سنت و زبان باعث درک کنش طرفین از هم می شود. در پدیدارشناسی هرمنوتیک مورد نظر ریکور، همزمان هم ملاحظه پدیدار و هم تفسیر کنش مهم هستند. از این منظر جهت دستیابی به فهم، قوس هرمنوتیک موضوعیت دارد و در آن سه مرحله تبیین، فهم و به خود اختصاص دادن اتفاق می افتد. تفاوت این دیدگاه با نظر گادامر در این است که به نوعی به فهم بی پایان خاتمه می-دهد. پس فهم مربی و شاگرد بر اساس تعامل و در فرایند پرسشگری رخ می دهد و قابل پیش بینی هم نیست و هر اندازه عناصر فهم رعایت شود این فهم متقابل بهتر انجام می شود ولی از دید ریکور معلم می تواند به شاگرد به عنوان یک متن نگاه کرده و در فرایند تبیین (قول و فعل شاگرد)، فهم و اختصاص دادن، به فهمی مستقل نه الزاماً مشترک، از دانش آموز برسد.

در این پژوهش محتوای کتاب های درسی هدیه های آسمان و کتاب کار دوره ابتدایی و دین و زندگی متوسطه دوره اول و دوم سال تحصیلی 1393-1392، که جمعاً سیزده جلد کتاب بودند، از منظر توجه به مولفه ها و مقوله های اخلاق شهروندی، تحلیل شده است. در واقع اخلاق شهروندی، اصولی است که سبب رعایت حقوق فردی و اجتماعی، پیروی از قوانین و مقررات اجتماعی، مسئولیت پذیری اجتماعی در روابط و مناسبات گوناگون اجتماعی می گردد. بر این اساس اخلاق شهروندی در ابعاد موضوعی مختلف از جمله اخلاق فردی، اخلاق اجتماعی، اخلاق اقتصادی، اخلاق سیاسی، اخلاق خانواده، اخلاق دولت مردان، اخلاق- مدیران، اخلاق رسانه و... ظاهر می شود و از موضوعات مهم زندگی شهروندان محسوب می شود که با مرور زمان، پیشرفت علوم و فناوری و گسترش فرهنگ های مختلف و نیز رشد شهرنشینی ضرورت آن بیش از پیش احساس می شود. روش پژوهش تحلیل محتوا از نوع کمی- کیفی است. معیار توصیف، توجه به مولفه های اخلاق شهروندی و واحد تحلیل در قسمت متن، پرسش و فعالیت ها، به صورت مضمون های موجود در متن کتاب درسی و در قسمت تصاویر، هر تصویر بر اساس شاخص هایی که در آن، مورد اشاره قرار گرفته به واحدهایی تقسیم شده و بعد شمارش شده است. ابزار تحقیق سیاهه تحلیل محتوا است که با استفاده از چک لیستی از مولفه های اخلاق شهروندی، که شامل هفت مقوله اصلی و سی و هفت زیر مولفه است، داده ها جمع آوری شد. جامعه آماری پژوهش کتاب های درسی نظام آموزشی ایران و نمونه آماری هدیه های آسمان و کتاب کار دوره ابتدایی و دین و زندگی دوره متوسطه اول و دوم است که به صورت هدفمند انتخاب شده- است. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش آمار توصیفی استفاده شد.