?? چ است. اخیراً ?? گروه با کلاسهای تزویج متناه ?? گروه، ی -fc کنیم که ?? یادآوری م ?? گروههای تعمیم یافته استدر [ 2] معرف -fc از مهمترین کلاسهای ???? که ی fc? شود: ?? به صورت زیر تعریف م ?? به طور بازگشت f.c تn کشدلاه ا سس ، g/cg(xg) ? fcn،g عضو x است واگر برای هر ?? کلاس گروههای متناه fc? . fc? = ? n>? fcn کنیم ?? است، و تعریف م fcn+ متعلق به کلاس ? g آنگاه گروه گروهها اثبات -fc گروهها را که برای -fc? نظریههای ?? ما در این پایان نامه بعض کنیم. ?? م ?? شده است، بررس -?? نامیده م (erf) توسعه یافته ?? به طور باقیماندهای متناه ،g گوییم گروه ?? م باشد یا در توپولوژی ?? اشتراک زیرگروههای از اندیس متناه g. بهرستزهیرباگرشوده ?? فشراومدت،نااهگر

چکیده اقلیم حاصل تعامل دستگاه های گوناگون محیطی است. پدیده ی اقلیمی شرجی، نمود غالبی از تعامل عناصر دما و رطوبت به ویژه در نواحی ساحلی می باشد. کرانه های جنوبی دریای خزر به دلیل هم جواری با پهنه های آبی و شرایط دمایی خاص در دوره ای از سال پتانسیل رخداد این پدیده را دارد. در این تحقیق به منظور شناسایی و علل تکوین پدیده ی شرجی، از دو پایگاه داده ای شامل داده های محیطی و جوی استفاده شد. داده های محیطی شامل دما و رطوبت نسبی 120 ایستگاه هواشناسی در سطح زمین است. متغیرهای جو بالا هم چون فشار تراز دریا (هکتوپاسکال)، دما (درجه کلوین)، ارتفاع ژئوپتانسیل (متر)، مولفه مداری باد (متر بر ثانیه)، مولفه نصف النهاری باد (متر بر ثانیه) و نم ویژه (گرم برکیلوگرم) در ترازهای 500، 600، 700، 850، 925 و 1000 هکتوپاسکال از پایگاه داده های ncep/ncar وابسته به سازمان ملی جو و اقیانوس شناسی ایالات متحده استخراج شد. ابتدا مشخصات عمومی پدیده ی شرجی با به کارگیری آماره های توصیفی و استنباطی به دست آمد. روزهای توأم با شرجی فراگیر استخراج شد. سپس الگوی جوی تراز دریا و تراز میانی جو برای روزهای مذکور مشخص و بر اساس روش تحلیل خوشه ای طبقه بندی شد. سپس با استفاده از روش لوند روزهای نماینده استخراج گردید. نقشه های وزش دمایی-رطوبتی، همگرایی دمایی-رطوبتی و ارتفاع ژئوپتانسیل برای روزهای نماینده مشخص و تفسیر شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که در مقیاس سالانه، شرجی توزیع نسبتاً نرمال داشته و فصل تابستان (ماه مرداد) حداکثر پوشش و شدت های شرجی را دارد. در تحلیل همدیدی- پویشی نیز دو قطب جغرافیایی شرجی شناسایی گردید؛ شامل قطب حرارتی در شرق و قطب رطوبتی درغرب پهنه. همچنین چهار الگوی همدیدی استخراج شد که شامل الگوی دو قطبی اوراسیا، دو قطبی اروپا-آسیای میانه، کم فشار قطبی-پرفشار آسیایی و الگوی دو قطبی اوراسیا-پرفشار دریای سیاه می باشد. در نهایت منابع مهم رطوبتی شناسایی شد که عمدتاً دریای خزر، دریای سیاه و دریاچه آرال می باشند. کلمات کلیدی: تراز میانی جو، سواحل شمال ایران، شرجی، همدیدی-پویشی.

به موازات گسترش پژوهش ها در زمینه نقش فن آوری در آموزش زبان انگلیسی (elt)، اتفاق نظرها پیرامون ضرورت آماده سازی آموزگاران به عنوان یکی از نقش آفرینان اصلی در این زمینه برای آموزش تکنولوژی های پیشرفته زبان افزایش یافته است. بررسی دقیق منابع موجود، با این حال، نشان می دهد که نتایج حاصل از چنین تلاش هایی معمولا امیدوار کننده نبوده با توجه به این که اکثر این دوره های آموزشی صرفا بر معرفی فن آوری در محیط های آموزشی معلم-محور متمرکز هستند. این دوره های فن آوری-محور به دلیل ناقص بودن و عدم توجه به عوامل گوناگونی که به آماده سازی موثر آموزگاران در زمینه آموزش به کمک فن آوری می انجامند مورد انتقاد قرار گرفته اند. در این دوره ها، آموزگاران معمولا فرصتی برای استفاده ازفن آوری برای اهداف آموزشی پیدا نمی کنند، ویژگی ای که سبب می شود آن ها درک کافی از زمان، مکان، و چگونگی استفاده از فن آوری برای آموزش را نداشته باشند. به منظور پر کردن این فاصله، پووهش های پیشین به دقت مورد بررسی قرار گرفتند تا عوامل موثر در رشد حرفه ای آموزگاران شناسایی شوند. نتایج تجزیه و تحلیل چهار عامل اصلی را مشخص نمود. این عوامل عبارت بودند از استفاده از فن آوری، تجربه آموزش زبان به کمک فن آوری، تفکر بر تجربه یادگیری، و همکاری. با وجود پژوهش های فراوان انجام گرفته بر روی پتانسیل این عوامل برای بهبود دانش آموزشی معلمان در مورد فن آوری، داده های تجربی چندانی در مورد چگونگی اثرگذاری هر یک از این اجزا برای آماده سازی آموزگاران وجود ندارد. تاثیر هر یک از این چهار جزدر آماده سازی آموزگاران برای آموزش زبان انگلیسی به کمک فن آوری در 4 پرسش جداگانه و پس از بررسی تغییرات در دانش آموزش به کمک فن آوری شرکت کنندگان در پایان دوره ی آموزشی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. امکان نمایش رابطه بین این عوامل و تاثیر آنها بر دانش آموزگاران در یک مدل در پرسش ششم پژوهش بررسی شد. با بررسی پژوهش های قبلی، تعریفی برای دانش آموزش به کمک فن آوری به عنوان نتیجه اصلی رشد حرفه ای آموزگاران ارائه شد. بر اساس این تعریف، این دانش عبارت است از دانش (1) فن آوری، (2) نقات ضعف و قوت آن به طور کلی و برای آموزش به کمک فن آوری به طور خاص، (3) تهیه و تدوین مطالب درسی به کمک فن اوری، (4) ارزشیابی دانش زبانی زبان آموزان به کمک فن آوری، و (5) مدیریت کلاس هنگام استفاده از فن آوری (ارتمر و اتن برایت-لفتویچ، 2010). بر اساس طرح پژوهشی مطالعات موردی چندگانه، یک آزمایش کیفی برروی 12 آموزگار ایرانی زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی که داوطلب شرکت در مطالعه بودند انجام شد. هر یک از اجزای مشخص شده در سه دوره آماده سازی آموزگاران جهت آموزش زبان به کمک فن آوری با استفاده از تمرین های مختلف عملیاتی شد. این تمرین ها عبارت بودند از: استفاده از فن آوری در کلاس و انجام پروژه ها به منظور استفاده از فن آوری، تجربه آموزش زبان انگلیسی در کلاس، نوشتن دیدگاه ها در مورد تجربه یادگیری به منظور پرورش مهارت تفکر، و تجربه یادگیری گروهی در کلاس و محیط وب به منظور تجربه کارگروهی. هدف اصلی در استفاده از سه دروه آموزشی، یعنی دوره ترکیبی، مجازی، و البته چهره به چهره،مقایسه داده ها درهر سه حالت ممکن دوره های آموزش آموزگاران بود. برای به دست آوردن درک جامع تر از نتایج و خصوصیات زمینه های پژوهشی با استفاده از روش تجزیه و تحلیل مقایسه ای پایدار داده ها مورد بررسی قرار گرفت و مشخص شد که مشارکت در هر یک از انواع تمرین ها تاثیر متفاوتی بر دانش آموزش به کمک فن آوری آموزگاران می گذارد. اطلاعات به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده از استفاده شرکت کنندگان از فن آوری و پروژه های آن ها حاکی از پتانسیل این نوع از تمرین برای افرایش دانش آن ها در زمینه فن آوری و نقاط قوت و ضعف آن بود. تجربه آموزش زبان انگلیسی به کمک فن آوری در کلاس، دانش آموزگاران در زمینه ی تهیه و تدوین مطالب آموزشی، ارزشیابی، و مدیریت کلاس را افزایش داد. تفکر بر تجربه یادگیری توجه آموزگاران را به تاثیر محیط آموزشی بر یادگیریشان مبذول کرد. در نتیجه، روایت هایی که در آن ها آموزگاران نقاط ضعف و قوت فن آوری، یادگیری شخصی، و احساس خود را در این زمینه بیان می کردند موضوعات اصلی شناسایی شده در نوشته های شرکت کنندگان بودند. کار گروهی، دانش آموزگاران در زمینه فن آوری، تهیه و تدوین مطالب درسی به کمک فن آوری، وارزشیابی را از راه قرار دادن آن ها در یک فضای یادگیری پرسش/پاسخ-محور افزایش داد. در نهایت، تاثیر آماده سازی آموزگاران برای آموزش زبان به کمک فن آوری از راه استفاده از فن آوری، آموزش به کمک آن، تفکر بر این تجربه، و کارگروهی در مدل callpkبه تصویر کشیده شد. این مدل نه تنها رابطه میان این عوامل و نتیجه مورد انتظار را نشان می دهد بلکه نقش فضای آموزشی، دسترسی به فن آوری و پشتیبانی را نیز پر رنگ می نماید. با وجود محدودیت های ذاتی در این تحقیق، نتایج می تواند برای طراحان دوره های آموزشی و پژوهش در زمینه آموزش آموزگاران برای تدریس به کمک فن آوری موثر باشد.

در محیط های آموزش زبان خارجی ایران، نگارش انگلیسی با انسجام، پیوستگی، وقابلیت اقناع مناسب یک چالش اساسی برای زبان آموزان است، چراکه معمولا نگارش به دلیل زمان بر بودن مهارتی فرعی یا ثانویه تلقی و به حاشیه ی کلاس های زبان رانده می شود. فن آوری رایانه و به طور خاص اینترنت فرصت هایی برای پرداختن به نگارش فراهم آورده اند. محیط های آن-لاین همانند ویکی و دروس مبتنی بر اینترنت، برای مثال علاوه برجذاب و ترغیب کننده بودن می توانند فضای مناسبی برای نگارش در محیط وب فراهم آورند. این پژوهش کمی/ کیفی تجربی به بررسی چگونگی تاثیر درس های آن لاین نگارش (به عنوان متغیر مستقل) بر انسجام، پیوستگی، و قابلیت اقناع مخاطب (به عنوان متغیر وابسته) در مقالات زبان آموزان پرداخته است. به منظور تحلیل پرسش های کمی پژوهش در رابطه با انسجام و پیوستگی، پیش و پس آزمون های نگارش تافل بر مبنای فراوانی نشانگرهای انسجام و پیوستگی مورد بررسی قرار گرفتند. برای تحلیل پرسش کیفی پژوهش در رابطه با قابلیت اقناع مخاطب، مقالاتی که زبان آموزان در طول ترم نوشته بودند، نظراتشان در مورد مقالات همکلاسی ها، بحث های صورت گرفته در ویکی، بحث های کلاسی، و مصاحبه ی شفاهی پایان ترم بررسی شدند. جامعه ی آماری در این تحقیق شامل چهل خانم زبان آموزایرانی بود که مشغول به تحصیل در یکی از آموزشگاه های زبان شهر تهران بودند. شرکت کنندگان به طور تصادفی به دو گروه مقایسه وآزمایشی تقسیم شدند. گروه آزمایشی با درس های آن-لاین با عنوان درس های آن- لاین نگارش برای زبان آموزان غیر انگلیسی زبان و یک محیط ویکی برای مطرح کردن نظرات و سوال هایشان کار می کردند. جلاسات کلاس نیز در سایت کامپیوتر آموزشگاه برگزار می- گردید. گروه مقایسه آموزش سنتی مبتنی بر کتاب را دریافت می کرد. نتایج پژوهش نشان داد که درمقالات گروه آزمایشی که با درس های آن-لاین نگارش کار می کردند، فراوانی و تنوع نشانگرهای انسجام و پیوستگی بیشتراست. به علاوه، زبان آموزان درکلاس مبتنی برآموزش از طریق رایانه مفهوم قابلیت اقناع را فراتر از آن چیزی که در مواد آموزشی مطرح گردیده بود تعریف می کردند. به عبارت دیگر، زبان آموزان توجه خاصی به ساختار پاراگراف ها، علائم نگارشی، و نشان گرهای انسجام و پیوستگی به عنوان دیگر شرایط نگارش با قابلیت اقناع مخاطب داشتند. بر مبنای نتایج این پژوهش، بنابراین، به نظر می رسد به کارگیری فن آوری های نوین در کلاس های زبان می تواند افق های نوینی برای آموزش نگارش انگلیسی باز کند.